13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.- 256с.

14.Дудников А.В. Современный русский язык:. - М.: Высшая школа, 1990. - 424с.

15.3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.,1984.- 327с.

16.3анков Л.В. Беседы с учителем (Вопросы обучения в начальных классах). -М.: Просвещение, 197 5.-191 с

17.3анков Л.В. О начальном обучении. - М.: Академии педагогических наук РСФСР, 1963.- 74с.

18.Из трудов АА. Шахматова по современному русскому языку (Учение о частях речи). - М.: Госпедиздат, 1952.- 270с.

19.Кайдалова А.И., Калинина И.К. Русский язык. -М., 1978.- 418с.

20.Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979.- 185с.

21.Козырева Т. Г. Современный русский язык: Имя прилагательное (2-е изд.)-Минск, 1981. - 104с.

22.Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 520с.

23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001.- 378с.

24. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1958- - 324с.

25. Леонтьев А.А. Психолингвистика. - Л.: Наука, 1967. - С. 122

26. Лысков И.П. О частях речи. - М., 1956.- С.23

27. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.- С. 210-212

28. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.:Просвещение, 1971.-415с.

29. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.- 276с.

30. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе //Под ред. И.З. Бакеевой, З.П. Даунене (2-е изд). - М.: Просвещение, 1986.- С. 62

31-Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. -М.: Просвещение, 1981. - 254с.

32.Мир детства: младший школьник. - М., 1988. - С. 120

33.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002. - 424с.

34.Немов Р.С. Психология.Кн. 2.- М.: Владос, 2001.- 560с.

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442с.

36.Обухова Л.Ф. Детская психология.-теории, факты, проблемы. - М.: Тривола,1995.- С. 287

37. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. - М., 1993. - 244с.

38. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 2 класс. - М., 1993. - 160с.

39. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3 класс. - М., 1994. - 225с.

40. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. - 440с.

41. Педагогика: пед.теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ, сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Т-И- Бабаева и др. / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 1998. - 523с.

42. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин и др. (3-е над). - М-: Школа- Пресс, 2000.-512с.

43. Полякова А.В. Русский язык в начальных классах: Метод рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2002.-93с.

44. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2000,-ПОс.

45.Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2001.-222с.

46. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2002.-228с.

47. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 4 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2002.-231с.

48. Попов Р.Н. и др. Современный русский язык. - М.: Просвещение, 1978.-463с.

49.Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа,сост. Л.А. Вохмянина (4-е изд.).- М.: Дрофа, 2001.- 320с.

50. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М. А. Современный русский язык. -М.: Рольф, 2002.- 327с.

51. Русский язык. Ч. 2 (Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация.)/ Н.В. Костромина, К.А. Николаева и др. / Под ред. Л.Ю. Максимова.-М.: Просвещение, 1989. - 288с.

52. Современный русский язык: Учебник / Белошапкова В.А., Земская ЕА., Милославский И.Г., Панов М.В. -М.: Высшая школа, 1981.- 520с.

53. Современный русский язык. Ч. 2 (Морфология. Синтаксис) / Под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. - М., 1964. - 639с.

54. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. - М., 1971 .- 135с.

55. Текучев В.А. Методика русского языка в средней школе. - М.:

Просвещение, 1970.-414с.

56. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского (2-е изд). - М.:Просвещение 1987. - 447с.

57. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. Ч. 2 (Словообразование. Морфология.) - М.: Просвещение, 1981. - 270с.

58. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // избранные работы по русскому языку. -М., 1957.- 188с.

60. Я познаю мир: Детская энциклопедия (Русский язык)/ Авт. В.В. Волина / Под общ. ред. О.Г. Хинн. - М.: АСТ, 1997. - 544с.

61. Яцкевич Л.Г. Средства выражения предметности в русском языке // Вопросы языкознания. - 1984. - №1. - С. 82

Приложение

Целью предлагаемых заданий является их использование для развития активного, самостоятельного, творческого мышления.

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

ОПРЕДЕЛЯЮ Я ПРЕДМЕТЫ.

ОНИ СО МНОЙ ВЕСЬМА ПРИМЕТНЫ.

Я УКРАШАЮ ВАШУ Речь

МЕНЯ ВАМ НАДО ЗНАТЬ, БЕРЕЧЬ!

Сказка про краски

ЕСЛИ Б ВСЕ НА СВЕТЕ БЫЛО

ОДИНАКОВОГ ЦВЕТА,

ВАС БЫ ЭТО РАССЕРДИЛО

ИЛИ РАДОВАЛО ЭТО?

КТО РЕШИЛСЯ БЫ ОТНЫНЕ,

ПРИХОДЯ ДОМОЙ УСТАЛЫМ,

НА ЗЕЛЕНОЙ СПАТЬ ПЕРИНЕ

ПОД ЗЕЛЕНЫМ ОДЕЯЛОМ?

И ЗЕЛЕНОЮ ВОДОЮ

НА РАССВЕТЕ УМЫВАТЬСЯ,

И ЗЕЛЕНЫМ-ПРЕЗЕЛЕНЫМ

ПОЛОТЕНЦЕМ УТИРАТЬСЯ?

ЛЮБОВАТЬСЯ, КАК НАД ВАМИ,

ЗЕЛЕНЕЯ, ПТИЦЫ РЕЮТ,

НАД ЗЕЛЕНЫМИ ДОМАМИ

ЯРКО СОЛНЦЕ ЗЕЛЕНЕЕТ?

ВИДЕТЬ МИР ПРИВЫКЛИ ЛЮДИ

БЕЛЫМ, ЖЕЛТЫМ, СИНИМ, КРАСНЫМ.

ПУСТЬ ЖЕ ВСЕ ВОКРУГ НАС БУДЕТ

УДИВИТЕЛЬНЫМ И РАЗНЫМ!

(Е. Руженцев)

Четыре художника

ЧЕТВЕРО ХУДОЖНИКОВ,

СТОЛЬКО ЖЕ КАРТИН.

БЕЛОЙ КРАСКОЙ ВЫКРАСИЛ

ВСЕ ПОДРЯД ОДИН.

У ВТОРОГО - СИНИЕ НЕБО И РУЧЬИ,

В СИНИХ ЛУЖАХ ПЛЕЩУТСЯ

СТАЙКОЙ ВОРОБЬИ.

НА КАРТИНЕ ТРЕТЬЕГО

КРАСОК И НЕ СЧЕСТЬ:

ЖЕЛТАЯ, ЗЕЛЕНАЯ,

ГОЛУБАЯ ЕСТЬ.

А ЧЕТВЕРТЫЙ ЗОЛОТОМ

РАСПИСАЛ САДЫ.

НИВЫ УРОЖАЙНЫЕ,

СПЕЛЫЕ ПЛОДЫ.

ВСЮДУ БУСЫ-ЯГОДЫ

СПЕЮТ ПО ЛЕСАМ,

КТО ЖЕ ТЕ ХУДОЖНИКИ?

ДОГАДАЙСЯ САМ!

(Е. Трутнева)

Кто какой? (Класс.) На доске записан слева столбик слов, обозначающих признаки предметов, а справа - столбик слов, обозначающих предметы, но в другом порядке:

ЖАДНЫЙ ОЛЕНЬ

ТРУСЛИВЫЙ МЕДВЕДЬ

ХИТРАЯ ЕЖ

ПУШИСТАЯ ЗМЕЯ

НЕУКЛЮЖИЙ ЛИСА

РОГАТЫЙ ЗАЯЦ

КОЛЮЧИЙ ВОЛК

ЯДОВИТАЯ БЕЛКА

Нужно записать словосочетания.

Кто это? (2 ком. или 2 чел.) На доске в 2 столбика запи­саны имена прилагательные:

ЖАДНЫЙ …

ХИТРАЯ. . .

ТРУСЛИВЫЙ. . .

МОХНАТЫЙ. . .

ТОЛСТОНОГИЙ. . .

ВЕРТЛЯВАЯ. . .

ГОРБАТЫЙ. . .

ПУШИСТАЯ. . .

КОЛЮЧИЙ. . .

УПРЯМЫЙ. . .

ЯДОВИТАЯ. . .

РОГАТЫЙ. . .

Нужно составить словосочетания (с названиями животных). Загадывай - отгадывай. (2 ком. по 6 чел.) Каждый игрок по­лучает текст одной загадки:

1. КОНЬ СТАЛЬНОЙ, ХВОСТ ЛЬНЯНОЙ. 2. ЗВЕРЬ МОХ­НАТЫЙ, НЕУКЛЮЖИЙ, НЕ БОИТСЯ ЗИМНЕЙ СТУЖИ. ПОД КОРЯГОЮ ЛЕСНОЮ СПИТ ПОД СНЕЖНОЙ ПЕЛЕНОЮ. 3. БЫВАЮ ЧЕРНЫЙ, КРАСНЫЙ, СИНИЙ, С НАЧИНКОЙ твёрдой В СЕРЕДИНЕ. Я С ОСТРЫМ НОЖИКОМ ДРУЖУ И ЧТО ХОЧУ-ИЗОБРАЖУ. 4. КРУГЛОЕ, ГОРЯЧЕЕ, ЯРКОЕ, СЛЕПЯЩЕЕ, НА ВЕСЬ МИР ОНО ГЛЯДИТ, НА СЕБЯ ЖЕ НЕ ВЕЛИТ. 5. ЗЕЛЕНЫЕ ЛИСТОЧКИ, ЖЕЛТЫЕ СЕРЕЖКИ, СТОИТ В ЛЕСОЧКЕ НА БЕЛОЙ НОЖКЕ. 6. МАЛЫЕ ЗВЕ­РЮШКИ, РОЗОВЫЕ УШКИ, СЕРЕНЬКИЕ ШУБКИ, ОСТРЫЕ ЗУБКИ, СИДЯТ В НОРКЕ, ГРЫЗУТ КОРКИ. 7. ЗИМОЙ БЕ­ЛЫЙ, ЛЕТОМ СЕРЫЙ. 8. ЭТОТ ШАРИК ПОЛОСАТЫЙ ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВСЕ РЕБЯТА, С ВИДУ ОН ЗЕЛЁНЫЙ, ГЛАД­КИЙ, В СЕРЕДИНЕ КРАСНЫЙ, СЛАДКИЙ. 9. ЖЕЛТЫЙ ЦВЕТ У НОСА, ШЕЯ -ЗНАК ВОПРОСА. БЕЛЫЕ ОДЕЖКИ, КРАСНЫЕ САПОЖКИ. 10. ГОВОРЛИВЫЙ, И ЖУРЧАЩИЙ. И ХОЛОДНЫЙ. И БЛЕСТЯЩИЙ. ОН ПО КАМЕШКАМ БЕ­ЖИТ, В РЕЧКУ ДАЛЬНЮЮ СПЕШИТ. 11. ОНИ ЧЕРНЫЕ, КРИВЫЕ, ОТ РОЖДЕНИЯ НЕМЫЕ. А КАК ТОЛЬКО СТАНУТ В РЯД, С НАМИ ВДРУГ ЗАГОВОРЯТ. 12. ЧЕРНЫЙ, ПУЗА­ТЫЙ, ДРУЖИТ С УХВАТОМ. В ПЕЧКЕ БЫЛ, КАРТОШКУ ВАРИЛ.

Игрок 1-й команды читает загадку, а игрок 2-й команды должен отгадать и назвать прилагательные, которые имеются в загадке. Затем они меняются ролями. Так же соревнуются и остальные пары игроков. Класс оценивает работу команд.

Каким может быть предмет? (Класс.) На доске в столбик записаны названия признаков: по цвету; по форме; по вели­чине; по материалу; по месту; по времени; по характеру; по качеству.

Нужно записать в тетрадях как можно больше имен при­лагательных по каждому виду признаков. В конце проводится проверка. Победители определяются по наибольшему числу подобранных прилагательных.

Возможные ответы: красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый; круглый, квадратный, прямоугольный, треуголь­ный, овальный, грушевидный, граненый, продолговатый; кро­шечный, маленький, большой, громадный, огромный, великий, гигантский, необъятный; деревянный, железный, каменный, стальной, глиняный, стеклянный, фарфоровый, костяной, ситце­вый, шерстяной, бумажный, пуховый, кожаный; городской, сель­ский, лесной, морской, луговой, садовый, домашний, школьный.

огородный, подземный, воздушный: утренний, дневной, вечерний, ночной, сегодняшний, вчерашний, завтрашний, летний, зимний, весенний, осенний: добрый, злой, ласковый, сердитый, строгий, заботливый, внимательный, чуткий, отзывчивый, смелый, трус­ливый, грустный, веселый, робкий, дружелюбный, вспыльчивый:

хороший, плохой, свежий, черствый, красивый, грязный, рваный, аккуратный, чистый, новый, старый.

Объясни пословицу. (4 чел.) Каждый игрок читает посло­вицу, объясняет, как он понимает ее смысл, и находит слова, обозначающие признаки предметов.

1. МАЛЕНЬКОЕ ДЕЛО ЛУЧШЕ БОЛЬШОГО БЕЗДЕЛЬЯ.

2. ЧЕРНАЯ ЗЕМЛЯ БЕЛЫХ РУК НЕ ЛЮБИТ.

3. ЗИМОЙ СНЕГ ГЛУБОКИЙ - ЛЕТОМ ХЛЕБ ВЫСОКИЙ.

4. НЕ НУЖНА СОЛОВЬЮ ЗОЛОТАЯ КЛЕТКА, А НУЖНА

ЗЕЛЕНАЯ ВЕТКА.

Что задумано? (Класс.) Один из участников игры. изъявив­ший желание быть отгадчиком, выходит за дверь. Под руковод­ством ведущего все задумывают предмет и подбирают к нему ряд признаков. Устанавливается, кто будет называть эти при­знаки и в каком порядке. (Самые характерные признаки, помо­гающие легко угадать задуманный предмет, называют в послед­нюю очередь.) Отгадчик приглашается в класс. Ему предлагает­ся угадать, какой предмет задуман.

Для игры можно использовать прилагательные: осторожная, хищная, длиннохвостая, рыжая, хитрая (лиса); круглое, гладкое, красное, сладкое, сочное, спелое (яблоко); высокая раскидистая, стройная, кудрявая, белоствольная (береза); блестящий, холод­ный, быстрый, говорливый, журчащий (ручей); чистое, высокое, голубое, безоблачное (небо); пушистый, хитрый, ласковый, когтис­тый, усатый (кот); большой тяжелый белый, желтоклювый, краснолапый (гусь).

Опиши игрушку. (3 ком.) Для каждой команды к доске прикреплена предметная картинка с изображением игрушки или сама игрушка (лисенок, зайчонок, медвежонок, цыпленок, утенок). Игроки по очереди выходят к доске и записывают в столбик под игрушкой по одному слову, обозначающему ее признак. Побеж­дает команда, которая за 5 минут правильно запишет наиболь­шее число прилагательных.

Четвертое лишнее. (3 чел.) Игроки должны найти лишнее слово, зачеркнуть его и объяснить, почему оно лишнее. Побеж­дает тот, кто быстрее найдет лишнее слово и правильно укажет, почему оно лишнее.

НОЧЬ СНЕЖНЫЙ КОСМОС

НОЧНОЙ СНЕЖИНКА КОСМИЧЕСКИЙ

НОЧЛЕГ СНЕГОВИК КОСМОНАВТ

НОЧЕВКА СНЕГ КОСМОДРОМ

Игру можно повторить со словами БЕРЕЗА, ПОДБЕРЕЗО­ВИК, берёзовый, БЕРЕЗНЯК: СТАРЫЙ. СТАРИК, СТА­РУШКА. СТАРИЧОК; ЦВЕТ, ЦВЕТОК, ЦВЕТНИК, ЦВЕТНОЙ.

Что за куст? (Класс.) Нужно ответить на вопрос: «0 каком растении говорится в тексте?» Ведущий читает текст:

ИГРАЛИ ДВА МАЛЬЧИКА В САДУ. ОСТАНОВИЛИСЬ ВОЗЛЕ ОДНОГО КУСТА. ОДИН ДРУГОГО СПРАШИВАЕТ:

ЭТО ЧЕРНАЯ?

НЕТ, КРАСНАЯ.

А ПОЧЕМУ ЖЕ ОНА БЕЛАЯ?

ПОТОМУ ЧТО ЗЕЛЕНАЯ.

Как называется куст, о котором говорили мальчики, и почему у ягод, которые на нем растут, такие разные признаки по цвету?

Поставь ударение. (Класс) На доске записаны в столбик соче­тания существительных с прилагательными: НОВОРОЖДЕН­НЫЙ РЕБЕНОК, КУХОННЫЙ СТОЛ, ТИГРОВАЯ ШКУРА, ГА­ЗИРОВАННАЯ ВОДА, ДВОЮРОДНЫЙ БРАТ, ХЛОПКОВОЕ МАСЛО, ЗУБЧАТАЯ СТЕНА, ДОМОВАЯ КУХНЯ.

Нужно списать с доски сочетания и обозначить ударение в прилагательных. Затем производится проверка. Победителем счи­тается тот, кто допустит наименьшее количество ошибок.

Ответы: новорождённый, кухонный, тигровая, газирован­ная, двоюродный, хлопковое, зубчатая, домовая.

Близкие по смыслу. (3 ком. по 6 чел.) На доске записаны 3 столбика прилагательных:

НЕРЯШЛИВЫЙ - . . .

БЫСТРЫЙ - . . .

ЛАСКОВЫЙ - . . .

МУДРЫЙ - . . .

КОСМАТЫЙ - . . .

ХОЛОДНЫЙ - . . .

СМИРНЫЙ - . . .

ДУШИСТЫЙ - . . .

ВЕТХИЙ - . . .

ГРУСТНЫЙ - . . .

ЗЛОЙ - . . .

СТРАШНЫЙ - . . .

ВЛАЖНЫЙ - . . .

БОЛЬШОЙ - . . .

СИЛЬНЫЙ - . . .

ЛИПКИЙ - . . .

АККУРАТНЫЙ - . . .

ОТВАЖНЫЙ - . . .

Играющим нужно подобрать к каждому слову близкое по смыслу прилагательное (синоним) и записать его. Побеждает команда, которая быстрее справится с заданием и допустит меньше ошибок.

Возможные ответы: грязный, скорый, нежный, умный. лохматый, морозный, тихий, пахучий, старый, печальный, серди­тый, ужасный, сырой, громадный, могучий, клейкий, чистый. храбрый.

Противоположные по смыслу. (3 ком. по 6 чел.) На доске записаны 3 столбика прилагательных:

БЕЛЫЙ - . . . СЫТЫЙ - . . . ЧИСТЫЙ - . . .

ДЛИННЫЙ - . . . ГРУСТНЫЙ - . . . ДНЕВНОЙ - . . .

ЗИМНИЙ - . . . ОСТРЫЙ - . . . МЯГКИЙ - . . .

ЧЕРСТВЫЙ - . . . СВЕТЛЫЙ - . . . ГОРЯЧИЙ - . . .

НОВЫЙ - . . . ТРУСЛИВЫЙ - . . . ЗРЯЧИЙ - . . .

ЗДОРОВЫЙ - . . . ТОЛСТЫЙ - . . . КРИВОЙ - . . .

Нужно подобрать прилагательные, противоположные по смыс­лу. Класс проверяет работу команд и выявляет победителей.

Возможные слова: чёрный, короткий, летний, свежий, старый, больной, голодный, весёлый, тупой, тёмный, смелый, тон­кий. грязный, ночной, твёрдый, холодный, слепой, прямой.

Наоборотки. (2 ком. по 4 чел.) Каждый игрок заранее подби­рает прилагательные с противоположным значением, но называет только одно из них, а противоположное по смыслу должен назвать игрок другой команды. За каждый неправильный ответ команда получает штрафное очко. Побеждает команда, напучившая мень­ше штрафных очков.

Конкурс знатоков. (2 чел.) На доске в столбик записан ряд словосочетаний: СВЕЖИЙ ХЛЕБ, СВЕЖИЙ ВЕТЕР, СВЕЖИЕ

КРАСКИ, СВЕЖАЯ РУБАШКА, СВЕЖАЯ ГАЗЕТА.

Один из игроков должен подобрать к каждому словосоче­танию прилагательное, близкое по смыслу, а другой - проти­воположное по смыслу. Слова, противоположные по смыслу (ан­тонимы), записываются слева, а слова, близкие по смыслу (си­нонимы), - справа от словосочетаний.

Ответы: чёрствый-свежий хлеб-мягкий; тёплый-све­жий ветер - прохладный; тусклые - свежие краски - яркие;

грязная-свежая рубашка-чистая; старая-свежая газета- новая.

Образуй прилагательное. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 стол­бика записаны имена существительные: НЕНАСТЬЕ, ПРЕ­ЛЕСТЬ, УЖАС, ТУМАН, ЛИМОН, ВЕСНА. ОСЕНЬ, КАРТОН, КАРМАН. ВКУС, МЕСТО, НЕСЧАСТЬЕ.

Нужно образовать от существительного однокоренное прилага­тельное и составить словосочетание этого прилагательного с су­ществительным. Члены команд по очереди выходят к доске и запи­сывают свои сочетания. Побеждает команда, которая правильно и быстрее другой выполнит задание.

В каком магазине? (3 ком. по 4 чел.) На доске в 3 столби­ка записаны названия предметов:

ОВОЩИ - . . . МОЛОКО - . . . ЦВЕТЫ - . . .

КНИГИ - . . . ХЛЕБ - . . . ОБУВЬ - . . .

МЕБЕЛЬ - . . . МЯСО - . . . ПОСУДА - . . .

ПРОДУКТЫ - . . . РЫБА - . . . КОНЬКИ-. . .

Игроки должны записать прилагательное, обозначающее, в каком магазине можно купить тот или иной предмет. Побеж­дает команда, которая правильно и быстрее других выполнит задание.

Предмет-признак. (Класс-3 ком.) Игра проводится в фор­ме эстафеты. Каждая команда получает карточку-задание с име­нами существительными (по числу игроков):

КАРМАН - . . . ЧЕСТЬ - . . . МЕСТО - . . .

КАМЕНЬ - . . . РЕМЕНЬ - . . . ЯЧМЕНЬ - . . .

МАШИНА - . . . УЖАС - . . . КАРТОН - . . .

КОСТЬ - . . . КОНЬ - . . . ВКУС - . . .

СКУКА - . . . ДЛИНА - . . . ТУМАН - . . .

ТЕСНОТА - . . . КАПУСТА - . . . НЕБЕСА - . . .

ГРУСТЬ - . . . ОПАСНОСТЬ - . . . РАДОСТЬ - . . .

ВЕСНА- . . . СТАРИНА - . . . СТЕНА-. . .

Каждый игрок образует от существительного однокоренное прилагательное и записывает его справа, после чего передает кар­точку следующему игроку. Команда, закончившая работу, пере­дает карточку ведущему, который проверяет запись и опреде­ляет победителей.

Образуй прилагательное. (Класс -3 ком.) Игра проводится в форме эстафеты. Каждая команда получает карточку-задание с именами существительными (по числу игроков):

РЕКА - . . . ЧЕСТЬ - . . . ВЕК - . . .

РАДОСТЬ - . . . ПЕЧЬ - . . . ЯСНОСТЬ - . . .

ВКУС - . . . НЕБЕСА - . . . КАПУСТА - . . .

РУКА - . . . МУКА - . . . СРОК - . . .

ГРУСТЬ - . . . МЕСТО - . . . ОПАСНОСТЬ - . . .

УЖАС - . . . ЧУДЕСА - . . . ИЗВЕСТИЕ - . . .

ЗВУК - . . . МОЛОКО - . . . УДАЧА - . . .

СЕНОКОС - . . . ПРЕЛЕСТЬ - . . . ЗВЕЗДЫ - . . .

Каждый игрок образует однокоренное прилагательное от од­ного существительного и записывает на карточке, после чего пе­редает карточку следующему игроку. Ряд, закончивший работу, передает карточку ведущему, который проверяет работы и опреде­ляет победителей.

Игроки, выходя по очереди к доске, вставляют по одному про­пущенному окончанию. Побеждает команда, которая правильно и быстрее других выполнит задание.

Допиши существительное. (3 ком. по 6 чел.) На доске запи­саны прилагательные мужского, женского и среднего рода:

БЕЛЫЙ. . . СПЕЛАЯ. . . ДУШИСТОЕ. . .

БЕЛОЕ. . . СПЕЛЫЙ. . . ДУШИСТАЯ. . .

БЕЛАЯ. . . СПЕЛОЕ. . . ДУШИСТЫЙ. . .

ВЫСОКАЯ. . . СОЧНЫЙ. . . НОВОЕ. . .

ВЫСОКИЙ. . . СОЧНОЕ. . . НОВАЯ. . .

ВЫСОКОЕ. . . СОЧНАЯ. . . НОВЫЙ. . .

Нужно записать рядом с прилагательным имя существитель­ное того же рода. Класс оценивает работу команд.

Допиши прилагательное. (3 ком. по 6 чел.) Нужно записать рядом с каждым существительным подходящее по смыслу при­лагательное:

ВЕТЕР - . . . БЕРЕЗА - . . . ОКНО - . . .

ДЕРЕВО - . . . ЛИМОН - . . . ТУЧА - . . .

РАДУГА - . . . НЕБО - . . . СНЕГ - . . .

СОЛНЦЕ - . . . ХЛЕБ - . . . ЧАШКА - . . .

ДОСКА - . . . ПАЛЬТО - . . . ДУБ - . . .

СТАКАН - . . . ГРУША - . . . ЯБЛОКО - . . .

Примечание. Игра может быть проведена в форме эстафеты. Почтальоны. (Класс-3 ком.) Учащимся каждого ряда раз­даются в произвольном порядке полоски плотной бумаги размером 6Х25 см с написанными на них существительными мужского,

женского и среднего рода: КАРАНДАШ, ЯБЛОКО, ГРУША, ЛИМОН, БРЕВНО, БРАТ, ТРАВА, СТЕКЛО, ДРУГ, СОБАКА, СОЛНЦЕ, СТОЛ, ДОРОГА, СНЕГ, ДЕРЕВО, ХЛЕБ, РЕКА, МОЛОКО.

Троих игроков назначают почтальонами. Им вручаются кар­точки с именами прилагательными: СОЧНОЕ, КРАСНЫЙ, КИС­ЛЫЙ, СПЕЛАЯ, СТАРШИЙ, ТОЛСТОЕ; ПРОЗРАЧНОЕ, ЗЕ­ЛЕНАЯ, ЗЛАЯ, ВЕРНЫЙ, КРУГЛЫЙ, ЯРКОЕ; ПУШИСТЫЙ, ДЛИННАЯ, СВЕЖИЙ, ВЫСОКОЕ. КОЗЬЕ, ГЛУБОКАЯ.

Прилагательные нужно «доставить по адресам», т. е. найти карточки с теми существительными, к которым они относятся. Выигрывает почтальон, который правильно и быстрее других доставит свои карточки по адресам.

Аукцион. (Класс.) Ведущий называет имя существительное, а участники игры подбирают и по очереди называют подходящие по смыслу прилагательные. Побеждает тот, кто назовет последнее прилагательное. Игру можно продолжить с другим заданием:

придумать как можно больше сочетаний данного прилагатель ного с существительными мужского рода. Побеждает тот, кто на­зовет последнее сочетание.

Раскрой скобки. (3 ком по 4 чел.) На доске записаны 3 столбика слов:

(ЗИМНИЙ) ДОРОГА, (ТИХИЙ) НОЧЬ,

(ЗИМНИЙ) СОЛНЦЕ, (ТИХИЙ) УТРО,

(ЗИМНИЙ) СУГРОБЫ, (ТИХОЕ) ДЕНЬ,

(СВЕТЛЫЙ) КОМНАТА,

(СВЕТЛЫЙ) НЕБО,

(СВЕТЛЫЙ) ОКНА,

(СВЕТЛАЯ) ДЕНЬ.

Нужно раскрыть скобки и изменить окончание прилагательно­го, согласуя его с существительным. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Измени число. (2 ком. по 6 чел.) На доске записаны 2 стол­бика словосочетаний прилагательных с существительными:

ВЫСОКАЯ СОСНА - . . . ВЕРНЫЕ ДРУЗЬЯ - . . .

СТАРШИЙ БРАТ - . . . СОЧНЫЕ ЯБЛОКИ - . . .

ТОЛСТОЕ БРЕВНО - . . . СИНИЕ ПЛАШИ - . . .

ПОЗДНИЙ ЧАС - . . . СПЕЛЫЕ КОЛОСЬЯ - . . .

ГУСИНОЕ ПЕРО - . . . СЕРЫЕ МЫШИ - . . .

ГРОЗОВАЯ ТУЧА - . . . БЕЛЫЕ ОБЛАКА - . . .

1-й команде нужно записать словосочетания во множествен­ном числе, 2-й команде - в единственном числе. Выигрывает команда, которая правильно и быстрее выполнит задание.

Грамматическая эстафета. (3 ком. по 5 чел.) На доске в 3 столбика сделана следующая запись:

И. КАКОЙ? СИНИЙ. . . КАКАЯ? СИНЯЯ. . .

Р. КАКОГО? . . . КАКОЙ? . . .

Д. КАКОМУ? . . . КАКОЙ? . . .

В. КАКОЙ? . . . КАКУЮ? . . .

Т. КАКИМ? . . . КАКОЙ? . . .

П.О КАКОМ? . . . О КАКОЙ? . . .

КАКОЕ? СИНЕЕ. . .

КАКОГО? . . .

КАКОМУ? . . .

КАКОЕ? . . .

КАКИМ? . . .

О КАКОМ? . . .

Игроки каждой команды выходят по очереди к доске и запи­сывают сочетания прилагательного с существительным во всех падежах. Побеждает команда, правильно и быстрее других выпол­нившая задание.

Узнай падеж прилагательного. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 столбика записаны сочетания прилагательных с существи­тельными в разных падежах:

В СИНЕМ МОРЕ ПО РОДНОЙ СТОРОНЕ

СО СТАРШИМ БРАТОМ НА ВЫСОКОМ ДЕРЕВЕ

ЗА ДАЛЬНИМ ОЗЕРОМ В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

ПОД ОРЕХОВЫМ КУСТОМ В СОСЕДНЕМ ДОМЕ

В ЗИМНЮЮ СТУЖУ С МАЛЕНЬКИМ КОТЕНКОМ

НА СОЛНЕЧНОЙ ПОЛЯНКЕ ИЗ ДАЛЬНЕГО САДА

Игроки обеих команд по очереди выходят к доске, определя­ют падежи прилагательных и обозначают их большой буквой сверху. Побеждает команда, которая правильно и быстрее другой выполнит задание.

Грамматическая эстафета. (2 ком. по 4 чел.) На доске-2 столбика словосочетаний существительных с прилагательными мужского и среднего рода в именительном или винительном па­деже с пропущенными безударными окончаниями:

ЧИСТ. . СТОЛ ДАЛЬН. . ОЗЕРО

СИН. . НЕБО ТЕЛЕГРАФН. . СТОЛБ

ПОЛОЖИЛ НА ЧИСТ. . СТОЛ ПОЕХАЛ НА ДАЛЬН. .ОЗЕРО

ПОСМОТРЕЛ НА СИН. . НЕБО ЗАЛЕЗ НА ТЕЛЕГРАФН. . СТОЛБ

Игроки по очереди выходят к доске, вставляют пропущен­ные окончания и указывают падеж прилагательного. Класс проверяет и оценивает работу команд.

Допиши окончания. (2 ком. по 4 чел.) На доске записаны в 2 столбика словосочетания:

ИЗ ИВАНОВСК. . СИТЦА ДО НОВ. . ГОРОДА

С ВЫСОК. . ЗДАНИЯ У ВЕСЕНН. . РУЧЬЯ

ДО СОСЕДН. . ДОМА ОКОЛО ЛЕВ. . БЕРЕГА

ВОЗЛЕ СТАР. . ДЕРЕВА С ЯСН. . НЕБА

Игроки по очереди вставляют пропущенные окончания и ука­зывают падеж прилагательного. С каждым сочетанием игроки ко­манды устно составляют предложение. Класс проверяет работу и определяет победителей

Какое прилагательное? (2 ком по 4 чел) На доске-соче­тания существительных в родительном падеже с прилагательными, у которых пропущена вся основа и дано только окончание:

ДО. .ОГО ДЕРЕВА ИЗ ЕГО МОЛОКА

ОТ. . ЕГО ДОЖДЯ С. . ОГО БЕРЕГА

ИЗ. . ОГО ШЕЛКА ДО. .ОГО ОЗЕРА

С. .ЕГО УТРА ОТ. .ОГО МОРОЗА

Нужно подобрать подходящее по смыслу прилагательное, впи­сать его и указать падеж.

Дательный падеж прилагательных мужского и среднего рода

Грамматическая эстафета. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 стол­бика записаны сочетания существительных мужского и среднего рода в дательном падеже с прилагательными, у которых пропу­щены окончания:

ПО ЛЕТН. . СОЛНЦУ К МЛАДШ. . БРАТУ

К КРАСН. ФЛАЖКУ ПО ЗЕЛЕН. . ЛУГУ

ПО СИН. . НЕБУ ПО ШИРОК. . ПОЛЮ

К НОВОГОДН. . ПРАЗДНИКУ К СТАР. . ДОМУ

ПО СВЕТЛ. . ПЛАТЬЮ ПО СИН. . МОРЮ

К ДАЛЬН. . ЛЕСУ К КРАЙН. . ОКНУ

Подбери прилагательное. На доске записаны сочета­ния существительных мужского и среднего рода в творительном и предложном падежах с прилагательными, в которых пропу­щены основы и даны только окончания.

ПОД. .ИМ ДЕРЕВОМ О. . .ОМ ВЕЧЕРЕ

В. .ЕМ ПЛАТЬЕ С. . ЫМ ФЛАЖОМ

ЗА. .ИМ МОРЕМ НА. .ОМ ДЕРЕВЕ

ПРИ. .ОМ МОРОЗЕ НАД. . ЫМ ЗАЙЦЕМ

Нужно списать все сочетания, подобрав подходящие по смыс­лу прилагательные и указав их падеж. Первые 4 игрока каждой команды зачитывают свои работы, а класс проверяет правиль­ность выполнения задания

Правописание безударных окончаний прилагательных женского рода в винительном и творительном падежах

Грамматическая эстафета. (Класс-3 ком.) На трех карточ­ках записаны сочетаниях существительных женского рода в име­нительном падеже с прилагательными:

СИНЯЯ ЛЕНТА ДАЛЬНЯЯ ДОРОГА

ГОЛУБАЯ РЕКА СТАРАЯ ЯБЛОНЯ

ЛЕГКАЯ ЗАДАЧА ЗЛАЯ СОБАКА

ПРЯМАЯ ЛИНИЯ БЕЛАЯ БУМАГА

ЛЕТНЯЯ ЖАРА ЗИМНЯЯ СТУЖА

ПУШИСТАЯ СИРЕНЬ ТЕМНАЯ НОЧЬ

ВЕСЕННЯЯ ПОРА

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

ЧЕРНАЯ КОШКА

КРАСИВАЯ ЧАШКА

ОСЕННЯЯ ПОГОДА

ЗВОНКАЯ ПЕСНЯ

Нужно записать эти сочетания в винительном и творитель­ном падежах. Ведущий кладет карточку-задание на первую пар­ту каждого ряда. По команде «Начали!» игроки, сидящие за первой партой, открывают карточку и выполняют задание. Один из них записывает первое словосочетание в винительном паде­же, а другой - в творительном. Затем пара, сидящая сзади, выполняет такое же задание со вторым словосочетанием и т. д. Игроки, сидящие за последней партой, выполнив задание, возвра щают карточку ведущему на проверку. Побеждает команда, ко­торая правильно и быстрее других выполнит задание.

Парный выход. (2 ком. по 8 чел.) На доске записаны в 2 столбика предложения с пропущенными прилагательными проти­воположного значения:

САХАР. . . , А ГОРЧИЦА. . . . РЕКА. . . , А РУЧЕЙ. . . .

КАМЕНЬ. . . , А ВАТА. . . . СМЕТАНА. . . , А ЧАЙ. . . .

САЖА. . . , А СНЕГ. . . . ЛЕТОМ НОЧЬ. . . , А ДЕНЬ. . . .

НИТКА. . . ,А КАНАТ. . . .ВОРОНА. . . , А ВОРОБЕЙ. . . .

Игроки каждой команды выходят к доске парами. Они должны подобрать и вставить в одном предложении 2 прилагательных с противоположным значением. Класс проверяет и оценивает ра­боту.

Правописание безударных падежных окончаний прилагательных женского и среднего рода

Допиши окончания. (3 ком. по 3 чел.) На доске-3 столби­ка сочетаний существительных женского и среднего рода с прила­гательными, у которых пропущены окончания: ЗИМН. . СТУЖА, ЗИМН. . СОЛНЦЕ, ГЛУБОК. . РЕКА, ГЛУБОК. . ОЗЕРО, СЛАДК. . ЯБЛОКО, СЛАДК. . КАША; ЗАБАВН. . ИСТОРИЯ, ЗАБАВН. . ЗАНЯТИЕ, ТЕПЛ. . ШАПКА, ТЕПЛ. . ОДЕЯЛО, ВЕСЕНН. . ПОРА, ВЕСЕНН. . ТЕПЛО; СЕРЕБРЯН. . КОПЫТ­ЦЕ, СЕРЕБРЯН. . ЛОЖКА, КРАСИВ. . ПЛАТЬЕ, КРАСИВ. . РУБАШКА, ЛЕТН. . УТРО, ЛЕТН. . НОЧЬ.

Каждый член команды дописывает окончания в двух прилага­тельных (разного рода).

Правописание прилагательных во множественном числе

Именительный и винительный. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 столбика записаны сочетания прилагательных с существи­тельными в именительном падеже множественного числа:

1. ПУШИСТЫЕ КОТЯТА - . . ., ЦВЕТНЫЕ КАРАНДА­ШИ - . . ., КРАСИВЫЕ ЦВЕТЫ - . . ., ВЕСЕЛЫЕ РЕБЯТА - . . ., НОВЫЕ ДОМА - . . ., МЛАДШИЕ СЕСТРЫ - . . . .

2. СТАРШИЕ БРАТЬЯ - . . ., ЖЕЛТЫЕ ОДУВАНЧИКИ - . . ., АКВАРЕЛЬНЫЕ КРАСКИ - . . ., СЕДЫЕ СТАРИКИ - . . ., СВЕЖИЕ ГАЗЕТЫ - . . ., МАЛЕНЬКИЕ ДЕВОЧКИ-

Нужно поставить каждое сочетание в винительном падеже множественного числа и записать справа от данного сочетания. Игроки обеих команд по очереди выходят к доске и выполняют задание. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Винительный и предложный. (2 ком. по 3 чел.) На доске-2 столбика по 3 пары словосочетаний, в которых даны существи­тельные в родительном и предложном падежах множественного числа. У прилагательных окончания пропущены:

ИЗ ДАЛЬН. . ГОРОДОВ ДЛЯ БЛИЗК. . ДРУЗЕЙ

В ДАЛЬН. . ГОРОДАХ О БЛИЗК. . ДРУЗЬЯХ

ОТ ВЕСЕНН. . ЛУЧЕЙ ПОСЛЕ ЗНОЙН. . ДНЕЙ

В ВЕСЕНН. . ЛУЧАХ О ЗНОЙН. . ДНЯХ

В ЯСН. . ГЛАЗАХ ОТ ГОРЬК. . СЛЕЗ

ИЗ ЯСН.. ГЛАЗ В ГОРЬК. . СЛЕЗАХ

Каждый игрок вставляет пропущенные окончания в двух при­лагательных и над каждым прилагательным указывает большой буквой падеж. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Дательный и творительный. (2 ком. по 3 чел.) На доске в 2 столбика записаны существительные с предлогами:

ПО. . . ДОРОГАМ ПОД. . . ДЕРЕВЬЯМИ

МЕЖДУ. . . ДОРОГАМИ К. . . ДЕРЕВЬЯМ

ЗА. . . ЛЕСАМИ ПО. . . ПОЛЯМ

ПО. . . ЛЕСАМ НАД. . . ПОЛЯМИ

ЗА. . . ГОРАМИ К. . . ДОМАМ

ПО. . . ГОРАМ ПЕРЕД. . . ДОМАМИ

Нужно вставить пропущенные окончания и указать падеж при­лагательных

Сходны-различны. (Класс.) На доске начерчена таблица с графами:

Нужно заполнить таблицу, отвечая на вопросы:

I. Что обозначают? 2. На какие вопросы отвечают? 3. Какие окончания имеют в начальной форме? 4. Имеют ли род? 5. Изме­няются ли по числам? 6. Изменяются ли по родам? 7. Изменяют­ся ли по падежам?

Первые 7 учеников, закончившие работу, выходят к доске. Каждый из них отвечает на один из вопросов. В конце они де­лают вывод о том, какие общие признаки имеют между собой имена.существительные и прилагательные (род, число, падеж), чем различаются (имеют разное значение, отвечают на разные вопросы, имеют разные окончания в начальной форме, у сущест­вительных род постоянный, не изменяется, а у прилагательных изменяется в зависимости от существительных, к которым они относятся).

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ В словосочетании

Имя прилагательное в речи всегда связано с существительным и образует с ним словосочетание. Главным словом в этом словосочетании является существительное. От него за­дается вопрос (какой? какая? какое? какие?), а при­лагательное отвечает на вопрос, определяет предмет, обозначает признак предмета: море (какое?) глубокое, ветер (какой?) сильный. В русском языке в таких словосочетаниях прилага­тельное ставится не после, а перед существительным: ГЛУБОКОЕ МОРЕ, СИЛЬНЫЙ ВЕТЕР.

Парный выход. (Класс-2 ком.: «правые» и «левые».) На доске записаны в 2 столбика имена прилагательные, с которыми нужно составить словосочетания:

ХВОЙНЫЕ. . .

ЗНОЙНОЕ. . .

ХОЛОДНАЯ. . .

СТАРЫЙ. . .

ИНТЕРЕСНАЯ. . .

СВЕЖИЙ. . .

ВЫСОКИЕ. . .

ГОРЬКОЕ. . .

МАЛЕНЬКАЯ. . .

ПЕСТРЫЙ. . .

ЗНАКОМЫЕ. . .

ВЕСЕЛАЯ. . .

ВКУСНЫЙ. . .

К доске по очереди выходят представители команд «левых» и «правых».

II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. II.1. Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими стихотворениями Для того, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в начальной школе, нами были проанализированы учебники "Живое слово" (авт. З.И.Романовская), "Родная речь" (авт. В.Г.Горецкий и др.).Было выявлено количество лирических стихотворений, ...

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение -- это компонент дидактики, развитие же -- процесс психологический. В последние десятилетия, а далее и в постсоветское время, в России и Беларуси наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: а) по Л.В. Занкову и б) по В.В. Давыдову-- Д.Б. Эльконину. В этой последовательности мы коротко о них и расскажем.

Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.

Для создания экспериментальной дидактической системы следовало определить смысл развития как научно-педагогического, а не только к психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности соотношения развития и обучения. И главной, руководящей идеей была идея наибольшей эффективности обучения для общего развития школьников. В этой идее надо также подчеркнуть две мысли. Во-первых, в ней заложена концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Во-вторых, само понятие общего развития до тех пор не было точно определено. Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей.

В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Л.В. Занков выдвигает примат целого, подчеркивает “особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей”". Еще одно положение заключается в комплексности педагогического воздействия на школьников всех учебных предметов, методов, приемов, точнее, всей дидактической системы обучения, в частности начального.

В процессе эксперимента у Л.В. Занкова сложились оригинальные дидактические принципы, их 5.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает “духовные силы ребенка, дает им простор и направление”.

Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.

• 2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.
• 3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против “топтания на месте”, против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.
• 4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип хотя и близок к известному в традиционном обучении принципу сознательности (по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе, Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову и др.), но отличается от традиционной трактовки. Это отличие в следующем. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности, по Л.В. Занкову, обращен внутрь, т.е. на протека-ние учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере “становится объектом осознания”.
• 5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.

Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы по Л.З. Занкову. Сейчас в школах Беларуси и России на новом этапе реформы школьного образования эта дидактическая система развивается, совершенствуется.

Л.В. Занков разработанную им дидактическую систему не считает единственной. Возможны и другие дидактические системы, которые будут такими же или даже более эффективными, чем система Л.В. Занкова и, тем более, чем традиционные методики.

Одним из таких направлений является теория (концепция) В.В. Давыдова-- Д.Б. Эльконина о развивающем обучении. Ее особенности и преимущества станут очевидными в сравнении с традиционной методикой и информационно-иллюстративным типом обучения.

При традиционном типе обучения три составляющих определяют его сущность: показ -> объяснение -^- контроль. Перед учеником стоит цель: овладеть способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное. Это, по сути, воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. При такой системе обучения взаимодействия между учащимися нет: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти, но на общее их развитие внимание не нацелено. Это, может быть, несколько утрированная схема объяснительно (информационно)-иллюстрированного типа, но в принципе верная.

В развивающем обучении, по В.В. Давыдову, эти недостатки учебного процесса не могут иметь места. Это обучение характеризуется такими особенностями, которые в корне отличаются от традиционного.

Основу развивающего обучения составляет (должна составлять!) система научных понятий. Доводы здесь такие.

Содержание обучения составляют элементы исторического опыта человечества. Учащиеся ими овладевают в процессе обучения. А дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими-- значит иметь возможность “находить эффективные способы решения… новых задач, выходить за пределы наличного опыта” (Н. Репкина). Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.

Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его “как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности” (В. Репкин). Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей. развивающий обучение дидактический

Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем -- к теоретическому.

Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)-- иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи.

Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову-- Д.Б. Эльконину, сводится к следующему: цели их -- общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик -- активный субъект учебной деятельности; учитель -- организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. -- от абстрактных понятий к конкретному.

Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.

В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)

Глава I. Основные понятия современной психологии

1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности

В психологической науке определяющее зна­чение при разработке ее проблем имеют основ­ные положения диалектико-материалистической философии. Изучение многих фундаментальных психологических проблем осуществляется в русле ее основных идей и положений. Конечно, идеи и принципы диалектико-материалистического учения используются в психологии с учетом кон­кретных задач, возникающих перед ней на разных этапах развития. Известно, что в первые деся­тилетия после Великой Октябрьской социалисти­ческой революции советские ученые стремились усвоить существо марксистско-ленинского фило­софского наследия при создании основ диалекти­ко-материалистической психологии в борьбе с теми направлениями в психологии, которые так или иначе были связаны с идеализмом, с механис­тическим материализмом. Определение этих основ позволило психологам выделить соответствующую проблематику исследований (более четко и опре­деленно сформулировать, например, проблемы, связанные с изучением общественно-историчес­кой природы деятельности, сознания и личности человека), создать адекватные ей методы исследо­вания

Все отрасли и направления советской пси­хологии развиваются на единой методологической

основе, опираясь на труды классиков марксизма-ленинизма, на работы советских философов. При этом особое значение для ус­пешной разработки проблем психологии имеет использование идей, сформулированных в произведениях В. И. Ленина, в которых, в частности, указывается на связь диалектики и психологии при изучении сознания человека.

Диалектика как логика и теория познания имеет, как извест­но, длительную и сложную историю. В домарксистской философии диалектика наиболее развернутое освещение в идеалистическом виде получила в «Логике» Гегеля. В трудах К. Маркса, Ф. Энгель­са и В. И. Ленина рассмотрение вопросов диалектики основывалось на принципах материализма. Диалектико-материалистическая логи­ка систематическое развитие получила в «Капитале» К. Маркса. «Если Marx ,- писал В. И Ленин,- не оставил «Логики» (с большой буквы), то он оставил логику «Капитала»... В «Капи­тале» применена к одной науке логика, диалектика и теория позна­ния [не надо 3-х слов: это одно и то же] материализма, взяв­шего все ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед» . Это фундаментальное ленинское положение получило многосторон­нее раскрытие в работах ряда советских философов. Результаты их исследований имеют существенное значение для изучения фи­лософских основ современной психологии 2 .

Важное значение для разработки проблем психологии имеет следующая ленинская характеристика предмета диалектической логики: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания мира и по­знания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира» 3 .

Иными словами, диалектическая логика как философская наука о мышлении должна рассматриваться как учение об объек­тивных, всеобщих и необходимых законах природы, общества и всего совокупного познания человечества. В этом философском значении мышление (познание) нельзя сводить к некоторому субъективно-психологическому процессу. Всеобщие законы мышления в конеч­ном счете совпадают со всеобщими законами развития природы и общества, а логика и теория познания - с теорией их развития.

Тщательное изучение основ материалистической диалектики позволило В. И. Ленину выявить ряд исходных условий происхож­дения логических категорий. Прежде всего им было отмечено следующее: «Мысль (Гегеля.- В. Д.) включить жизнь в логику по­нятна - и гениальна - с точки зрения процесса отражения в сознании (сначала индивидуальном) человека объективного ми­ра и проверки этого сознания (отражения) практикой...» 4 .

1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 301.

2 См.: К е д р о в Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания. М., 1963; К о п н и н П. В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973; Ильенков Э. В. Диалек­тическая логика. М., 1984.

3 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 84.

4 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 184.

При этом «жизнь = индивидуальный субъект отделяет себя от объективного» 5 . И далее В. И. Ленин делает такое заключение:

«Если рассматривать отношение субъекта к объекту в логике, то надо взять во внимание и общие посылки бытия конкретного субъекта (= жизнь человека) в объективной обстановке» .

Это высказывание соответствует содержанию другого важного положения В. И. Ленина: «Перед человеком сеть явлений природы. Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы. Сознательный человек выделяет, категории суть ступеньки вы­деления, т. е. познания мира, узловые пункты в сети, помогаю­щие познавать ее и овладевать ею» 7 .

Таким образом, логика как процесс отражения в сознании человека объективного мира и проверки правильности этого от­ражения практикой исторически порождается жизнью конкретных людей, когда они отделяют себя от явлений природы. Логиче­ские категории (например, количество, качество, мера, сущ­ность и т. д.) выступают как узловые пункты и ступеньки познания природы и овладения ею человеком. Именно наличие та­ких категорий характеризует сознание человека, позволяющее ему выделиться, отделиться от объективно существующей природы. Категории диалектической логики и внутренне связанное с ними сознание человека возникают и формируются внутри целостной и многообразной жизненной практики конкретных индивидов и человеческого общества в целом.

К этим идеям В. И. Ленина примыкают сформулированные им по­ложения, касающиеся условий и причин происхождения так назы­ваемых логических фигур. «Для Гегеля,- пишет В. И Ленин,- действование, практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда!» 6 . Две посылки для такого заключе­ния состоят, по Гегелю, в следующем: 1) субъективная цель versus - «внешняя действительность», 2) внешнее средство - ору­дие (объективное). Вывод из этих посылок - совпадение субъектив­ного и объективного, проверка субъективных идей 9 .

В. И. Ленин, рассматривая соответствующие места из работ Ге­геля, с иронией замечает, что тот иногда «тщится и пыжится» подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, где сам человек играет роль некоторого «члена» в ло­гической фигуре и т. п. 10 . Конечно, подобные натяжки вполне объяснимы, поскольку Гегель предпринимал такие попытки в об­щем русле своей идеалистической философии, для которой в дей­ствительности существует якобы некоторое абсолютное духовное начало, лишь реализующееся в деятельности человека. Читая Гегеля материалистически, В. И. Ленин сформулировал следующее

7 Там же, с. 85.

8 Там же, с. 198.

9 См.: там же. "См.: там же, с. 172

фундаментальное положение, относящееся к природе логических категорий, фигур и аксиом: <...>.

Это не только натяжка, не только игра. Тут есть очень глубокое содержание, чисто мате­риалистическое. Надо перевернуть: практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание челове­ка к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом. Это nota b епе ".

Таким образом, первоначальной, исходной и всеобщей формой существования логической фигуры является реальная, чувствен­но-практическая деятельность человека. Речевое мышление может быть научно понято как производная форма практической дея­тельности. Это положение неприемлемо, на наш взгляд, ни для традиционной формальной логики, ни для традиционной психоло­гии мышления. И наоборот - это положение вполне правомерно для диалектико-материалистической логики, а также для той пси­хологии, которая сознательно и последовательно опирается на ее принципы. Ясно, что в этом случае логика и психология должны исходить из общего понимания целеполагающей деятельно­сти человека и ее основных видов.

В. И. Ленин дает такую характеристику деятельности: «Дея­тельность человека, составившего себе объективную картину ми­ра, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее опре­деленность (= меняет те или иные ее стороны, качества)...» 12 . Вместе с тем В. И. Ленин выделил «2 формы объективного про­цесса: природа (механическая и химическая) и ц елеполагающая деятельность человека» 13 .

В. И. Ленин ввел в материалистическую диалектику как логику и теорию познания понятие целеполагающей практической жизне­деятельности субъекта, меняющей и преобразующей внешнюю дей­ствительность. Важнейшими компонентами этой объективной деятельности человека являются целеполагание, выбор и использо­вание внешних средств - орудий, проверка совпадения субъек­тивного и объективного. Лишь при изучении особенностей чело­веческой деятельности логика может, с одной стороны, выявить отношения субъекта и объекта, с другой - выделить условия про­исхождения сознания человека, его логических категорий, фигур и аксиом (т. е. самого познания, мышления). В основе исторического развития мышления лежит развитие общественной (родовой) прак­тической деятельности людей.

В контексте этих положений важно подчеркнуть, что понятие деятельности вводится в современную науку диалектической логи­кой, которая рассматривает - с определенной точки зрения - всеобщую структуру и всеобщие схемы деятельности и, главное, ее историческое развитие в процессах отражения и преобразова­ния человеком природы и самого себя 14 .

12 Там же. " Там же, с. 199.

13 Там же, с. 170.

14 «Диалектическая логика есть поэтому не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующей природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естест­венно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана» (Ильен­ков Э. В. Диалектическая логика, с. 8-9).

Известно, что человеческая деятельность является предме­том изучения многих наук (в том числе и психологии). В чем же специфика логического подхода к деятельности? В работах В. И. Ленина на этот вопрос можно найти вполне определенный ответ. Для логики центральным и главным служит выяснение то­го, что такое истина и как она достигается. «Не психология, не феноменология духа, - писал В. И. Ленин, - а логика = вопрос об истине» 15 . Истина - это процесс перехода человека от субъективной идеи (понятия) через практику к созданию объектив­ной картины мира. Это совпадение понятия с объектом. Истина скла­дывается из отражаемых в понятиях человека взаимоотношений всех сторон действительности. «Отношения (= переходы = противоречия) понятий = главное содержание логики...» 16 .

Таким образом, диалектическая логика изучает в деятельно­сти проблемы движения человека к истинному знанию. Ее интере­суют законы исторического происхождения категорий, функциони­рование которых в деятельности человека, переходящего от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, приводит его к достижению истинного знания. Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на обнаружение в объекте его противоположных сто­рон и тенденций, на выявление особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга.

Мыслящий разум (ум) заостряет различие различного до про­тивоположности. Лишь поднятые на эту вершину разнообразные представления становятся подвижными по отношению одно к дру­гому и тем самым могут быть поняты в своем внутреннем самодви­жении и жизненности. Говоря о «ядре диалектики», В. И. Ленин отметил: «Вкратце диалектику можно определить, как учение о единстве противоположностей» 18 .

Ленинские идеи в области диалектической логики имеют суще­ственное значение для определения теоретических проблем пси­хологии на современном этапе ее развития. Прежде всего важно отметить, что понятие «деятельность», широко используемое в психологии, свои истоки и точные характеристики имеет в диалектико-материалистическом, философско-логическом учении о раз­витии человека. Именно это учение, во-первых, раскрывает все­общие схемы человеческой деятельности и общие законы ее об­щественно-исторического развития, во-вторых, намечает те пунк-

15 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 156.

16 Там же, с. 178.

17 См.: там же, с. 128.

18 Там же, с. 203.

ты анализа самой деятельности, которые требуют компетенции психологии.

Так, диалектическая логика изучает и описывает исторически значимые и всеобщие формы практической и мыслительной деятель­ности людей, которые лежат в основе развития всей материаль­ной и духовной культуры общества. Диалектика показывает исто­рические истоки мыслительной деятельности человека и те ло­гические категории, благодаря которым она продуктивно функ­ционирует. Именно в этой области мы можем найти критерии по­нятий «практика» и «мышление», точные характеристики таких широко применяемых в психологии понятий, как «живое созерца­ние», «представление», «общее» и «единичное», «абстрактное» и «конкретное» и т. д. (в настоящее время проведены фундамен­тальные исследования, раскрывающие содержание этих понятий) 19 .

Необходимо подчеркнуть, что без специального и углубленно­го изучения работ по логике как теории познания психология будет сталкиваться со значительными трудностями при исследо­вании конкретных закономерностей становления различных форм деятельности человека.

Ядром диалектики, как указывал В. И. Ленин, является учение о единстве противоположностей. Поэтому любое, в том числе и психологическое, рассмотрение деятельности субъекта должно быть направлено прежде всего на обнаружение в ней тех конк­ретных противоречий и противоположностей, переход которых друг в друга дает подлинный импульс всем формам человеческой жизнедеятельности.

Диалектика внутренне присуща деятельности, единству и взаи­мопереходам основных ее форм - практики и мышления. И эта диа­лектика, естественно, проявляется в активности каждого чело­века. Перед психологами возникает фундаментальная проблема: найти, каким образом всеобщая диалектика мира становится достоя­нием самодеятельности индивидов, как всеобщие законы развития всех форм общественной практики и духовной культуры присваи­ваются индивидами. На наш взгляд, при разработке этих вопро­сов необходим единый комплексный подход диалектической логи­ки, истории культуры, психологии и педагогики.

Специальное изучение марксистско-ленинского наследия по материалистической диалектике, а также современных работ в этой области необходимо постоянно сочетать, на наш взгляд, с рассмотрением вопросов истории диалектики. Вместе с тем в работах по истории психологии редко затрагивается вопрос о вкладе, внесенном в становление психологической науки таки­ми философами, как Спиноза, Кант, Фихте, Гегель. Исключительно важным делом является исследование психологами трудов Ге­геля в области феноменологии и философии духа, а также в об-

19 См.: Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конк­ретного в «Капитале» Маркса. М., 1960; Бесчеревных Э. В. Проблема практики в процессе формирования философии марксизма. М., 1972; Иванов В. П. Челове­ческая деятельность-познание-искусство. Киев, 1977.

ласти самой логики, которым высокую оценку дали классики марксизма-ленинизма при создании материалистической диалек­тики. Здесь нелишне привести поучительное замечание В. И. Ле­нина: «Нельзя вполне понять «Капитала» Маркса и особенно его I главы, не проштудировав и не поняв всей Логики Ге­геля» 20 .

Выше шла речь о значении диалектической логики для психо­логии. Вместе с тем В. И. Ленин выделял особую роль психологии в развитии самой диалектики. Теория познания и диалектика, как полагал В. И. Ленин, должна складываться из следующих обла­стей: история философии, история отдельных наук, история умст­венного развития ребенка, история умственного развития живот­ных, история языка плюс психология и физиология органов чувств 21 . Важно отметить, что среди источников диалекти­ки В. И. Ленин выделил целую группу психологических дисциплин и смежных с ними наук.

Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в философско-психологическом плане, затронем вопрос о роли ис­следований развития «ума» детей в разработке проблем материа­листической диалектики. Прежде всего необходимо отметить то, что В. И. Ленин указывал на значение истории умственного раз­вития ребенка для изучения проблем диалектики. Иными словами, для диалектики существенными являются не сами по себе те или иные психологические сведения (тогда диалектика будет лишь сум­мой соответствующих примеров), а результаты психологического анализа истории научного изучения умственного развития детей, выраженные в соответствующих понятиях. При этом следует иметь в виду, что научные понятия, согласно диалектической логике, сами возникают и формируются в закономерной связи с развитием их объектов и средств практического овладения ими.

Применительно к умственному развитию ребенка это означает, что, во-первых, закономерности самого этого развития имеют исторический характер и, следовательно, меняются от эпохи к эпохе, во-вторых, детская психология имеет подлинное фундамен­тальное значение для диалектики лишь тогда, когда все много­образие своих данных выражает в понятиях, резюмирующих историю умственного развития детей, историю психологического изучения законов этого развития. Разработка проблем диалектики нужда­ется в хорошо отрефлектированных психологических понятиях, ак­кумулирующих итоги познания исторических законов умственного развития ребенка.

В советской психологии идею об историческом характере психического развития детей высказали в свое время Л. С. Вы­готский, П. П. Блонский и другие. В 70-е гг. эта идея разрабаты­валась Д. Б. Элькониным, который обосновал исторический харак-