Технологія проектної діяльності вераксу. Микола Веракса, Олександр Веракса - Проектна діяльність дошкільнят

ср, 10/25/2017 - 13:30 | administrator

МУНІЦИПАЛЬНА ДОШКІЛЬНА ОСВІТА БЮДЖЕТНА УСТАНОВА

«ДИТЯЧИЙ САД №7» МІСЬКОГО ОКРУГА РОШАЛЬ МОСКІВСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Всеросійський конкурс "Педагогічний пошук"

Додаткова освітня програма за напрямами позаурочної діяльності.

«Проектна діяльність» (Н.Є. Веракса, О.М. Веракса)

Рогаченко О.В.

вихователь вищої кваліфікаційної категорії

Сьогодні державою поставлено завдання підготувати абсолютно нове покоління: активне, допитливе. І дошкільні заклади, як перша сходинка в освіті, вже уявляють, яким має бути випускник дитячого садка, які якості він повинен мати. Саме проектна діяльність допоможе пов'язати процес навчання та виховання з реальними подіями з життя дитини, а також зацікавити її, залучити до цієї діяльності. Вона дозволяє об'єднати педагогів, дітей, батьків, навчити працювати у колективі, співпрацювати, планувати свою роботу. Кожна дитина зможе проявити себе, відчути себе потрібною, а отже, з'явиться впевненість у своїх силах.

Для того, щоб дитячий садок став успішним, він крім інших необхідних для результативної педагогічної роботи компонентів також повинен використовувати сучасні методики та нові інтеграційні технології.

На сьогоднішній день метод проектів дуже поширений у школах, але і в дошкільній освіті даний метод стає не просто популярним, а й «модним». Метод проектів актуальний та дуже ефективний. Він дає дитині можливість експериментувати, систематизувати отримані знання. Розвивати творчі здібності та комунікативні навички, що дозволяє йому успішно адаптуватися до ситуації, що змінилася – шкільного навчання.

Безперечно, запропонована технологія «Проектна діяльність» не є універсальною. Дошкільний навчальний заклад взагалі не може бути монотехнологічним. Але всі різноманітні технології повинні формувати в дитини головну потребу - саморозвиток як природний стан.

Було виявлено, що поняття «проект» – це метод педагогічно організованого освоєння дитиною навколишнього середовища у процесі поетапної та заздалегідь спланованої практичної діяльності щодо досягнення намічених цілей.

Під проектом також розуміється самостійна та колективна творча завершена робота, що має соціально значущий результат. В основі проекту лежить проблема, для її вирішення необхідний дослідницький пошук у різних напрямках, результати якого узагальнюються та поєднуються в одне ціле.

В основу технології закладено ідею про спрямованість пізнавальної діяльності дошкільнят на результат, що досягається в процесі спільної роботи педагога, дітей над певною практичною проблемою (темою).

Технологія спрямована на перетворення педагогічної діяльності, приведення освітньої практики у відповідність до суспільних потреб, на вирішення конкретних соціальних проблем, самостійну активність дітей.

Актуальність технології полягає в тому, що вона допомагає дитині отримати ранній позитивний соціальний досвід реалізації власних задумів. Якщо те, що найбільш значуще для дитини ще й представляє інтерес для інших людей, вона опиняється в ситуації соціального прийняття, яка стимулює її особистісне зростання та самореалізацію. Все зростаюча динамічність усередині суспільних взаємин вимагає пошуку нових, нестандартних дій у різних обставинах. Нестандартність дій ґрунтується на оригінальності мислення. Саме проектна діяльність дозволяє як підтримувати дитячу ініціативу, а й оформити її як культурно – значимого продукту.

Мета технології: розвиток вільної творчої особистості дитини, що визначається завданнями розвитку та завданнями дослідницької діяльності дітей.

Завдання технології:

формування різних знань про навколишній світ, стимулювання комунікативної, пізнавальної, ігрової активності дітей у різних видах діяльності;

розвиток ініціативності, допитливості, довільності, здатність до творчого самовираження.

Принципи технології:

проектна діяльність починається тоді, коли пряма дія виявляється неможливою;

проектна діяльність, на відміну продуктивної, передбачає рух дитини на просторі можливого;

проектна діяльність спирається на суб'єктивність дитини, тобто висловлення її ініціативи, прояв самостійної активності;

проектна діяльність передбачає непросто реалізацію ідеї дитини, а й реалізацію її смислів;

проектна діяльність має адресний характер.

Вік: старший дошкільний вік (5 – 7 років)

Термін реалізації: 2016 – 2018

Етапи технології:

наслідницько - виконавський
розвиваючий
творчий

Очікувані результати:

в результаті освоєння технології проектування підвищується рівень професійної майстерності педагогів та створення у ДОП умови для ефективної виховно-освітньої роботи;

дає можливість розвитку спостереження та аналізу явищ, проведення порівняння, узагальнення та вміння робити висновки, творчого мислення, логіки пізнання, допитливості розуму, спільної пізнавально-пошукової та дослідницької діяльності, комунікативних та рефлексивних навичок та багато іншого, що є складовими успішної особистості.

Література:

1. Веракса Н.Є., Веракса О.М., «Проектна діяльність дошкільнят», Москва, 2014

Організація проектної діяльності

дітей дошкільного віку

Вихователь МБДОУ

Дитячий садок №66 «Журавушка»

В.В. Ємельянова

У зв'язку із введенням у дію ФГОС ДО значно активізувався інтерес педагогів до технологій проектування. Проектні технології дозволяють вибудовувати освітній процес у дошкільних закладах відповідно до заявлених у нових нормативних документах принципів. У ході реалізації проектів можна природно здійснювати інтеграцію освітніх областей, комбінувати різні види дитячої діяльності та форми роботи з дітьми, вирішувати освітні завдання у спільній діяльності дорослого та дітей та самостійної діяльності дошкільнят, активно взаємодіяти з сім'ями вихованців.

Суть «методу проектів» полягає в такій організації освітнього процесу, при якій вихованці розвивають інтегративні якості, набувають, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до дійсності в процесі планування та виконання практичних завдань, що поступово ускладнюються, – проектів, які мають не тільки пізнавальну, але й та прагматичну цінність. «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені це треба і де і як я можу ці знання застосувати» - основна теза сучасного розуміння методу проектів, яка залучає багато освітніх систем, які прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями та прагматичними вміннями.Проектна діяльність має величезний потенціал, що розвиває, не тільки створює умови для підтримки та розвитку дитячих інтересів і здібностей, але і націлена на розвиток індивідуальності

дитини, її самостійності, ініціативності, пошукової активності.

Вивчивши методичну літературу та ознайомившись із досвідом роботи педагогічних колективів інших дошкільних закладів, ми переконалися у ефективності використання «методу проектів» в освіті дітей дошкільного віку.

Участь у проекті допомагає дитині відчути своє значення, відчути себе повноправним учасником подій, сприяє посиленню позицій «Я сам», «Я зроблю», «Я вмію». У дітей з'являється можливість зробити свій внесок у загальну справу, проявити індивідуальність, завоювати певне становище в групі. У процесі планування та виконання практичних завдань, у ході організації та реалізації методу проектування необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та вирішувати проблеми, залучаючи знання з різних галузей, формуючи вміння прогнозувати результати та встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Фундамент проекту має скласти особистісно-орієнтована ситуація – педагогічний проект підтримки організації дитиною власного світу. Вихователю необхідно сформулювати не лише навчальну, а й педагогічну мету проекту, яка розкриває вид особистісного досвіду, який мають набути діти.

В основі проекту зазвичай лежить якась проблема. Залежно від її характеру, способів вирішення та переважних форм діяльності учасників проекту, розрізняють декілька видів проектів.

1. Дослідницькі проектиприпускають перевірку якогось перед-

положення (гіпотези) з використанням наукових методів пізнання (над-

ня, експеримент). Старші дошкільнята можуть стати цілком повноцінними учасниками етапів формулювання мети проекту, розроблення плану заходів, обговорення шляхів вирішення проблеми, практичного здійснення запланованого.

2. Творчі проектипов'язані з підготовкою свят, театральних вистав, зйомкою відео- та мультиплікаційних фільмів. Діти п'яти-сім років можуть брати участь у розробці окремих фрагментів сценарію, але найчастіше стають виконавцями заданих дорослими

ролей.

3. Пригодницькі, ігрові проектине мають детально опрацьованої структури, вона лише намічається. Учасники подібних проектів приймають він певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, які імітують соціальні чи ділові відносини у певних проблемних чи навчальних ситуаціях. Оскільки в основі таких проектів лежить сюжетно-рольова гра, діти охоче включаються до проектної діяльності, легко освоюють свої ролі, беруть активну участь у розвитку сюжету, з цікавістю збирають інформацію та виконують необхідні дії.

4. Інформаційні проектиспрямовані на збір та аналіз інформації про якийсь об'єкт, явище. Завдяки властивій дітям допитливості, потребі виконувати суспільно значущу роботу, приносити користь, старші дошкільнята охоче включаються до інформаційних проектів у тому випадку, якщо їм цікава проблема, що лежить в їх основі, і очевидний прикладний характер передбачуваного результату. Для забезпечення самостійності дітей під час роботи над проектом педагогу необхідно заздалегідь скласти разом із дошкільнятами детальний план опису об'єкта, визначити необхідну послідовність дій.

5. Практико-орієнтованіпов'язані з роботою для досягнення об'єктивно чи суб'єктивно значимого матеріально представленого результату. На відміну від інформаційних, дослідницьких, творчих проектів у разі спектр видів діяльності, які ведуть досягнення мети, то, можливо різним.

Проекти також поділяють: за складом та кількістю учасників; по

ступеня визначеності результату; за термінами реалізації (короткострокові

та довготривалі); на тематику. Щоб грамотно вибудувати проектну діяльність, необхідно визначити видову приналежність планованого проекту, оскільки кожен вид проектів має певну логіку побудови.

Кожен проект має свою мету, завдання, модель реалізації та поетапний план дій. Перший етап - пророзподіл проблеми. На цьому етапі ми обирали тему, виходячи з інтересів дітей, актуальну та цікаву для всіх передбачуваних учасників проекту, дозвіл якої посильний для дітей, а також відповідає матеріально-технічним можливостям дошкільної установи та рівню підготовки фахівців. Дотримання цих умов забезпечує кращу мотивацію та успішнішу роботу. Тема повинна бути досить багатою за змістом, щоб кожна дитина могла знайти в ній якийсь цікавий аспект; разом із дітьми становили план майбутньої пізнавальної діяльності. Один із найбільш ефективних способів введення в тему пов'язаний із моделями «трьох питань». Суть цієї моделі полягає у тому, що ми ставили дітям три питання: Що ми знаємо? Що ми хочемо дізнатися? Як дізнаємось про це? У міру того, як діти відповідали на запитання, відповіді записувалися. Відповіді визначали завдання та напрями пізнавальної діяльності. Таким чином, діти брали участь у плануванні майбутньої діяльності.

Другий етап – збір відомостей . Тут створювалися умови реалізації пізнавальної діяльності дітей: підбір відповідного матеріалу; зустрічі зі спеціалістами та батьками; організація екскурсій тощо. У навчальному плані відбивалися всі інтереси дітей, послідовність заходів. Велику роль відводили участі батьків у проектах: вони допомагали підібрати матеріал із книжок; складали разом із дітьми казки, історії, які потім обговорювалися у групі, надавали допомогу у створенні виставки дитячих робіт, допомагали оновлювати матеріал щодо дидактичних і сюжетно-рольових ігор.

Третій етап – пошук форм реалізації проекту. Через брак досвіду діти найчастіше що неспроможні запропонувати конкретні шляхи вирішення проблеми, але з допомогою дорослих цілком здатні намітити певні орієнтири і скласти план дій. На цьому етапі ми допомагали дітям вибрати найцікавіші для них форми роботи. Обов'язково задавалися дітям питання: «Чому саме так вони збираються діяти?», «Що саме вони хочуть отримати?», «Що їм потрібне для цього проекту?»

Четвертий етап – «етап організації роботи над проектом»пов'язані з підготовкою необхідних матеріалів, розподілом ролей між учасниками, складанням розгорнутого плану. У групах створювалися умови реалізації дитячих задумів. Реалізація проекту відбувалася через різні види дитячої діяльності: творчу, експериментальну, продуктивну тощо, які сприяли формуванню у дітей специфічних знань у різних галузях теми, що вивчається. Працюючи над проектом діти вчилися використовувати отримані відомості до створення нового продукту. Проект було доведено до логічного завершення, залишаючи у вихованців почуття гордості за досягнутий результат. Після завершення роботи дітям було надано можливість пред'явити результат оточуючим.

П'ятий етап – « презентація проекту». Дітям були створені умови для того, щоб вони мали можливість розповісти про свою роботу, відчути компетенцію, гордість за досягнення, осмислити результати діяльності. Старші діти презентували свій проект у вигляді міні-вистави для малюків.

Слід зазначити, що презентація проектумає специфіку для різноманітних видів проектної діяльності. Практико-орієнтовані проекти увінчує виконання наміченої справи; творчі - показ спектаклю, мультиплікаційного чи відеофільму; дослідні - повідомлення про хід та результати дослідження; інформаційні - демонстрація та використання зібраної інформації. Пригодницькі та ігрові проекти спочатку націлені на «проживання» певних ситуацій, подій, їх найважливіша складова - процес діяльності, результат має найбільш підлегле в порівнянні з іншими видами проектів значення, тобто. для такого виду проектної діяльності найчастіше не передбачається особливо організованого презентаційного етапу.

Метод проектів у нашому дитячому садку використовується в роботі з дітьми, починаючи, з молодшого дошкільного віку та дозволяє визначити розвиваючі та освітні завдання, сформувати передумови навчальних та дослідницьких умінь та навичок відповідно до основних ліній розвитку (фізичний розвиток, соціальний розвиток, пізнавальний розвиток, естетичний розвиток, формування передумов навчальної діяльності).

Перш ніж розпочати роботу над використанням технології проектування, педагогічному колективу дошкільного закладу необхідно було вирішити низку проблем:

Низький рівень обізнаності освітян про особливості проектного методу;

Небажання вихователів відступати від стереотипної системи занять у дитячому садку;

Недостатня оснащеність предметного середовища у дошкільному закладі для реалізації творчих проектів;

Низька мотивація батьків на активну участь у житті дитячого садка.

У зв'язку з вище зазначеними проблемами впровадження у практику роботи проектного методу ми розпочинали з роботи з педагогічними кадрами. Тут було використано різні форми роботи. Консультації на теми: «Варіативність використання інтегрованого методу у вихованні дошкільнят»; «Проектний метод як метод навчання дошкільників, що розвиває»; «Види проектів та використання їх у різновікових групах».

Було організовано та проведено семінари-практикуми: «Розробка групових проектів на основі проектно-дослідницької діяльності»;

"Узагальнення матеріалів експериментальної роботи з розробки проектного методу навчання".

Майстер-класи: «Виховання здорової дитини» (у рамках медико-психо-фізіологічної та педагогічної служб); «Перспективи вдосконалення педагогічної майстерності» (у проекті брали участь усі педагоги ДНЗ); "Перспективи екологічної освіти дошкільнят" (вихователі, педагоги додаткової освіти).

Одночасно здійснювалася велика інформаційно-просвітницька робота з батьками: оформлення стендових матеріалів на цю тематику, батьківські збори з включенням вправ тренінгового характеру. МЦей проект ми розглядали як особливий механізм взаємодії сім'ї та ДОП. Батьки мали стати не лише джерелом інформації, а й надавати реальну допомогу та підтримку дітям та педагогам у процесі роботи над проектом, а також стати безпосередніми учасниками освітнього процесу, збагатити свій педагогічний досвід, випробувати почуття причетності та задоволення від своїх успіхів та успіхів дитини.

Багато уваги приділялося вдосконаленню предметного середовища у ДОП.

Для вдосконалення роботи щодо використання технології проектування у діяльності нашої дошкільної установи заплановано наступні заходи: проведення серії креативних ігор «Проектний метод у дошкільній установі», які будуть організовані протягом усього навчального року. Основне завдання цих ігор не лише ознайомлення педагогів з інноваційними технологіями. У ході цих зустрічей будуть проводитися ігри-тренінги, креативні ігри, що сприятимуть розвитку творчої уяви, гнучкого мислення вихователів, уміння знаходити нестандартні рішення проблемних ситуацій; створення в дитячому садку аудіо- і відеотеки, де хлопці зможуть самостійно знайти інформацію, що їх цікавить. Мета даної роботи - розширення можливостей дітей для прояву їх активності та самостійності у пізнанні навколишнього світу; організація гри-розваги для батьків «Творимо, змінюємо, експериментуємо…». Мета цього заходу – підвищення мотивації батьків на співпрацю з освітянами дитячого садка.

Одним із перших було реалізовано екологічний проект «Скаргова книга» природи дитячого садка». Вихованці «розглядали» та усували скарги, що надходять від рослин та тварин дитячого садка. На першому етапі проведено цикл тематичних прогулянок та екскурсій «Пори року – зима» (робота проводилася зима), під час яких діти фіксували та обговорювали скарги, що надходять від рослин та тварин на території дитячого садка. На другому етапі діти виступали з творчими звітами, пропонуючи заходи щодо усунення скарг. Потім було проведено екологічний десант (перенесення снігу до стовбурів дерев, що знаходяться на території дитячого садка) та розвішані годівниці. На заключному етапі діти відобразили отримані емоції та враження у малюнках. У групі було організовано виставку «Ми допомагаємо природі!».

Використовуючи особливості зимової природи, під час екскурсій, міні-подорожей, прогулянок у природу, розвиваючи при цьому зорові та слухові відчуття, сприйняття, вчили дітей слухати музику зимових вітрів, зимового хрускоту снігу під ногами, радіти зимовим променям сонця. навколишнього світу.

У ході роботи над проектом вихованці отримали навички творчого спілкування з природою, що сприяло не тільки пізнанню гарного в природі, а й у собі, утвердженню людської гідності, доброти, співпереживанню всьому живому.

Працюючи спільно, діти навчилися приймати чужу думку, мислити критично, в описах своїх ідеї.

Спостерігаючи за дітьми, які були залучені в проектну діяльність, можна відзначити, що вони швидше вникають у суть матеріалу, що вивчається, вміють вести себе вільно з співрозмовником, ставити чіткі та короткі питання, робити логічні висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Діти виявляють одне до одного увагу, співпереживання; чуйно ставляться до всього живого. Реалізація проектів сприяє виявленню дитиною інтересу до об'єктів навколишнього світу, умов життя людей, рослин, тварин. Дошкільнята навчаються контролювати свою поведінку, вчинки, щоб не завдавати шкоди навколишньому середовищу. У вихованців підвищився інтелектуальний рівень розвитку, розширилося коло спілкування з однолітками та дорослими, діти навчилися представляти продукт своєї дослідницької діяльності, представляти його іншим людям, пояснювати свій вибір та рішення. Беручи участь у проектній діяльності, вихованці отримали радісні емоції, сприяють формуванню вони низки позитивних особистих якостей.

Ми переконані, що проектування – цікава комплексна діяльність, яка охоплює усі сторони життя дитини та поєднує учасників освітнього процесу, формує інтегративні якості, потребу саморозвитку дітей, сприяє не тільки зростанню нашої педагогічної майстерності, а й підвищенню результативності роботи загалом. Застосування проектних технологій сприяє ефективному розвитку інтегративних якостей дитини дошкільного віку, а головне вчить педагога самостійно обирати прийнятні форми та методи виховання та навчання.

Список літератури:

1. Веракса Н.Є., Веракса А.М. Проектна діяльність дошкільнят. Посібник для освітян дошкільних закладів. - М.: Мозаїка-Синтез, 2008. - 112с.

2. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектів як технологія формування ключових компетентностей учнів. - Самара: Вид-во "Профі", ЦПО, 2003. - С. 23.

3. Кисельова Л.С., Даниліна Т.А., Зуйкова М.Б. Проектний метод діяльності дошкільного закладу. - М.: АРКТІ, 2003. - С. 15.

4. Львова Л.С. Інновації педагогічного проектування в ДОП.// Управління дошкільною освітньою установою. 2012 № 5

3. Морозова Л.Д. Що таке «дитяче проектування» // Дитина у дитсадку, N5, 2009, стор. 9-11.

Поточна сторінка: 1 (всього у книги 10 сторінок)

Микола Євгенович Веракса, Олександр Миколайович Веракса

Проектна діяльність дошкільнят. Посібник для педагогів дошкільних закладів

Бібліотека «Програми виховання та навчання у дитячому садку» під загальною редакцією М. А. Васильєвої, В. В. Гербової, Т. С. Комарова

Адреса персонального сайту – www.veraksaru

Веракса Олександр Миколайович- Аспірант факультету психології МДУ ім. М.В. Ломоносова, викладач факультету соціальної психології МДППУ, магістр у галузі психологічного консультування (Манчестерський університет, Великобританія).

Передмова

Подібне вміння необхідно виховувати змалку. Однак по дорозі його становлення існують певні труднощі. Одна з них пов'язана з тим, що соціум є суворою нормативною системою, в якій людина має діяти за певними правилами, тобто стандартним способом. Ініціатива завжди передбачає вихід за певні традицією рамки. Водночас ця дія має бути культурно адекватною, тобто такою, що вписується в існуючу систему норм і правил. Дитина, що виявляє ініціативу, повинна орієнтуватися в навколишній дійсності, що розуміється як певна культура, що має свою історію. Забезпечити таке орієнтування покликані загальні можливості. Ми розуміємо здібності в контексті культурно-історичної теорії Л. С. Виготського та теорії діяльності. Здібності виступають як психологічний інструмент, що дозволяє дитині здійснювати рух у просторі культури. При цьому, наголосимо ще раз, пізнавальна ініціатива є вихід за межі культури. Але як культурно-адекватним способом можна пред'явити вихід за межі культури? Вирішити цю проблему допоможе проектна діяльність. Саме вона дозволяє не лише підтримати дитячу ініціативу, а й оформити її у вигляді культурно-значущого продукту, тобто у вигляді деякого культурного зразка (або норми).

Подібне трактування дитячої ініціативи та її реалізації у проектній діяльності ґрунтується на проведеному під нашим керівництвом дослідженні (починаючи з 2000 року). Воно здійснювалося у дошкільних освітніх закладах м. Новоуральська і основі ресурсного центру «Маленький геній» р. Москви. Результати роботи показали, що дошкільнята можуть успішно виконувати проектну діяльність. При цьому спостерігаються виразні позитивні зміни у пізнавальному розвитку дітей, спостерігається особистісне зростання дошкільнят, що виражається у прагненні до виконання оригінальних творчих робіт. Істотно змінюються міжособистісні відносини дошкільнят, діти набувають досвіду продуктивної взаємодії, вміння чути іншого та виражати своє ставлення до різних сторін реальності. Спостерігаються зміни у відносинах між дітьми та батьками. Діти стають цікавими для батьків як партнери спільної діяльності.

Дитяча пізнавальна ініціатива

Особистість – особлива соціальна характеристика людини, має дві особливості. Перша пов'язана з тим, що людина робить щось таке, що відрізняє її від інших людей. Друга особливість полягає в тому, що ця відмінність виявляється важливою та корисною для інших людей.

Головна особливість того чи іншого досягнення полягає в його новизні та зв'язку з потребною сферою. Наведемо приклад. Відомий вітчизняний винахідник А. С. Попов створив прилад, який одержав назву «радіо». Цей прилад дозволяв без проводів передавати інформацію на велику відстань. Такий винахід виявився надзвичайно корисним для великої кількості людей. Так само В. Ван Гог, який намалював картину «Кущ бузку», створив такий твір, який продовжує захоплювати і тим самим задовольняти естетичні потреби відвідувачів Ермітажу. Безумовно, і А. С. Попов, і В. Ван Гог є надзвичайно значущими для суспільства унікальними особистостями.

Важливими характеристиками особистості є мислення та уяву людини, які дозволяють в образному плані спочатку уявити ідею твору, розглянути її різні варіанти та знайти найкращий з них, а потім втілити її в життя. Фактично, створюючи твір, винахідник, художник, педагог втілюють своє уявлення про ідеал, який одночасно стає ідеалом для оточуючих людей. Таким чином, особистість завжди передбачає створення чогось нового, прийняття цього нового оточуючими.

Що ж сприяє особистісному розвитку людини?

Однією з основних умов є підтримка активності особистості. Така підтримка неможлива без позитивної соціальної оцінки діяльності, спрямованої створення нового. Як правило, нове є результатом вирішення якоїсь проблеми, в якій зацікавлена творча людина. Тому можна сказати, що творча діяльність є головною рисою особистості. Не менш важливою умовою, що сприяє особистісному розвитку є адекватна соціальна презентація результатів діяльності людини.

Підтримка особистості багато в чому пов'язана із ставленням соціуму до представленого творіння. Щойно творчий продукт завершено та пред'явлено суспільству, він перестає бути новим. Це особливо яскраво можна простежити з прикладу пісень, які складають композитори. Досить часто нова пісня, що спочатку вражала своєю новизною, втрачає популярність і може бути зовсім забута. Підтримка особистості композитора забезпечується тим, що пісня продовжується, тобто стає деяким традиційним змістом різних соціальних ситуацій. Фактично пісня інституціалізується, стає нормою. Наприклад, пісня Крокодила Гени з мультфільму про Чебурашку часто виконується на дитячих днях народження, хоча вона явно втратила свою новизну.

Головне завдання, пов'язане з підтримкою творчого початку особистості, що стоїть перед дошкільною освітою, полягає у пошуку форм, у яких можна здійснити таку підтримку.

Пізнавальна діяльність дітей здійснюється в конкретному культурному просторі, що є системою норм, що задаються дорослим. Звідси випливає необхідність розгляду активності дитини на нормативної ситуації.

Дитина, яка опинилася в нормативній ситуації, може діяти як відповідно до норми, що задається, так і відповідно до можливостей, зумовлених зовнішніми обставинами. Можна виділити кілька видів активності дитини на нормативній ситуації. Насамперед, всі дії дитини можуть бути спрямовані на виявлення можливостей, що існують у цих обставинах. Така форма активності й у творчої особистості. Крім того, легко виявити випадки прямого наслідування, коли дитина слідує нормі, що задається дорослим. Подібна поведінка дитини носить формальний характер, вона не завжди успішна. Його головна особливість полягає в тому, що дитина прагне повторити дію відповідно до зразка, що задається без виходу в простір можливостей. Для дитини існує лише жорстко задана культурна норма. Ще один вид активності може бути виділений у тому випадку, коли активність протікає у просторі можливостей, але при цьому вона опосередкована культурною нормою, тобто здійснюється в контексті завдання, поставленого дорослим. І тут дитина сама шукає культурну норму як особливу можливість.

Інтелектуальний розвиток дошкільнят може бути активізовано в ході освітньої роботи, спрямованої на створення нормативних ситуацій, що підтримують ініціативу дітей у просторі можливостей та забезпечують засвоєння культурно заданих засобів та способів аналізу дійсності.

Аналіз освітньої роботи, проведеної у дошкільних установах, показує, що система розпадається на два напрями. Відповідно до одного з них дітям надається максимальна свобода дій, а відповідно до іншого – навпаки, дії дошкільнят сильно обмежені, вони повинні дотримуватися вказівок дорослих. Обидва ці підходи мають суттєві недоліки. У першому випадку, здавалося б, дитина рухається у просторі можливостей і в неї розвивається креативність. Однак це не гарантує того рівня дитячого розвитку, який необхідний для навчання у школі, де дитина опиняється у ситуації граничної нормативності, викликаної жорсткою логікою побудови предметного змісту. Як крайність у вирішенні цієї проблеми виступає широко поширене нав'язування шкільних програм дошкільної освіти. В іншому випадку дитина позбавляється можливості самореалізації та особистісного зростання у доступних йому формах. У зв'язку з цим виникає особлива проблема становлення дитячої особи у системі дошкільної освіти. Вільний рух дитини в просторі можливостей та набуття шкільних знань не дозволяють дошкільнику пред'явити себе як особистість в навколишньому світі. В одному випадку вся його активність, хоч і носить індивідуальний характер, не знаходить адекватних культурних форм вираження, в іншому – хоч вона і культурна, але деіндивідуалізована. Саме тому необхідно надати дитині можливість значно проявити свою індивідуальність у культурній формі. Для цього дитина повинна не просто рухатися у просторі можливостей, а й уміти оформлювати результати цього руху, створюючи власні культурні продукти.

Розвиток пізнавальних здібностей зумовлює подальший процес становлення дитячого інтелекту. Як уже зазначалося, пізнавальна активність дитини здійснюється у конкретному культурному просторі, який можна розглядати як систему нормативних ситуацій, що підтримують або, навпаки, гальмують пізнавальну ініціативу. Стимулювання ініціативи дитини або її придушення може здійснюватися в різних ситуаціях.

Розглянемо такий приклад. Педагог проводить заняття, спрямоване в розвитку елементів логічного мислення. При цьому він припускає, що наприкінці заняття, приблизно через 25 хвилин, діти зможуть класифікувати пред'явлену велику кількість об'єктів на три групи. Проте практично заняття протікало так. Педагог продемонстрував дітям предмети та збирався сформулювати завдання. В цей час дошкільник заявив: «Я знаю. Усі предмети можна поділити на три групи». Педагог збентежений. Замість того, щоб підтримати ініціативу дитини та обговорити її підстави для такого висновку, вихователь вдав, що нічого не відбувається. Він продовжив заняття, наприкінці якого, як і сказав дошкільник, усі об'єкти були успішно поділені на три підгрупи, але ініціативу дитини було придушено.

Саме словосполучення «творча ініціатива» передбачає вихід за межі, що встановилися. Зрозуміло, що у дошкільному закладі під час навчального процесу дитина має освоїти певну систему норм. Наприклад, він повинен навчитися безконфліктно взаємодіяти з однолітками, створювати будівлі за зразком, освоїти різні техніки образотворчої діяльності тощо. буд. У всіх цих випадках простору прояви дитячої ініціативи практично немає, якщо під ініціативою розуміти спробу створення чогось нового.

Багато хто вважає, що дошкільник за своєю суттю безпорадний: фізично слабкий, його мислення не розвинене, він не може довго займатися будь-яким видом діяльності і т. д. Тому завдання, які можна пропонувати дітям, повинні бути гранично простими та зрозумілими. Така позиція певною мірою виправдана. У дитинстві дитина справді цілком і повністю залежить від дорослого. При цьому дитина в основному знаходиться вдома, а всі зустрічі з іншими дітьми та дорослими мають епізодичний характер. Ситуація кардинально змінюється, коли дитина йде до дитячого садка. Тепер перед ним починає відкриватись соціальне життя. У його уявленні з'являється образ однолітка як рівного партнера зі спільної діяльності та образ вихователя як носія певних суспільних і правил поведінки. Важливо помітити, що у взаємодії з однолітком дитина може виявити справжню ініціативу і отримати непідробну оцінку своїх дій (які можуть сподобатися, або сподобатися однолітку). Саме цей, нічим незамінний досвід, надалі вплине на особистісний розвиток дитини. На жаль, дорослим складно змінити ставлення до дитини як до об'єкта власного кохання і турботи і побачити в ньому самостійну особистість, що розвивається. Ось чому дорослі часто поблажливо поводяться з дітьми.

Однак перед дитиною стоять реальні життєві завдання: вона має вперше увійти до групи однолітків, зайняти там певне, гідне місце, навчитися домовлятися з оточуючими, вона має бути цікавою для інших. Іншими словами, дитина повинна навчитися бути успішною, що допоможе їй здобути впевненість і гордість за власні досягнення, послужить основою довірчого, дружнього ставлення до світу. Але виконання будь-якого завдання потребує і відповідних відносин з боку дорослого. Якщо дитина відчуває, що її не сприймають як активного учасника соціальної взаємодії, то він відмовляється від цієї ролі через безглуздість власної активності. Тому дуже важливо спілкуватися з дитиною як з особистістю, прагнучи роз'яснювати свою позицію та сприяти висловленню її власної. Формальне (а не особистісне) ставлення до дитини проявляється, наприклад, у ситуації, коли батьки не хочуть перевести дитину в іншу дошкільну установу, незважаючи на те, що причини небажання дошкільника відвідувати дитячий садок можуть бути досить вагомими (наприклад, конфліктні відносини з однолітками) . Цей факт ще раз переконує в тому, що дорослі часто не сприймають серйозно проблеми та бажання дитини-дошкільника, не прагнуть встановити з ними стосунки «на рівних». У разі конфліктів батьки винного, на думку педагога, дитини викликаються щодо відповідної беседы. При цьому мається на увазі, що дитина не здатна адекватно описати ситуацію, тому педагог вирішує цю проблему на рівні батьків, які, у свою чергу, вимагають від дитини лише підпорядкування (припускаючи, що це є головною умовою успішного виховання). Така стратегія взаємодії дорослих з дитиною призводить до того, що, зрештою, його початкова природна активність гальмується, вона стає пасивною, слухняною і в цьому плані зручною для дорослого.

Однак настає час вступу до першого класу, і перед дорослими (як батьками, і педагогами) виникає така проблема: дитина по-справжньому не готовий прийняти він відповідальності, що з вступом до школи. Такий результат є результатом недосконалості обраної дорослими стратегії виховання, у якій дитина підпорядковується їм і тому може самостійно без інструкції дорослого досягти чогось. Надалі будь-яка нова ситуація буде для дитини наперед складною, тому що їй не вдалося освоїти форми самостійної поведінки. Дитина постійно чекатиме на допомогу і шукатиме підтримки у людини, яка скаже, «як треба робити». Навіть якщо дитині вдасться знайти в школі таку людину, будь-яке досягнення, отримане з її допомогою, ніколи не буде власним досягненням дитини.

Поблажливо-регламентуюча поведінка оточуючих не дозволяє дитині проявити себе при вирішенні дорослих проблем, з якими вона стикається вже у дошкільному віці. Педагоги добре знають, що діти обговорюють ті ж проблеми, що й дорослі (проблеми життя, смерті, кохання, народження дітей, роботи тощо). Дорослий ніби виштовхує дитину з кола своїх проблем, створюючи якийсь штучний, схематичний простір життя. Дорослі мають підтримувати ініціативу дитини-дошкільника.

Як ми вже відзначали, така підтримка може здійснюватися у двох формах – у формі створення умов для діяльності та у формі відповідного соціального прийняття творчого продукту. Однак на цьому шляху легко впасти у формалізм. Наприклад, дорослий, бачачи, що малюк чимось зайнятий, не заважає йому і каже: "Ну, роби, роби, молодець". У цьому дорослий прагне проаналізувати діяльність дитини. Також часто можна бачити, що дитячі роботи (наприклад, вироби з пластиліну) припадають пилом на полицях, тобто залишаються незатребуваними протягом тривалого часу. В обох випадках ми стикаємося не з підтримкою творчої діяльності, а з формальним ставленням до діяльності дитини.

Суб'єктність дитини найкраще проявляється в ігровій діяльності, яка є провідною у дошкільному віці. З погляду А. М. Леонтьєва, провідна діяльність надає вирішальний вплив в розвитку психіки у тому чи іншому віці.

Дошкільник сприймає соціальне оточення через гру, яка розкриває дитині сенс взаємодії для людей у різних ситуаціях. Особлива роль освоєння соціальних відносин відводиться сюжетно-рольової грі – особливої формі пізнання соціальної дійсності. Вона виникає тоді, коли дитина виявляється здатна представляти дії дорослих і наслідувати їх. Однак через обмеженість можливостей дитина не може точно відтворити дії дорослого. Виникає протиріччя між бажанням діяти як дорослий та можливостями самої дитини, яка дозволяється у сюжетно-рольовій грі. Для виникнення сюжетно-рольової гри необхідно, щоб дитина вміла використовувати предмети-заступники, які дозволяють моделювати соціальні дії дорослих. Дитина, освоюючи різні соціальні ролі (лікар, військовий та інших.), освоює ті соціальні мотиви, які характеризують поведінка дорослих (лікар – той, хто лікує людей, військовий – той, хто захищає, тощо. буд.). При цьому дошкільник зберігає власну ініціативу та набуває досвіду соціальних партнерських відносин з учасниками ігрової діяльності.

Головна особливість гри полягає в умовному, символічному освоєнні реальності і тому не розглядається дорослим як серйозна спроба проникнення в суть соціальних відносин. Саме ця обставина визначає характер вимог, які дорослий пред'являє до дитини-дошкільника. Фактично дитині дозволяється виявляти власну ініціативу лише під час гри. У решті випадків він повинен підкорятися вимогам дорослих. Інакше кажучи, лише у грі дошкільник може бути суб'єктом соціальної дії.

У цьому слід зазначити, що хоча гра є простором, у якому дитина постає як автор своєї поведінки, результати його діяльності носять процесуальний характер. Це означає, що дошкільник не може пред'явити оточуючим продукт ігрової діяльності, тобто не може вступити з дорослим до рівноправної соціальної взаємодії.

Інша картина спостерігається при аналізі продуктивних видів діяльності, таких як конструювання, образотворча діяльність і т. д. У ході такої діяльності дошкільнята зазвичай за інструкцією педагога створюють різні роботи. Ці продукти можна пред'являти оточуючим, проте вони є виразом творчих задумів дошкільнят, а є результатом освоєння програмного змісту. Вони характеризуються не так пошуком нового рішення або вираження власного бачення дитиною навколишньої реальності, скільки втіленням задумів педагога. Звичайно, дошкільнята можуть досягти такого рівня розвитку продуктивних видів діяльності, який відображатиме їхнє бачення реальності. Однак і в цьому випадку результати діяльності дошкільнят оцінюються умовно, тобто як результати, отримані в рамках дитячих видів активності, а тому мають обмежену, умовну цінність.

Як ми вже казали, діти дошкільного віку охоче виявляють свою особистість, виходячи за межі встановлених норм та стосунків. Однак такий вихід не вітається оточуючими. У дошкільних освітніх закладах існує система норм, що у ряді випадків забороняє дитячу активність. Йдеться про так звані заборонні норми. Наприклад, досить часто можна почути такі звернення педагога до дітей: «не можна бігати сходами», «не можна ходити одному дитячим садком», «не можна ображати товаришів» тощо. . У 80-ті роки XX століття Т. А. Рєпіна займалася вивченням заборон, які дорослі накладають на дитину в сім'ї. У результаті було виділено чотири групи заборон: 1) заборони, спрямовані на збереження речей та підтримання порядку в будинку (не чіпати телевізор, не лазити до гардеробу, не малювати на підвіконні, не відкривати ящики столу тощо); 2) заборони, покликані убезпечити дитину (не брати ножиці, сірники, не стрибати з дивана, не виходити на вулицю, не підходити до плити, не дивитися близько телевізор); 3) заборони, спрямовані на охорону спокою дорослих (не кричати, коли тато приходить з роботи, не бігати, не шуміти тощо); 4) заборони морального характеру (не рвати книжки, не ламати дерева, не розмовляти грубо та інших.).

Найпоширенішою виявилася перша група заборон, на другому місці були заборони щодо безпеки дитини, потім йшли заборони, пов'язані з охороною спокою дорослих. Найменшою виявилася четверта група заборон (8% від загальної кількості). Заборони першої групи виходили переважно матерів (48 %). У другій групі заборон, що стосуються безпеки дитини, левова частка належала бабусям та дідусям (56%). Якщо всі заборони, спрямовані на охорону спокою дорослих, взяти за 100%, то 70% з них становлять заборони батьків, і лише 30% – від матерів.

Отже, бачимо, що є своєрідна заборонна культура. Продуктом цієї культури виявляються діти, які стають пасивними, оскільки будь-яка їхня ініціатива стикається із забороною дорослого. Більш сприятливою є ситуація, коли заборона переводиться в розпорядження: замість затвердження «не можна бігати» педагог каже «йди кроком і тримайся за поручні», замість «не можна ображати товариша» – «товаришу треба допомагати» та ін. Проте навіть у цьому випадку результат може бути таким самим, як і при реалізації заборон. Так, спонтанні просоціальні реакції дошкільника (коли він, наприклад, сам пропонує іграшку сусіду, тобто фактично добровільно відмовляється від бажаного об'єкта на користь іншого, хоча той про це його не просив) у ряді випадків викликають негативну поведінку однолітків. Цей феномен пояснюється не стільки помилковою інтерпретацією просоціальної поведінки (поведінка, орієнтована на благо інших) однолітками, скільки егоцентричною позицією дитини, що її демонструє – адже одноліток не просив, а отже, і не очікував подібних дій. В результаті поведінка, яка педагогом розцінюється як позитивна і, безумовно, просоціальна, однолітками сприймається як вторгнення в їх особистий простір. Це припущення підтверджує той факт, що у разі «запитаної» просоціальної поведінки рівень позитивних відповідей однолітків на відповідні дії дитини підвищується майже вдвічі.

У японських дошкільних навчальних закладах існує інша система норм для дітей дошкільного віку. Так, якщо в Європі та Америці випадки фізичної грубості між дітьми розглядаються як асоціальна поведінка, то в Японії ставлення до подібних інцидентів інше. Педагоги фактично ігнорують такі події і втручаються не для того, щоб покарати призвідника, а з метою встановити гармонійні відносини між дітьми, що увійшли до конфлікту (наприклад, педагог намагається донести до дітей, що в конфлікті завжди винні обидві дитини, і демонструє дошкільнятам, як можна вибачитись). Сам акт насильства не вважається злочином - на думку японських педагогів, він лише наслідок соціальної незрілості, нездатності дошкільника сказати про свої почуття.

Як приклад (наведено Л. Пік) можна розглянути поведінку чотирирічного хлопчика Сатору під час занять у японському дитсадку: «Педагог читає розповідь, діти слухають. Сатору штовхає двох дівчаток, потім починає штовхати хлопчика, який сидить поруч із ним. Вихователь не звертає уваги. Сатору схоплюється зі свого місця і починає штовхати інших дітей. Помічник педагога підходить до Сатору, кладе йому руку на плече і посміхається... Сатору відмахується, скидає руку помічника, підбігає до дівчинки, б'є її, та починає плакати. Вчитель зупиняє читання і каже: „Якщо ти робитимеш те, що не подобається твоїм друзям, вони плакатимуть”. Потім він продовжує читання… Сатору вдаряє помічника педагога і починає бігати по кімнаті…“»

Після побаченого Л. Пік звернулася до педагога за роз'ясненням і ось що він сказав: «Сатор виріс дуже розпещеним. У сім'ї він старша дитина і батьки приділяють йому не так багато уваги, як він хоче. Інші діють простіше – вони, як цуценята накидаються і чекають, що за ними поганяться… Ми кажемо Сатору, що йому треба бути обережнішим, інакше ніхто не буде з ним дружити. Він не знає, як спілкуватися з іншими, але якщо відокремити його від них – він ніколи не навчиться жити з однолітками».

Позиція японських педагогів стосовно агресивним проявам дітей добре представлена у таких словах: «…Бійка між дітьми – важливий досвід соціальної взаємодії. Через нього діти навчаються повідомляти про свої потреби та поважати потреби інших людей… Якщо батьки змалку будуть говорити дитині „не дерись“, „грай разом з іншими дружно“, то її природні нахили будуть пригнічені… У цьому випадку діти будуть вдаватися і ябедувати … і дорослим доведеться вирішувати за них усі проблеми».

Така культура навряд чи є прийнятною для європейських дошкільних закладів, але в ній, безумовно, представлено прагнення підтримати ініціативу дітей, навіть якщо вона виражається в незрілій поведінці. У нашій культурі основними формами виховання є, як правило, заохочення і покарання. Вони спрямовані на організацію процесу засвоєння дитиною, що пред'являються дорослими норм. Як заохочення виступають як пряме підкріплення (коли за бажану поведінку дорослі нагороджують дитину), і непряме (наприклад, коли дошкільник намагається уникнути покарання). Дорослі досить часто розглядають заохочення та покарання як рівнозначні способи на поведінку дошкільника. Однак між ними є суттєва відмінність. При позитивному підкріпленні дитина буде виконувати підкріплювану дію якнайкраще, а при негативному підкріпленні поведінка дошкільника буде спрямована лише на уникнення покарання. Покарання обмежує ініціативу дитини, не змінюючи у своїй зміст своєї діяльності. Водночас покарання є вимушеним заходом обмеження небажаної поведінки дитини.

Однак Дж. МакКорд встановила, що навіть сильне покарання (яке безпосередньо загрожує дитині або торкається її інтересів) не запобігає небажаній формі поведінки – як тільки джерело покарання зникає, тобто контроль за дитиною слабшає, її негативні, асоціальні форми поведінки можуть з'явитися знову. Наведемо приклад: «Коли батько бував удома, Біллі був просто зразково-показовою дитиною. Він знав, що за погану поведінку батько піддасть його швидкому і неупередженому покаранню. Але коли батько покидав будинок, Біллі підходив до вікна і чекав, коли машина сховається за поворотом. І тут він різко змінювався... Він забирався в мою шафу, рвав мої ошатні сукні... ламав меблі, носився по всьому будинку і бив по стінах, поки не кидав усе на повну розруху» .

Покарання, безумовно, змушує дитину дотримуватись норми, проте ця норма дуже чітко пов'язується з дорослим, який реалізує ті чи інші санкції. Як зазначав Дж. Боулбі, існує два загальнопоширені методи закріплення норми (у разі коли дитина їй не слідує). «Першим є сильне вираження несхвалення поведінки дитини у вигляді покарання; другим – більш тонким та експлуатуючим його почуття провини – є навіювання дитині почуття невдячності та підкреслення того болю, фізичного та морального, який його поведінка завдала його відданим батькам. Хоча обидва ці методи призначені для контролю порочних пристрастей дитини, клінічний досвід показує, що жоден з них не є дуже успішним і що обидва вони роблять тяжкий внесок у нещастя дитини. Обидва методи схильні породжувати в дитини страх своїх почуттів і провину щодо їх прояву, заганяти їх у підпіллі і, таким чином, робити контроль над ними для дитини більш, а не менш складною справою» . Набагато ефективніша така форма покарання, коли він дитині надається можливість виправити наслідки небажаної поведінки. У цьому випадку дошкільник без примусу та зайвого обмеження самостійно усуває неприйнятні для дорослого наслідки, що дозволяє дитині зберегти активну позицію та уникнути почуття провини.

Веракса Микола Євгенович– доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної психології розвитку МДППУ, завідувач лабораторії педагогіки та психології здібностей Інституту розвитку дошкільної освіти РАВ, головний редактор журналу «Сучасна дошкільна освіта. Теорія та практика".
Адреса персонального сайту – www.veraksaru
Веракса Олександр Миколайович- Аспірант факультету психології МДУ ім. М.В. Ломоносова, викладач факультету соціальної психології МДППУ, магістр у галузі психологічного консультування (Манчестерський університет, Великобританія).

Передмова

Пропонована читачеві книга присвячена питанням підтримки дитячої пізнавальної ініціативи в умовах ДНЗ та сім'ї. Тема ця дуже актуальна з цілого ряду причин. По-перше, людина має якомога раніше отримати позитивний соціальний досвід реалізації власних задумів. Унікальність особистості проявляється над її зовнішності, а тому, що вносить людина у своє соціальне оточення. Якщо те, що здається йому найбільш значущим, представляє інтерес і для інших людей, він опиняється у ситуації соціального прийняття, яка стимулює його особистісне зростання та самореалізацію. По-друге, все зростаюча динамічність економічних і соціальних відносин вимагає пошуку нових, нестандартних дій у різних обставинах. Нестандартність дій ґрунтується на оригінальності мислення. По-третє, ідея гармонійного розмаїття як перспективна форма соціального розвитку також передбачає вміння виявляти продуктивну ініціативу.
Подібне вміння необхідно виховувати змалку. Однак по дорозі його становлення існують певні труднощі. Одна з них пов'язана з тим, що соціум є суворою нормативною системою, в якій людина має діяти за певними правилами, тобто стандартним способом. Ініціатива завжди передбачає вихід за певні традицією рамки. Водночас ця дія має бути культурно адекватною, тобто такою, що вписується в існуючу систему норм і правил. Дитина, що виявляє ініціативу, повинна орієнтуватися в навколишній дійсності, що розуміється як певна культура, що має свою історію. Забезпечити таке орієнтування покликані загальні можливості. Ми розуміємо здібності в контексті культурно-історичної теорії Л. С. Виготського та теорії діяльності. Здібності виступають як психологічний інструмент, що дозволяє дитині здійснювати рух у просторі культури. При цьому, наголосимо ще раз, пізнавальна ініціатива є вихід за межі культури. Але як культурно-адекватним способом можна пред'явити вихід за межі культури? Вирішити цю проблему допоможе проектна діяльність. Саме вона дозволяє не лише підтримати дитячу ініціативу, а й оформити її у вигляді культурно-значущого продукту, тобто у вигляді деякого культурного зразка (або норми).
Подібне трактування дитячої ініціативи та її реалізації у проектній діяльності ґрунтується на проведеному під нашим керівництвом дослідженні (починаючи з 2000 року). Воно здійснювалося у дошкільних освітніх закладах м. Новоуральська і основі ресурсного центру «Маленький геній» р. Москви. Результати роботи показали, що дошкільнята можуть успішно виконувати проектну діяльність. При цьому спостерігаються виразні позитивні зміни у пізнавальному розвитку дітей, спостерігається особистісне зростання дошкільнят, що виражається у прагненні до виконання оригінальних творчих робіт. Істотно змінюються міжособистісні відносини дошкільнят, діти набувають досвіду продуктивної взаємодії, вміння чути іншого та виражати своє ставлення до різних сторін реальності. Спостерігаються зміни у відносинах між дітьми та батьками. Діти стають цікавими для батьків як партнери спільної діяльності.

Дитяча пізнавальна ініціатива

p align="justify"> Одним з ефективних методів роботи з дітьми старшого дошкільного віку є метод проектної діяльності, який заснований на розумінні ролі особистості дитини в системі дошкільної освіти. Зазвичай під особистістю розуміється людина з властивими їй індивідуальними особливостями (часто психофізіологічного плану, наприклад, агресивність, рухливість тощо). Однак поняття особистості пов'язане не стільки з психофізіологічними якостями, скільки з тим, як людина поводиться серед інших людей. Отже, особистість – це соціально-психологічна категорія, це соціальна оцінка як члена суспільства. Однак людина далеко не завжди поводиться як особистість. У ряді випадків він діє відповідно до прийнятих норм і традицій. Наприклад, коли одна людина слухає іншу, вона дотримується соціальної норми. Зрозуміло, що якщо людина не дотримується соціальних норм, то всі свої зусилля оточуючі спрямовують, на те, щоб підкорити її дії загальноприйнятим правилам. Наприклад, якщо дитина неакуратно їсть або неправильно застібає гудзики, то дорослі намагаються зробити так, щоб малюк освоїв відповідні правила. Але коли дошкільник навчиться їсти суп ложкою, навряд чи можна вважати його унікальною особистістю.
Особистість – особлива соціальна характеристика людини, має дві особливості. Перша пов'язана з тим, що людина робить щось таке, що відрізняє її від інших людей. Друга особливість полягає в тому, що ця відмінність виявляється важливою та корисною для інших людей.
Головна особливість того чи іншого досягнення полягає в його новизні та зв'язку з потребною сферою. Наведемо приклад. Відомий вітчизняний винахідник А. С. Попов створив прилад, який одержав назву «радіо». Цей прилад дозволяв без проводів передавати інформацію на велику відстань. Такий винахід виявився надзвичайно корисним для великої кількості людей. Так само В. Ван Гог, який намалював картину «Кущ бузку», створив такий твір, який продовжує захоплювати і тим самим задовольняти естетичні потреби відвідувачів Ермітажу. Безумовно, і А. С. Попов, і В. Ван Гог є надзвичайно значущими для суспільства унікальними особистостями.
Важливими характеристиками особистості є мислення та уяву людини, які дозволяють в образному плані спочатку уявити ідею твору, розглянути її різні варіанти та знайти найкращий з них, а потім втілити її в життя. Фактично, створюючи твір, винахідник, художник, педагог втілюють своє уявлення про ідеал, який одночасно стає ідеалом для оточуючих людей. Таким чином, особистість завжди передбачає створення чогось нового, прийняття цього нового оточуючими.
Що ж сприяє особистісному розвитку людини?
Однією з основних умов є підтримка активності особистості. Така підтримка неможлива без позитивної соціальної оцінки діяльності, спрямованої створення нового. Як правило, нове є результатом вирішення якоїсь проблеми, в якій зацікавлена творча людина. Тому можна сказати, що творча діяльність є головною рисою особистості. Не менш важливою умовою, що сприяє особистісному розвитку є адекватна соціальна презентація результатів діяльності людини.
Підтримка особистості багато в чому пов'язана із ставленням соціуму до представленого творіння. Щойно творчий продукт завершено та пред'явлено суспільству, він перестає бути новим. Це особливо яскраво можна простежити з прикладу пісень, які складають композитори. Досить часто нова пісня, що спочатку вражала своєю новизною, втрачає популярність і може бути зовсім забута. Підтримка особистості композитора забезпечується тим, що пісня продовжується, тобто стає деяким традиційним змістом різних соціальних ситуацій. Фактично пісня інституціалізується, стає нормою. Наприклад, пісня Крокодила Гени з мультфільму про Чебурашку часто виконується на дитячих днях народження, хоча вона явно втратила свою новизну.
Головне завдання, пов'язане з підтримкою творчого початку особистості, що стоїть перед дошкільною освітою, полягає у пошуку форм, у яких можна здійснити таку підтримку.
Пізнавальна діяльність дітей здійснюється в конкретному культурному просторі, що є системою норм, що задаються дорослим. Звідси випливає необхідність розгляду активності дитини на нормативної ситуації.
Дитина, яка опинилася в нормативній ситуації, може діяти як відповідно до норми, що задається, так і відповідно до можливостей, зумовлених зовнішніми обставинами. Можна виділити кілька видів активності дитини на нормативній ситуації. Насамперед, всі дії дитини можуть бути спрямовані на виявлення можливостей, що існують у цих обставинах. Така форма активності й у творчої особистості. Крім того, легко виявити випадки прямого наслідування, коли дитина слідує нормі, що задається дорослим. Подібна поведінка дитини носить формальний характер, вона не завжди успішна. Його головна особливість полягає в тому, що дитина прагне повторити дію відповідно до зразка, що задається без виходу в простір можливостей. Для дитини існує лише жорстко задана культурна норма. Ще один вид активності може бути виділений у тому випадку, коли активність протікає у просторі можливостей, але при цьому вона опосередкована культурною нормою, тобто здійснюється в контексті завдання, поставленого дорослим. І тут дитина сама шукає культурну норму як особливу можливість.
Інтелектуальний розвиток дошкільнят може бути активізовано в ході освітньої роботи, спрямованої на створення нормативних ситуацій, що підтримують ініціативу дітей у просторі можливостей та забезпечують засвоєння культурно заданих засобів та способів аналізу дійсності.
Аналіз освітньої роботи, проведеної у дошкільних установах, показує, що система розпадається на два напрями. Відповідно до одного з них дітям надається максимальна свобода дій, а відповідно до іншого – навпаки, дії дошкільнят сильно обмежені, вони повинні дотримуватися вказівок дорослих. Обидва ці підходи мають суттєві недоліки. У першому випадку, здавалося б, дитина рухається у просторі можливостей і в неї розвивається креативність. Однак це не гарантує того рівня дитячого розвитку, який необхідний для навчання у школі, де дитина опиняється у ситуації граничної нормативності, викликаної жорсткою логікою побудови предметного змісту. Як крайність у вирішенні цієї проблеми виступає широко поширене нав'язування шкільних програм дошкільної освіти. В іншому випадку дитина позбавляється можливості самореалізації та особистісного зростання у доступних йому формах. У зв'язку з цим виникає особлива проблема становлення дитячої особи у системі дошкільної освіти. Вільний рух дитини в просторі можливостей та набуття шкільних знань не дозволяють дошкільнику пред'явити себе як особистість в навколишньому світі. В одному випадку вся його активність, хоч і носить індивідуальний характер, не знаходить адекватних культурних форм вираження, в іншому – хоч вона і культурна, але деіндивідуалізована. Саме тому необхідно надати дитині можливість значно проявити свою індивідуальність у культурній формі. Для цього дитина повинна не просто рухатися у просторі можливостей, а й уміти оформлювати результати цього руху, створюючи власні культурні продукти.
Розвиток пізнавальних здібностей зумовлює подальший процес становлення дитячого інтелекту. Як уже зазначалося, пізнавальна активність дитини здійснюється у конкретному культурному просторі, який можна розглядати як систему нормативних ситуацій, що підтримують або, навпаки, гальмують пізнавальну ініціативу. Стимулювання ініціативи дитини або її придушення може здійснюватися в різних ситуаціях.
Розглянемо такий приклад. Педагог проводить заняття, спрямоване в розвитку елементів логічного мислення. При цьому він припускає, що наприкінці заняття, приблизно через 25 хвилин, діти зможуть класифікувати пред'явлену велику кількість об'єктів на три групи. Проте практично заняття протікало так. Педагог продемонстрував дітям предмети та збирався сформулювати завдання. В цей час дошкільник заявив: «Я знаю. Усі предмети можна поділити на три групи». Педагог збентежений. Замість того, щоб підтримати ініціативу дитини та обговорити її підстави для такого висновку, вихователь вдав, що нічого не відбувається. Він продовжив заняття, наприкінці якого, як і сказав дошкільник, усі об'єкти були успішно поділені на три підгрупи, але ініціативу дитини було придушено.
Саме словосполучення «творча ініціатива» передбачає вихід за межі, що встановилися. Зрозуміло, що у дошкільному закладі під час навчального процесу дитина має освоїти певну систему норм. Наприклад, він повинен навчитися безконфліктно взаємодіяти з однолітками, створювати будівлі за зразком, освоїти різні техніки образотворчої діяльності тощо. буд. У всіх цих випадках простору прояви дитячої ініціативи практично немає, якщо під ініціативою розуміти спробу створення чогось нового.
Багато хто вважає, що дошкільник за своєю суттю безпорадний: фізично слабкий, його мислення не розвинене, він не може довго займатися будь-яким видом діяльності і т. д. Тому завдання, які можна пропонувати дітям, повинні бути гранично простими та зрозумілими. Така позиція певною мірою виправдана. У дитинстві дитина справді цілком і повністю залежить від дорослого. При цьому дитина в основному знаходиться вдома, а всі зустрічі з іншими дітьми та дорослими мають епізодичний характер. Ситуація кардинально змінюється, коли дитина йде до дитячого садка. Тепер перед ним починає відкриватись соціальне життя. У його уявленні з'являється образ однолітка як рівного партнера зі спільної діяльності та образ вихователя як носія певних суспільних і правил поведінки. Важливо помітити, що у взаємодії з однолітком дитина може виявити справжню ініціативу і отримати непідробну оцінку своїх дій (які можуть сподобатися, або сподобатися однолітку). Саме цей, нічим незамінний досвід, надалі вплине на особистісний розвиток дитини. На жаль, дорослим складно змінити ставлення до дитини як до об'єкта власного кохання і турботи і побачити в ньому самостійну особистість, що розвивається. Ось чому дорослі часто поблажливо поводяться з дітьми.
Однак перед дитиною стоять реальні життєві завдання: вона має вперше увійти до групи однолітків, зайняти там певне, гідне місце, навчитися домовлятися з оточуючими, вона має бути цікавою для інших. Іншими словами, дитина повинна навчитися бути успішною, що допоможе їй здобути впевненість і гордість за власні досягнення, послужить основою довірчого, дружнього ставлення до світу. Але виконання будь-якого завдання потребує і відповідних відносин з боку дорослого. Якщо дитина відчуває, що її не сприймають як активного учасника соціальної взаємодії, то він відмовляється від цієї ролі через безглуздість власної активності. Тому дуже важливо спілкуватися з дитиною як з особистістю, прагнучи роз'яснювати свою позицію та сприяти висловленню її власної. Формальне (а не особистісне) ставлення до дитини проявляється, наприклад, у ситуації, коли батьки не хочуть перевести дитину в іншу дошкільну установу, незважаючи на те, що причини небажання дошкільника відвідувати дитячий садок можуть бути досить вагомими (наприклад, конфліктні відносини з однолітками) . Цей факт ще раз переконує в тому, що дорослі часто не сприймають серйозно проблеми та бажання дитини-дошкільника, не прагнуть встановити з ними стосунки «на рівних». У разі конфліктів батьки винного, на думку педагога, дитини викликаються щодо відповідної беседы. При цьому мається на увазі, що дитина не здатна адекватно описати ситуацію, тому педагог вирішує цю проблему на рівні батьків, які, у свою чергу, вимагають від дитини лише підпорядкування (припускаючи, що це є головною умовою успішного виховання). Така стратегія взаємодії дорослих з дитиною призводить до того, що, зрештою, його початкова природна активність гальмується, вона стає пасивною, слухняною і в цьому плані зручною для дорослого.
Однак настає час вступу до першого класу, і перед дорослими (як батьками, і педагогами) виникає така проблема: дитина по-справжньому не готовий прийняти він відповідальності, що з вступом до школи. Такий результат є результатом недосконалості обраної дорослими стратегії виховання, у якій дитина підпорядковується їм і тому може самостійно без інструкції дорослого досягти чогось. Надалі будь-яка нова ситуація буде для дитини наперед складною, тому що їй не вдалося освоїти форми самостійної поведінки. Дитина постійно чекатиме на допомогу і шукатиме підтримки у людини, яка скаже, «як треба робити». Навіть якщо дитині вдасться знайти в школі таку людину, будь-яке досягнення, отримане з її допомогою, ніколи не буде власним досягненням дитини.
Поблажливо-регламентуюча поведінка оточуючих не дозволяє дитині проявити себе при вирішенні дорослих проблем, з якими вона стикається вже у дошкільному віці. Педагоги добре знають, що діти обговорюють ті ж проблеми, що й дорослі (проблеми життя, смерті, кохання, народження дітей, роботи тощо). Дорослий ніби виштовхує дитину з кола своїх проблем, створюючи якийсь штучний, схематичний простір життя. Дорослі мають підтримувати ініціативу дитини-дошкільника.
Як ми вже відзначали, така підтримка може здійснюватися у двох формах – у формі створення умов для діяльності та у формі відповідного соціального прийняття творчого продукту. Однак на цьому шляху легко впасти у формалізм. Наприклад, дорослий, бачачи, що малюк чимось зайнятий, не заважає йому і каже: "Ну, роби, роби, молодець". У цьому дорослий прагне проаналізувати діяльність дитини. Також часто можна бачити, що дитячі роботи (наприклад, вироби з пластиліну) припадають пилом на полицях, тобто залишаються незатребуваними протягом тривалого часу. В обох випадках ми стикаємося не з підтримкою творчої діяльності, а з формальним ставленням до діяльності дитини.
Суб'єктність дитини найкраще проявляється в ігровій діяльності, яка є провідною у дошкільному віці. З погляду А. М. Леонтьєва, провідна діяльність надає вирішальний вплив в розвитку психіки у тому чи іншому віці.
Дошкільник сприймає соціальне оточення через гру, яка розкриває дитині сенс взаємодії для людей у різних ситуаціях. Особлива роль освоєння соціальних відносин відводиться сюжетно-рольової грі – особливої формі пізнання соціальної дійсності. Вона виникає тоді, коли дитина виявляється здатна представляти дії дорослих і наслідувати їх. Однак через обмеженість можливостей дитина не може точно відтворити дії дорослого. Виникає протиріччя між бажанням діяти як дорослий та можливостями самої дитини, яка дозволяється у сюжетно-рольовій грі. Для виникнення сюжетно-рольової гри необхідно, щоб дитина вміла використовувати предмети-заступники, які дозволяють моделювати соціальні дії дорослих. Дитина, освоюючи різні соціальні ролі (лікар, військовий та інших.), освоює ті соціальні мотиви, які характеризують поведінка дорослих (лікар – той, хто лікує людей, військовий – той, хто захищає, тощо. буд.). При цьому дошкільник зберігає власну ініціативу та набуває досвіду соціальних партнерських відносин з учасниками ігрової діяльності.
Головна особливість гри полягає в умовному, символічному освоєнні реальності і тому не розглядається дорослим як серйозна спроба проникнення в суть соціальних відносин. Саме ця обставина визначає характер вимог, які дорослий пред'являє до дитини-дошкільника. Фактично дитині дозволяється виявляти власну ініціативу лише під час гри. У решті випадків він повинен підкорятися вимогам дорослих. Інакше кажучи, лише у грі дошкільник може бути суб'єктом соціальної дії.
У цьому слід зазначити, що хоча гра є простором, у якому дитина постає як автор своєї поведінки, результати його діяльності носять процесуальний характер. Це означає, що дошкільник не може пред'явити оточуючим продукт ігрової діяльності, тобто не може вступити з дорослим до рівноправної соціальної взаємодії.
Інша картина спостерігається при аналізі продуктивних видів діяльності, таких як конструювання, образотворча діяльність і т. д. У ході такої діяльності дошкільнята зазвичай за інструкцією педагога створюють різні роботи. Ці продукти можна пред'являти оточуючим, проте вони є виразом творчих задумів дошкільнят, а є результатом освоєння програмного змісту. Вони характеризуються не так пошуком нового рішення або вираження власного бачення дитиною навколишньої реальності, скільки втіленням задумів педагога. Звичайно, дошкільнята можуть досягти такого рівня розвитку продуктивних видів діяльності, який відображатиме їхнє бачення реальності. Однак і в цьому випадку результати діяльності дошкільнят оцінюються умовно, тобто як результати, отримані в рамках дитячих видів активності, а тому мають обмежену, умовну цінність.
Як ми вже казали, діти дошкільного віку охоче виявляють свою особистість, виходячи за межі встановлених норм та стосунків. Однак такий вихід не вітається оточуючими. У дошкільних освітніх закладах існує система норм, що у ряді випадків забороняє дитячу активність. Йдеться про так звані заборонні норми. Наприклад, досить часто можна почути такі звернення педагога до дітей: «не можна бігати сходами», «не можна ходити одному дитячим садком», «не можна ображати товаришів» тощо. . У 80-ті роки XX століття Т. А. Рєпіна займалася вивченням заборон, які дорослі накладають на дитину в сім'ї. У результаті було виділено чотири групи заборон: 1) заборони, спрямовані на збереження речей та підтримання порядку в будинку (не чіпати телевізор, не лазити до гардеробу, не малювати на підвіконні, не відкривати ящики столу тощо); 2) заборони, покликані убезпечити дитину (не брати ножиці, сірники, не стрибати з дивана, не виходити на вулицю, не підходити до плити, не дивитися близько телевізор); 3) заборони, спрямовані на охорону спокою дорослих (не кричати, коли тато приходить з роботи, не бігати, не шуміти тощо); 4) заборони морального характеру (не рвати книжки, не ламати дерева, не розмовляти грубо та інших.).
Найпоширенішою виявилася перша група заборон, на другому місці були заборони щодо безпеки дитини, потім йшли заборони, пов'язані з охороною спокою дорослих. Найменшою виявилася четверта група заборон (8% від загальної кількості). Заборони першої групи виходили переважно матерів (48 %). У другій групі заборон, що стосуються безпеки дитини, левова частка належала бабусям та дідусям (56%). Якщо всі заборони, спрямовані на охорону спокою дорослих, взяти за 100%, то 70% з них становлять заборони батьків, і лише 30% – від матерів.
Отже, бачимо, що є своєрідна заборонна культура. Продуктом цієї культури виявляються діти, які стають пасивними, оскільки будь-яка їхня ініціатива стикається із забороною дорослого. Більш сприятливою є ситуація, коли заборона переводиться в розпорядження: замість затвердження «не можна бігати» педагог каже «йди кроком і тримайся за поручні», замість «не можна ображати товариша» – «товаришу треба допомагати» та ін. Проте навіть у цьому випадку результат може бути таким самим, як і при реалізації заборон. Так, спонтанні просоціальні реакції дошкільника (коли він, наприклад, сам пропонує іграшку сусіду, тобто фактично добровільно відмовляється від бажаного об'єкта на користь іншого, хоча той про це його не просив) у ряді випадків викликають негативну поведінку однолітків. Цей феномен пояснюється не стільки помилковою інтерпретацією просоціальної поведінки (поведінка, орієнтована на благо інших) однолітками, скільки егоцентричною позицією дитини, що її демонструє – адже одноліток не просив, а отже, і не очікував подібних дій. В результаті поведінка, яка педагогом розцінюється як позитивна і, безумовно, просоціальна, однолітками сприймається як вторгнення в їх особистий простір. Це припущення підтверджує той факт, що у разі «запитаної» просоціальної поведінки рівень позитивних відповідей однолітків на відповідні дії дитини підвищується майже вдвічі.

У книзі описується методика роботи з дітьми дошкільного віку щодо організації проектної діяльності. Дана форма взаємодії дитини та дорослої дозволяє розвивати пізнавальні здібності, особистість дошкільника, а також взаємини з однолітками.

Книга призначена насамперед педагогам дошкільних закладів, але буде безперечно корисна студентам, викладачам психолого-педагогічних спеціальностей, а також усім тим, хто цікавиться можливостями активізації розвитку дітей.

Микола Євгенович Веракса, Олександр Миколайович Веракса - Проектна діяльність дошкільнят. Посібник для педагогів дошкільних закладів 1

Передмова 1

Дитяча пізнавальна ініціатива 1

Теорія розвитку здібностей у вітчизняній психології 4

Організація проектної діяльності у дитячому садку 7

Типи проектної діяльності 8

Дослідницька проектна діяльність 9

Творча проектна діяльність 10

Нормативна проектна діяльність 12

Аналіз занять із проектної діяльності 13

Висновок 15

Додаток 15

Микола Євгенович Веракса, Олександр Миколайович Веракса
Проектна діяльність дошкільнят. Посібник для педагогів дошкільних закладів

Бібліотека "Програми виховання та навчання у дитячому садку" під загальною редакцією М. А. Васильєвої, В. В. Гербової, Т. С. Комарова

Адреса персонального сайту –

Передмова

Подібне трактування дитячої ініціативи та її реалізації у проектній діяльності ґрунтується на проведеному під нашим керівництвом дослідженні (починаючи з 2000 року). Воно здійснювалося у дошкільних освітніх закладах м. Новоуральська і основі ресурсного центру " Маленький геній " р. Москви. Результати роботи показали, що дошкільнята можуть успішно виконувати проектну діяльність. При цьому спостерігаються виразні позитивні зміни у пізнавальному розвитку дітей, спостерігається особистісне зростання дошкільнят, що виражається у прагненні до виконання оригінальних творчих робіт. Істотно змінюються міжособистісні відносини дошкільнят, діти набувають досвіду продуктивної взаємодії, вміння чути іншого та виражати своє ставлення до різних сторін реальності. Спостерігаються зміни у відносинах між дітьми та батьками. Діти стають цікавими для батьків як партнери спільної діяльності.

Дитяча пізнавальна ініціатива

Головна особливість того чи іншого досягнення полягає в його новизні та зв'язку з потребною сферою. Наведемо приклад. Відомий вітчизняний винахідник А. С. Попов створив прилад, який отримав назву "радіо". Цей прилад дозволяв без проводів передавати інформацію на велику відстань. Такий винахід виявився надзвичайно корисним для великої кількості людей. Так само В. Ван Гог, який намалював картину " Кущ бузку " , створив такий твір, що продовжує захоплювати і цим задовольняти естетичні потреби відвідувачів Ермітажу. Безумовно, і А. С. Попов, і В. Ван Гог є надзвичайно значущими для суспільства унікальними особистостями.

Що ж сприяє особистісному розвитку людини?