Курсова робота

Умови ефективності педагогічного спілкування

ВСТУП

педагогічний спілкування школяр

Праця, пізнання, спілкування... Найважливіші сфери людської життєдіяльності. Ми часто говоримо про них, аналізуємо... Але якщо замислитись, то виявиться одне цікаве явище. Формам і методам трудової діяльності людина навчається багато років, способами пізнання світу ми також опановуємо тривалий час, а от спілкування людина не вчиться цілеспрямовано ніколи і ніде. Немає в нас такої школи, де б вчили складному мистецтву спілкування. Звичайно, досвід спілкування набуває людиною і в ході праці, і в пізнавальній діяльності... Але, на жаль, цього мало. Багато серйозних проблем виховання та навчання виникають через невміння вчителя правильно організувати спілкування з дітьми.

Антуан де Сент Екзюпері називав людське спілкування найбільшою розкішшю у світі. Але в одному випадку це – «розкіш», в іншому – професійна необхідність. Адже є такі види людської праці, які просто неможливі поза спілкуванням. Саме таким видом праці є робота педагога.

Спілкування у педагогічній роботі дуже важливе. Часом саме у складності спілкування визначають наше ставлення до педагогічної роботи та ставлення хлопців до нас – вчителів, до школи.

Досвід педагогів-практиків - і молодих початківців , та досвідчених майстрів – дозволяє з упевненістю говорити: ні, вчитися педагогічному спілкуванню потрібно та необхідно. Саме в непомітній та кропіткій роботі зі пізнання самого себе у спілкуванні з дітьми, освоєння основ педагогічного спілкування формується творча індивідуальність педагога.

Об'єкт дослідження:Процес взаємодії вчителя та учня у педагогічному спілкуванні.

Предмет дослідження:Умови ефективності педагогічного спілкування.

Ціль:Виявити умови ефективності у педагогічному спілкуванні.

Завдання:

1.Проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження.

Скоригувати компоненти ефективності взаємодії у педагогічному спілкуванні.

Розробити методику ефективної взаємодії на тих, хто займається в педагогічному спілкуванні.

Методи дослідження:Для вирішення поставлених завдань мною були використані такі методи дослідження:

Вивчення та аналіз науково-методичної літератури

Педагогічні спостереження

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ У ШКОЛІ

1 Сутність педагогічного спілкування та його функції

Спілкування – це основна форма людського буття. Будучи формою громадського буття, спілкування є у різних видах діяльності, супроводжуючи її.

Однак у низці професій воно з чинника, що супроводжує діяльність, супутнього їй, перетворюється на категорію професійно значущу, що у природі професії. До таких професій належить і професія вчителя. І тут спілкування виступає не як звичайна форма людської взаємодії, бо як категорія функціональна.

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями під час уроку і поза ним, спрямоване створення сприятливого психологічного клімату. У процесі взаємодії вчителя та учнів спілкування є інструментом впливу. Неправильно організоване спілкування народжує в учнів страх, невпевненість, ослаблення уваги, пам'яті, працездатності, порушення динаміки мови, знижує бажання та вміння думати самостійно. Зрештою з'являється негативне ставлення до вчителя, а потім і до школи загалом. Правильно організована взаємодія знімає такі негативи, тому дуже важливо правильно організувати педагогічне спілкування з учнями.

Наголошуючи на значущості виховно-дидактичних функцій педагогічного спілкування, Леонтьєв зазначає, що оптимальне педагогічне спілкування - це «спілкування вчителя зі школярами в процесі навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів та творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості школяра, воно забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання та управління соціально-психологічними процесами у дитячому колективі, дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні особливості вчителя».

Спілкування вчителя з учнями має знімати такого роду емоції, викликати радість розуміння, спрагу діяльності, сприяти «соціально-психологічній оптимізації навчально-виховного процесу» (А.А. Леонтьєв). Подивимося, яких головних висновків дійшла радянська педагогічна думка у проблемі взаємовідносин вчителя зі школярами.

Радянські педагоги про спілкування. Вимога товариських взаємин у радянській школі висувалося з перших днів її виникнення чудовими радянськими педагогами Н.К. Крупський, С.Т. Шацьким, А.В. Луначарським, П.П. Блонським, які ратували за колективне співробітництво як основу спілкування вчителів та учнів. Мабуть, більше за інших педагогів ця проблема турбувала А.С. Макаренко та В.А. Сухомлинського.

Спираючись на високі та шляхетні засади соціалістичного гуртожитку, виходячи з гуманної спрямованості нашої школи, О.С. Макаренко дійшов висновку: головним у спілкуванні вчителя та учнів мають бути стосунки, що ґрунтуються на повазі та вимогливості. Педагогічну майстерність він розглядав, як мистецтво впливати на вихованця, змушуючи його переживати та усвідомлювати необхідність певної поведінки.

Багато мудрих порад щодо педагогічного спілкування дав В.А. Сухомлинський. Наголошуючи, що виховання словом – найслабше і найуразливіше місце сучасної радянської школи, В.А. Сухомлинський вимагав від вчителя майстерного володіння ним: «кожне слово, сказане у стінах школи, має бути продуманим, мудрим, цілеспрямованим, повноважним»,

Наприклад, учитель читає вірші М.Ю. Лермонтова: «Загинув поет...». І скорбота, і викриття у його словах, і бачать учні, що втрата величезна - поет загинув. У голосі вчителя страждання: «Невільник честі впав, обмовлений мовою...». І школярі, і присутні студенти – всі розуміють, усі співпереживають. Слово педагога звернене як до слуху - до серця кожного.

А поруч-урок практикантки, про який потім довго розмірковували, чому школярі не перейнялися болем та гіркотою. Вся річ у «порожньому слові», як говорив В.А. Сухомлинський. В один рядок, швидко, чітко і бездумно (вірніше, з думою про слова, а не про сенс) старанна студентка прочитала вірші, а в класі – мертва тиша. Мертва у прямому значенні. Нема почуття, немає життя.

В.А. Сухомлинський особливо засуджував крик педагога, вважаючи його нікчемним інструментом виховання, і попереджав: «Слово педагога має насамперед заспокоювати». Запам'ятаємо: заспокоювати. Мудрість педагога В.А. Сухомлинський бачив у збереженні дитячої довіри до нього, у бажанні дитини спілкуватися з учителем як з другом та наставником.

Сучасна педагогіка та практика роботи кращих вчителів, і насамперед педагогів-експериментаторів, таких як: Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, Т.І. Гончарова, Є.М. Ільїн, С.М. Лисенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинін та ін., довели, що ефективне навчання сьогодні, причому навчання радісне, важке, але переможне, можливе лише на позиціях педагогіки співробітництва. Вдумайтесь у назву книг: «Здрастуйте, діти!» (Ш.А. Амонашвілі), «Мистецтво спілкування» (Є.М. Ільїн), «Педагогічна проза» (В.Ф. Шаталов), «Коли легко вчитися» (С.М. Лисенкова), «Уроки історії – уроки життя» (Т.І. Гончарова), «Вічна радість» (С.Л. Соловійчик). Всі вони кажуть: вчитель йде назустріч дітям, він стоїть на точці зору дитини, як на платформі, з якою веде за собою. Саме про це свідчить друге кредо педагогів-експериментаторів – демократизація особистості, що відстоює ідеї самоповаги, відповідальності, саморегуляції, унікальності, демократичного діалогу.

Таким чином, у педагогічній роботі спілкування постає як засіб вирішення навчальних завдань, як система соціально-педагогічного забезпечення навчально-виховного процесу, якій притаманна низка функцій: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоствердження.

1.Пізнання особистості. Вивчення вчителем індивідуально-психологічних особливостей кожного учня у взаємодії; виявлення інтересів та здібностей школярів, їх рівня виховності та навченості, найближчого оточення, умов виховання в сім'ї. Дані відомості допоможуть вчителеві скласти правильне уявлення про кожного школяра і на основі цього здійснювати до нього у процесі спілкування індивідуальний підхід.

2.Обмін інформацією. Забезпечує процес обміну навчальним матеріалом та духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку знань та роздумів.

3. Організація діяльності. Спілкування вчителя з колективом учнів, вміле поєднання диференційованого та індивідуального підходів у процесі взаємодії, зміна видів діяльності на різних етапах уроку.

4. Обмін ролями. Зміна соціальних ролей сприяє багатостороннім проявам особистості. Особистісно-рольова форма обміну в навчально-виховному процесі може реалізовуватися у вигляді підключення учнів до ведення окремих елементів уроку, що дозволяє учневі відчути себе і в ролі організатора, і в ролі виконавця.

Проте функцію обміну ролями не можна зводити до звичайної заміни вчителя учнем під час уроку. Вчитель завжди має бути під час взаємодії з учнями вчителем, тобто людиною з великим життєвим досвідом, професійно підготовленою, тому саме він залишається відповідальним за результат навчально-виховного процесу, незалежно від того, що частина педагогічних ситуацій може бути організована та виконана учнями .

5.Спереживання. Прояв учителем емпатії (розуміння почуттів іншої людини, її емоційного стану у конкретній ситуації, мотивів її вчинків); вміння прийняти думку іншої людини.

6.Самоствердження. Функція характерна як вчителя, так учнів. Самоствердження вчителя проявляється у здобутті ним професійної спроможності, авторитету серед учнів і колег. Допомагаючи учням самоствердитись, вчитель повинен сприяти усвідомленню кожним учнем своєї особистісної значущості, рівня своїх домагань, формуванню у нього адекватної самооцінки.

1.2 Етапи педагогічного спілкування

Кан-Калік В.А. у своїй книзі «Вчителю про педагогічне спілкування» виділяє кілька етапів педагогічного спілкування, які визначають його структуру:

1.моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом у процесі підготовки до безпосередньої діяльності (прогностичний етап);

2.організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з учнями (початковий період спілкування);

3.управління спілкуванням у педагогічному процесі, що розвивається;

4.аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання системи спілкування на майбутню діяльність.

Розглянемо названі етапи у поданій послідовності.

На етапі моделювання важливо продумати як зміст майбутньої діяльності, а й можливі способи, тональність спілкування. Можна спробувати скласти собі своєрідний комунікативний конспект уроку, у якому кожному педагогічної задачі відповідає завдання комунікативна і певний спосіб її розв'язання. Аналіз досвіду вчителів показує, що моделювання майбутнього спілкування дуже важливо, оскільки значною мірою визначає дидактичні аспекти уроку, налаштовує педагога, формує в нього певну установку на конкретні форми та взаємодії. Вчитель може уявити власну комунікативну та емоційну поведінку на уроці.

На етапі початкової взаємодії уточнюються умови та структура майбутнього спілкування, реалізується спланована раніше модель спілкування. У перші хвилини взаємодії з класом педагог має уточнити можливість використання обраних методів навчання, відчути загальний настрій дітей, їхню налаштованість на роботу. Однак важливо пам'ятати, що ініціатива спілкуванняповинна належати вчителю.

Забезпечується ініціатива вчителя наступними моментами:

Ø чіткість організації початкового контакту із класом;

Ø оперативний перехід від організаційних процедур до ділового особистісному спілкуванню;

Ø відсутність проміжних зон між організаційними та змістовними аспектами початку спілкування;

Ø оперативне досягнення соціально-психологічної єдності із класом;

Ø запровадження особистісних аспектів у взаємодії з дітьми;

Ø подолання стереотипних та негативних установок на окремих учнів;

Ø організація цілісного контакту з усім класом;

Ø постановка завдань та питань, які у початковий момент взаємодії здатні мобілізувати клас;

Ø забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (охайність, підтягнутість, зібраність, чарівність, доброзичливість);

Ø реалізація мовних та невербальних засобів спілкування (міміка, жести);

Ø вміння «транслювати» у класі власну схильність до дітей;

Ø постановка яскравих, привабливих цілей діяльності;

Ø прояв розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів, передача учням цього розуміння.

Спілкування третьому етапі (Управління спілкуванням в педагогічному протесі, що розвивається) педагогічної комунікації багатофункціонально: протягом уроку педагог вирішує безліч педагогічних та власне комунікативних завдань. Різні частини уроку вимагають своєї системи спілкування.

Характер спілкування був із конкретної педагогічної ситуацією.

Ось висловлювання вчителя літератури, що працює в одній зі шкіл м. Мозиря: «Коли готуєшся розмовляти з дітьми про художника, важливо не тільки, що скажеш, а й як скажеш. Здавалося б, стара істина, але значення її величезне. Адже якщо сьогодні тема уроку - Лермонтов, гнівний, викривальний і водночас ліричний, то вже в момент приходу до класу своєю поведінкою, своєю манерою розмови з дітьми я маю підготувати їх до тону майбутньої розмови про поета, а якщо сьогодні розмова про Єсеніна - це вже інша атмосфера спілкування. Треба вловити та створити її, інакше урок не піде».

Спілкування може скластися, коли вчитель пропонує класу завдання, до якої клас залишається байдужий. Педагогічне спілкування передбачає вміння педагога швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються. Вчитель повинен швидко і точно знаходити адекватні змісту спілкування комунікативні засоби, що відповідають одночасно і творчій індивідуальності педагога, та ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця, постійно відчувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Допомагають вчителю в цьому загальна ерудиція та культура, професійне мислення, розвиненість мови, схильність.

Заключний етап (Аналіз здійсненої системи спілкування ) передбачає вміння визначати та оцінювати рівень своєї комунікабельності та якість спілкування.

Знання етапів педагогічного спілкування дозволить вчителю грамотніше підійти до розробки його технологічної основи. У процесі моделювання технології педагогічного спілкування необхідно проаналізувати та продумати способи реалізації наступних її компонентів:

Ø початкова інформація вчителя про учнів та навпаки;

Ø прийоми створення комунікативної спільності;

Ø прийоми концентрації уваги класу собі (педагозі), вербальне звернення, невербальне спілкування;

Ø можливі мовні образи, дозволяють одухотворити факти науки особистісними, світоглядними установками;

Ø методи встановлення зворотний зв'язок.

1.3 Стилі педагогічного спілкування

Професійною характеристикою педагогічного спілкування є його стиль, під яким прийнято розуміти індивідуально-типологічні риси, особливості взаємодії вчителя та учнів, що демонструють комунікативні можливості вчителя, досягнутий рівень взаємовідносин з учнями, творчу індивідуальність педагога.

Розрізняють продуктивні та непродуктивні стилі спілкування. До продуктивних стилів спілкування відносять:

· спілкування на основі захопленості вчителя та учнів спільної творчої діяльності. Цей тип складається з урахуванням високих професійно-етичних установок педагога, його ставлення до педагогічної діяльності загалом;

· спілкування вчителя та учнів на основі дружнього розташування. Дружність - це регулятор спілкування, яке може мати і ділову сторону. Однак дружність повинна мати міру. Деякі педагоги дружність перетворюють на панібратство з учнями, що негативно позначається на педагогічному процесі.

До непродуктивних стилів спілкування відносять такі:

· спілкування-дистанція. Суть його в тому, що у взаєминах вчителя та учнів постійно відчувається дистанція: я – знаю, ви – ні, я – кажу, ви – слухаєте. Часто така дистанція веде до формалізації системи соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів, а це не сприяє створенню творчої атмосфери вчення. Дистанція має бути, але визначається, передусім, ступенем авторитету педагога;

· спілкування-залякування;

· спілкування-загравання.

І той, і інший стиль спілкування суперечать вимогам педагогічної етики та погано впливають на перебіг навчально-виховного процесу: у першому випадку вчитель залякує учнів, позбавляє їх ініціативи, свідомого підходу до навчання; у другому випадку - педагог працює на хибний авторитет та позбавляє педагогічний процес природних, нормальних відносин, які впливають на стиль роботи вчителя та стиль відносин.

Стиль спілкування – інтегративне поняття. Його структуру можна подати у вигляді наступної формули:

Стиль педагогічного спілкування = стиль відносин + стиль роботи.

Стилі відносин демонструють потреби, мотиви, інтереси та почуття вчителя. Виділяються такі стилі відносин:

) стійко-позитивний (спокійний та рівний тон у зверненні до учнів, позитивні емоції в основі спілкування, ділова реакція на недоліки учнів, що виявляються у їхній роботі та поведінці);

2) пасивно-позитивний (спокійний і рівний тон у зверненні до учнів, водночас орієнтація вчителя залежність результатом уроку немає від своїх зусиль, як від ступеня сумлінності та відповідальності учнів);

) нестійкий (схильність вчителя до частої зміни настрою, викликаної власними переживаннями, невдачами та невміння підтримувати емоційну рівновагу в ситуаціях порушення учнями вимог навчання, дисципліни тощо);

) відкрито-негативний (Демонстрація вчителем своєю, негативного ставлення, як до окремих учнів, так і до всього класу; порушення педагогічного такту, недозволені для педагога грубість, сарказм, приниження особистості учня).

Стилі роботи демонструють мовні та немовні дії вчителя, які застосовуються в ході взаємодії методи та прийоми. Серед стилів роботи виділяють авторитарний, демократичний та ліберальний.

Демократичний стиль . Учень розглядається як рівний партнер у спілкуванні, колега у спільному пошуку знань. Вчитель залучає учнів до прийняття рішень, враховуючи їхні думки, заохочує самостійність суджень, орієнтується як на успішність, а й особисті якості учнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Вчителі з демократичним стилем керівництва школярів частіше відчувають стан спокійної задоволеності, високої самооцінки; на уроці виявляють ініціативу, інтерес. Вчителі з цим стилем більше уваги звертають на вміння встановлювати з учнями емоційний контакт. Для таких вчителів характерна велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

Авторитарний стиль. Учень сприймається як об'єкт педагогічного впливу, а чи не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль над виконанням ним вимог, використовує свої права без урахування ситуації та думок учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність або виявляють її лише за провідної ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. За авторитарного стилю роботи вчителя сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та власний розвиток. Головними методами впливу такого педагога є наказ, повчання.

Ліберальний стиль. Вчитель уникає прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи; виявляє нерішучість, коливання, незацікавленість та безініціативність у роботі. Внаслідок цього у класі утворюється нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

Для такого вчителя характерні низька задоволеність своєю "цілісністю та професійна нестійкість".

Як правило, доцільним вважається переважання в роботі вчителя демократичного стилю, хоча в окремих випадках буває необхідно застосувати єдиноначальність (наприклад, у разі пред'явлення вимог та контролю за їх виконанням) або, навпаки, «піти в тінь», доставляючи вирішення проблеми самим учням. Таким чином, оптимальним буде вміле поєднання демократичного та авторитарного стилів, залежно від поставлених навчально-виховних цілей у педагогічній ситуації.

Для здійснення педагогічно доцільного спілкування суттєво важливі ролі та позиції вчителя у процесі взаємодії.

Виділяють «закриту» та «відкриту» позиції вчителя.

Для «закритою» Позиції вчителя характерні знеособлена, підкреслено об'єктивна манера викладу, відсутність власних суджень та сумнівів, переживань. Через війну процес навчання втрачає емоційно-ціннісний підтекст і викликає у дітей бажання розкриття.

Займаючи «відкриту» позицію, вчитель відмовляється від власного педагогічного всезнання та непогрішності, відкриває свій особистий досвід учням та зіставляє свої переживання зі своїми почуттями; викладає навчальний матеріал крізь призму свого сприйняття. У ході цього здійснюється діалог вчителя з учнями, для якого характерні терпиме шанобливе ставлення до думки опонента, уміння стати на думку співрозмовника, критично осмислити власну позицію, педагогічний оптимізм і довіру до учня.

У ході професійної діяльності вчитель може виконувати такі ролі:

Ø «Монблан» (усунення від учнів та піднесення з них);

Ø "Китайська стіна" (дистанція, відсутність емоційних контактів);

Ø "Локатор" (виборчо реагує на учнів, допускає упереджені відносини);

Ø «Робот» (діє за програмою, не враховуючи змін у ситуації, неемоційний);

Ø «Бумеранг» (передбачає результат взаємодії, спілкування організує з урахуванням підтримки зворотний зв'язок з учнями).

З урахуванням всього вищесказаного можна виділити особливості оптимального педагогічного спілкування на основі:

1)завдань- широкий спектр комунікативних завдань, відкрита атмосфера для учнів, а чи не переважання самодемонстрації вчителя;

)коштів- Переважне використання впливів вчителя (порівняно з дисциплінарними), переважання непрямих впливів над прямими, що випереджають над результативними, вплив позитивному емоційному тоні над впливами, заперечники забарвленими, наявність зворотного зв'язку від учня, чергування вчителем різних позицій у спілкуванні;

3)результат- Розкриття резервів особистості, задоволеність всіх учасників спілкування, педагогічний такт.

p align="justify"> Отже, продуктивна педагогічна діяльність відбувається в атмосфері позитивного ставлення педагога до дітей, демократичної організації справи, захопленості спільною творчою діяльністю.

РОЗДІЛ ІІ. ТЕХНОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ТА УМОВИ ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЇ

2.1 Модель педагогічного спілкування за умов сучасності

Слід зазначити діаметральну протилежність монологічної та діалогічної форм педагогічного спілкування.У першому випадку є суб'єкт-об'єктні відносини, де об'єктом є учень, студент, клас, група. У другому - суб'єкт-суб'єктні відносини, при якому педагог взаємодіє з тим, хто навчається або з тими, хто навчається на основі партнерських відносин, у союзі з ним або з ними. Ця відмінність і становить сутність педагогічного співробітництва, коли у своїй діяльності викладач відходить від звичних уявлень про працю педагога, де один (педагог) повинен вивчати та спрямовувати розвиток, виховувати, а інші – навчатися та розвиватися під його керівництвом. Які ж умови плідного педагогічного спілкування з урахуванням педагогічного співробітництва?

Педагогічне співробітництво – двосторонній процес, заснований на взаємодії викладач – студент, успішність якого залежить від діяльності та особистості педагога та діяльності учня.

Педагогічне взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їх максимальному прояву.

p align="justify"> Педагогічне спілкування, засноване на співпраці, передбачає творчий пошук викладачем оптимальних педагогічних рішень.

Таким чином, педагогічне спілкування, засноване на суб'єкт-суб'єктних відносинах, проявляється у співпраці, що здійснюється в атмосфері творчості та сприяє гуманізації навчання.

Аналізуючи реальну роботу викладачів на заняттях та позаурочних формах навчальної діяльності в одній і тій же групі студентів, можна виділити різні рівніспілкування:

¯ високий- характеризується теплотою у взаєминах,

¯ взаєморозумінням, довірливістю та ін.;

¯ середній;

¯ низький- відчуженістю, нерозумінням, ворожістю, холодністю, відсутністю взаємодопомоги.

Рівень спілкування безпосередньо пов'язані з впливами педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам, добре вивченим Б.Г. Ананьєвим. Ці дії можна розділити на два види:

*позитивні- схвалення, заохочення самостійності похвала, гумор, прохання, рада та пропозиція;

*негативні- зауваження, глузування, іронія, закиди, погрози, образи, причіпки.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей поведінки викладача у спілкуванні з учнями на заняттях. Умовно їх можна позначити так:

Модель диктаторська «Монблан» - викладач як би відсторонений від студентів, він ширяє над ними, перебуваючи в царстві знань. Студенти, що навчаються, - лише безлика маса слухачів. Жодної особистісної взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Наслідок: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність студентів.

Модель неконтактна («Китайська стіна») – близька за своїм психологічним змістом до першої. Різниця в тому, що між викладачем та учнями існує слабкий зворотний зв'язок через довільно чи ненавмисно зведений бар'єр спілкування. У ролі такого бар'єру можуть бути відсутність бажання до співпраці з будь-якої сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе ставлення до учнів.

Наслідок: слабка взаємодія з студентами, а з їхнього боку - байдуже ставлення до викладача.

Модель диференційованого уваги «Локатор» - заснована на виборчих відносинах з учнями. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, а лише на частину, припустимо, на талановитих або, навпаки, слабких, на лідерів чи аутсайдерів. У спілкуванні він ставить їх у становище своєрідних індикаторів, якими орієнтується на настрій колективу, концентрує ними свою увагу. Однією з причин такої моделі спілкування на заняттях може бути невміння поєднувати індивідуалізацію навчання студентів з фронтальним підходом.

Наслідок: порушується цілісність акту взаємодії у системі викладач – колектив студентів, вона підмінюється фрагментарністю ситуативних контактів.

Модель гіпорефлексна («Тетерів») - у тому, що викладач у спілкуванні хіба що замкнутий він: його мова переважно як би монологічна. Розмовляючи, він чує лише себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опоненту марно намагатись вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями та виявляє емоційну глухоту до оточуючих.

Наслідок: практично відсутня взаємодія між учнями та навчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування суттєво ізольовані одна від одної, навчально-виховний вплив представлено формально.

Модель гіперрефлексна («Гамлет») - протилежна психологічній канві попередньої. Викладач стурбований не так змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається оточуючими. Міжособистісні стосунки зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуючого значення для нього, він постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний до оголеного нерва.

Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що призводить до його неадекватних реакцій на репліки та дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що кермо влади опиняться в руках у студентів, а викладач займе провідну позицію у відносинах.

Модель негнучкого реагування («Робот») - взаємини викладача зі студентами будуються за жорсткою програмою, де чітко витримуються цілі та завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу та аргументація фактів, відшліфовані міміка та жести, але викладач не має почуття розуміння мінливої ​​ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад та психічний стан студентів, їх вікові та етнічні особливості. Ідеально сплановане та методично відпрацьоване заняття розбивається про рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети. Наслідок: низький ефект педагогічної взаємодії.

Модель авторитарна («Я – сам») – навчально-виховний процес цілком фокусується на викладачі. Він - головна та єдина дійова особа. Від нього виходять питання та відповіді, судження та аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним та аудиторією. Одностороння активність викладача пригнічує будь-яку особисту ініціативу з боку студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавці, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна та громадська активність.

Наслідок: виховується безініціативність учнів, втрачається творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.

Модель активної взаємодії («Союз») – викладач постійно перебуває у діалозі з учнями, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни у психологічному кліматі групи та гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії із збереженням рольової дистанції.

Наслідок: учбові, організаційні та етичні проблеми, що виникають, творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель є найбільш продуктивною.

Найважливішим чинником, визначальним ефективність педагогічного спілкування, є тип установки педагога.Під установкою мається на увазі готовність реагувати певним чином однотипної ситуації. Самому носію його установки в більшості випадків видаються абсолютно правильними, тому вони надзвичайно стійкі і важко піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм та ригідність установок посилюються з віком. Дослідники виділяють два типи домінуючих установок викладачів стосовно студентів: позитивна та негативна.

Наявність негативної установки викладача того чи іншого студента можна визначити за такими ознаками: викладач дає «поганому» студенту менше часу на відповідь, ніж «хорошому»; не використовує навідних питань та підказок, при неправильній відповіді поспішає переадресувати питання іншому студенту або відповідає сам; частіше ганить і менше заохочує; не реагує на вдалу дію студента та не помічає його успіхів; іноді взагалі не працює з ним на занятті.

Відповідно про наявність позитивної установки можна судити з таких деталей: довше чекає відповіді на запитання; при скруті ставить навідні питання, заохочує посмішкою, поглядам; при неправильній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати її; частіше звертається до студента поглядом у ході заняття тощо. Спеціальні дослідження показують, що «погані» студенти вчетверо рідше звертаються до педагога, ніж «хороші»; вони гостро відчувають необ'єктивність педагога та болісно переживають її.

Реалізуючи свою установку по відношенню до «хороших» і «поганих» студентів, педагог без спеціального наміру надає сильний вплив на студентів, як би визначаючи програму їх подальшого розвитку.

Найбільш ефективно вирішувати педагогічні завдання дозволяє демократичний стиль,при якому викладач враховує індивідуальні особливості студентів, їх особистий досвід, специфіку їхніх потреб та можливостей. Викладач, який володіє таким стилем, усвідомлено ставить завдання перед студентами, не виявляє негативних установок, об'єктивний в оцінках, різнобічний та ініціативний у контактах. Власне, цей стиль спілкування можна охарактеризувати як особистісний. Виробити його може лише людина, яка має високий рівень професійної самосвідомості, здатна до постійного самоаналізу своєї поведінки та адекватної самооцінки.

Встановленню оптимального педагогічного спілкування на заняттях допомагає використання наступних комунікативних прийомів:

Прийоми профілактики та зняття блокуючих комунікативних афектів(комунікативної загальмованості, незручності, пригніченості, скутості, невпевненості у спілкуванні):

¯ створення на занятті атмосфери захищеності під час спілкування студентів з викладачами;

¯ схвалення, підтримка через надання цінності самій спробі відповіді, самому факту участі у діалозі;

¯ схвалення практики звернення студентів за допомогою до викладача чи товаришів;

¯ заохочення усних відповідей з власної ініціативи студентів;

¯ створення щадних умов при відповіді студента з яскраво вираженою комунікативною загальмованістю;

¯ недопущення дій із боку окремих студентів, що пригнічують творчу активність товаришів на занятті.

Прийоми надання комунікативної підтримки у процесі спілкування:

Ø надання своєчасної допомоги у доборі адекватної лексики, у правильній побудові висловлювань;

Ø роз'яснення сенсу комунікативних норм у конкретній ситуації спілкування;

Ø навчання (пряме та опосередковане) комунікативним прийомам, техніці виступу та спілкування;

Ø підкреслено позитивну критику (якщо така необхідна) поведінки студента у діалозі з викладачем;

Ø демонстрація вербальними та невербальними засобами зацікавленої уваги до студентів, підтримка їхнього прагнення до участі у діалозі з викладачем;

Ø оперативне надання студентам можливості «виправдати нетерпіння піднятої руки»;

Ø надання студентам можливості зорієнтуватися у ситуації, «зібратися з думками».

Прийоми ініціювання зустрічної навчально-пізнавальної активності студентів:

v пряме спонукання студентів до активної взаємодії з викладачем на занятті;

v мотивування перед групою заохочень студентів за виявлену ініціативу;

v критика своїх помилок як демонстрації зразка ставлення до них;

v «ігрова провокація» («Щось Іванов Іван недовірливо посміхається при твоїй відповіді. Доведи йому, що ти справді правий...»).

2.2 Правила успішного педагогічного спілкування

Вітчизняні дослідники Н.В. Казарінова та В.М. Погольша правила соціальної взаємодії визначають як стандартні дії, що встановлюють та регулюють порядок відносин між учасниками взаємодії, в основі яких - знання того, яка поведінка відповідає даній ситуації, а яка - ні.На відміну від норм, правила взаємодії більш індивідуалізовані та залежать від ситуації та особистісних особливостей включених у спілкування людей.

Що означає «дотримуватися правила»? Дія за правилами передбачає, по-перше, знання їх, по-друге, вміння їх використовувати.

Аналіз психологічних досліджень останніх років дозволив нам сформулювати низку правил успішної педагогічної взаємодії у системі «соціально компетентний учитель – учень».

Основний принцип ефективного педагогічного спілкування – це принцип «Не нашкодь».У медичній психології є поняття «ятрогенія». Так називають несприятливі зміни у психіці пацієнта, викликані помилками лікаря у його поводженні з хворим: тим, що сказав, як сказав, яким тоном, як подивився. У педагогічній та медичній психології є й інше поняття – «дидактогенія». Дидактогенія - це несприятливі наслідки педагогічних помилок та негативного виховного впливу та впливу. Окрик, загроза, образу, залякування з боку вчителя, вихователя чи батька формують у дитини підвищену емоційно-особистісну залежність, дефіцит самостійності, невпевненість у собі, нерішучість, почуття постійної незадоволеності, несподівані напади впертості.

Н.В. Жутикова, розглядаючи різні дидактогенії у дітей та підлітків, зазначає: «Вираз негативних емоцій Старшого для дітей є надто сильним подразником, який блокує активну увагу, пригнічує здатність сприймати, розуміти. При цьому все це ще й стомлює центральну нервову систему дитини, виснажує її, тобто окриком ми домагаємося тільки зовнішньої подоби уважності, але «рубаємо сук, на якому сидимо».

Процес виховання, педагогічного спілкування – процес двосторонній. Негативне ставлення до дитини виснажує і самого вчителя. Поданим Н.В. Клюєвої, близько 80% вчителів відчувають стрес та синдром «вигоряння». Таким чином, психологічно компетентний вчитель відмовляється від технік директивного керівництва у навчанні та розуміє, що «старі» стратегії педагогічного спілкування свідчать про професійну непридатність вчителя.

Поблажливість, всепрощенський стиль у педагогічній роботі також неприйнятні, оскільки заважають учням виробляти почуття самоконтролю та створюють несприятливі умови засвоєння знань. У середовищі початківців вчителів поширена хибна думка: чим м'якше і поблажливіше ставиться до учнів вчитель, тим сприятливіше він виглядає в їх очах, а отже, і вчитися вони будуть краще. Але яким би дивним це, ні здавалося молодому педагогові, учням більше до душі помірна суворість, ніж м'якотілість. Вчитель, який робить поблажки учням, втрачає їхню повагу, оскільки поблажливість вони розцінюють, скоріше, як ознака слабкості та безхарактерності. Висновок один: вчитель повинен позбутися невиправданої поблажливості та вміло поєднувати строгість і вимогливість із доброзичливим ставленням до учнів.

Одне з основних правил успішного педагогічного спілкування: «Говорити про ситуацію, але не про особистість та її характер».Воно виправдовує себе за будь-яких непорозумінь, що виникають між викладачем і дитиною. Наприклад, учень розлив фарби. Звертаючись до ситуації, вчитель скаже: «О, бачу, хтось розлив фарби. Нам потрібна вода і ганчірка», а звертаючись до характеру дитини: «Ти такий незграбний. Чому ти такий безтурботний?»

Наступне правило стосується проблеми "Небезпека похвали".Вплив похвали на дитину буде благотворним, якщо вчитель оцінює його старання та досягнення, пояснюючи, які враження вони в нього залишили. Не варто розхвалювати характер дитини. Вчитель повинен дотримуватися золотого правила: давайте оцінку не дитині, яке вчинкам; не ухвалюйте вирок, а висловлюйте думку. Продуктивна похвала має будуватися як реалістичний та об'єктивний опис дій дитини, її зусиль, результатів дій та містити щирий опис дійсних почуттів дорослого.

Психотерапевт ніколи не скаже: Ти хороший хлопчик, Ксюша сьогодні молодець! Відкрита похвала не приносить жодної користі, а лише викликає у дітей тривогу, настороженість, робить їх несамостійними. Впевненість у собі, самовладання, самодисципліна можуть розвиватися лише тоді, коли дитина залежить від думки оточуючих. Щоб залишатися самим собою, потрібно бути вільним від тиску, який чинить на людину похвала. Похвала часто сприймається дітьми, особливо з низьким ступенем самоприйняття та невпевненістю у своїй компетентності, як спроба маніпулювати їх поведінкою та діяльністю.

Похвала не повинна містити порівняння успіхів, результатів чи особистісних якостей дитини із досягненнями однолітків. Кожна дитина унікальна і неповторна.

Похвала-порівняння не враховує реальних можливостей та перспектив дитини, не сприяє формуванню почуття самоцінності та самоприйняття, створює умови для формування у нього негативної установки та заздрощів стосовно більш щасливого однолітка. У тому випадку, коли досягнення дитини виявляються вищими, ніж у інших дітей, похвала-порівняння може стати джерелом формування в неї позиції переваги.

Діти залежить від викладача, і залежність породжує ворожість, що можна звести до мінімуму, лише навмисно надаючи дитині можливість діяти самостійно. Чим більшу свободу має дитина, що більше покладається він, тим рідше він ображається на оточуючих.

Одне з правил ефективного спілкування свідчить: "Не наказуйте дітям, і вони почнуть слухатися".Як і дорослі, діти ненавидять, коли ними командують. Пояснимо на прикладах.

Вчитель 1. Твоя книга валяється на підлозі. (Вчитель оцінює ситуацію.)

Вчитель 2. Підніми книгу! (Учитель наказує.)

Ефективність педагогічного спілкування зростає, якщо вчитель постійно наголошує на своїй повазі до дітей. Для цього форми спілкування та поведінки вчителя мають відповідати етичним нормам. Мудрий учитель розмовляє з дітьми так само, як і з тими, хто відвідує його додому. Якщо його гостя раптом забуде парасольку, вчитель не поженеться за нею, вигукуючи: «Гей, розгублене! Ти б ще голову забула! Швидше за все, він звернеться до гості: «Дорога, ось ваша парасолька». Однак найчастіше педагог чомусь вважає себе вправі лаяти дитину, яка забула книги, щоденник.

Слідування правилу ввічливостідозволяє вчителю в будь-якій ситуації залишатися достатньо високому рівнікультури та піднімати до нього своїх учнів; тому не слід нехтувати зверненнями "Ви", "будь ласка", "будь люб'язний" і т.д.

Ідея позитивної спрямованості спілкування має давню історію. Як приклад, достатньо послатися на вчення Агні-йоги, що закликає забути частинку «не». Наша ж школа переповнена заборонами: "Не запізнюйся", "Не відволікайся", "Не кричи", "Не бігай". Заборони подібного роду ставлять дитину у стан постійного порушника («злочинця»), і він виставляє психологічний захист усім учительським «не». «Як можна менше заборон» -правило ефективного педагогічного спілкування. Розумніше не забороняти, а пропонувати позитивну програму дій для учня, що сприяє його індивідуальному розвитку та зберігає психічне здоров'я школяра. Можна запропонувати учням варіант двох заборон, які вміщаються решта: не можна не працювати і не можна зазіхати на інтереси іншої людини. У цьому випадку, якщо дитина запізнилася на урок, вона відволікає вчителя та інших учнів, а значить завдає їм незручності, зазіхає на їхні інтереси. Якщо він не готує домашнє завдання – він не працює.

Майкл Марленд вважає, що у навчальних програмах для майбутніх викладачів не заохочують навчатися тому, як змушувати інших сміятися, або, що ще важливіше, не вчать сміятися з себе. Вчителі, які думають, що їм не варто спонтанно реагувати жартом на прокази та витівки учнів, часто недооцінюють ефективність гумору. Можна уникнути потенційно конфліктних зіткнень, якщо впевнено і з гумором парирувати учня, що викликає випад. "Не втрачайте почуття гумору", -говорить одне з правил ефективного педагогічного спілкування.

Р. Берне наводить дані низки досліджень, які свідчать, що проблема «улюбленців» існує і що це явище має негативні наслідки як Я-кон-цепции, так успішності. У нашому дослідженні виявлено найвищу частотність спілкування вчителя з сильними за успішністю учнями. Вона характеризується, крім того, переважанням позитивних впливів, високою частотою звернення на ім'я, високою частотою постановки питань цим хлопцям, яскраво вираженим інтересом до відповідей на питання вчителя. По відношенню до сильних школярів спостерігається висока частота проявів якісного аналізу відповідей, висока частота постановки завдань, які вимагають творчої роботи учнів. Вчитель має, як зазначає Р. Берне, приділяти увагу всім учням.Він має бути впевнений, що його увага розподіляється поступово, що він нікого не забув.

2.3 З досвіду роботи вчителя з організації педагогічного спілкування

В даний час необхідно здійснити перехід від інформаційно-пояснювального навчання студентів до діяльного, що розвиває. Важливими стають не лише засвоєні у вузі знання, а й способи засвоєння, мислення та навчальної діяльності, розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу студента. А цього можна досягти лише за умови демократичності методів навчання, розкріпачення студентів, руйнування штучних бар'єрів між викладачем та студентами.

Розвиваюче навчання передбачає перехід від типової для традиційного навчання схеми «почув – запам'ятав – переказав» до схеми «пізнав шляхом пошуку разом із викладачем і товаришами – осмислив – запам'ятав – здатний оформити свою думку словами – вмію застосувати отримані знання у житті». Існує шість основних функцій взаємодії суб'єктів педагогічного процесу за оптимального педагогічного спілкування:

Ø конструктивна- педагогічна взаємодія викладача та студента при обговоренні та роз'ясненні змісту знань та практичної значущості з предмета;

Ø організаційна- організація спільної навчальної діяльності викладача та студента, взаємної особистісної інформованості та загальної відповідальності за успіхи навчально-виховної діяльності;

Ø комунікативно-стимулююча- поєднання різних форм навчально-пізнавальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної), організація взаємодопомоги з метою педагогічного співробітництва; обізнаність студентів про те, що вони повинні дізнатися, зрозуміти на занятті, чого навчитися;

Ø інформаційно-навчальна- показ зв'язку навчального предмета з виробництвом для правильного світорозуміння та орієнтації студента у подіях життя; рухливість рівня інформаційної ємності навчальних занять та її повнота у поєднанні з емоційним викладом навчального матеріалу, опорою на наочно-чуттєву сферу студентів;

Ø емоційно коригуюча- реалізація у процесі навчання принципів «відкритих перспектив» та «переможного» навчання у ході зміни видів навчальної діяльності; довірчого спілкування між викладачем та студентом;

Ø контрольно-оцінна- Організація взаємоконтролю навчального та учня, спільне підбиття підсумків та оцінка самоконтролем і самооцінкою.

Найбільш поширеними є п'ять причин, що перешкоджають встановленню оптимального педагогічного спілкування між викладачем та учнями:

Ø педагог не зважає на індивідуальні особливості студента, не розуміє його і не прагне до цього;

Ø студент не розуміє свого викладача і тому не сприймає його як наставника;

Ø дії викладача не відповідають причинам та мотивам поведінки студента або ситуації, що склалася;

Ø викладач зарозумілий, зачіпає самолюбство студента, принижує його гідність;

Ø студент свідомо і наполегливо не приймає вимог викладача або, що ще серйозніше – всього колективу.

Ø Намагайтеся говорити мовою партнера,вірніше, мовою, зрозумілою всім партнерам зі спілкування. І тому слід уникати вузькопрофесійних термінів, надлишку іноземних слів тощо.

Ø Максимально демонструйте різноманітні форми спільноти з партнером зі спілкування(Спільність інтересів, цілей, завдань, точок зору і навіть індивідуальних особливостей).

Ø Виявляйте щирий інтерес до проблем партнера зі спілкуванняі принаймні давайте йому можливість висловитися до кінця, перш ніж сформуєте свою точку зору.

Ø У разі конфліктної ситуації пропонуйте конкретні заходи щодо її врегулювання,не обмежуючись формулюванням абстрактних вимог.

Ø Найчастіше використовуйте прийоми активного слухання.При цьому виділяється три рівні активного слухання: просте підтвердження факту сприйняття інформації (зрозуміло, згоден); переформулювання ідеї, висловленої партнером зі спілкування (наскільки я зрозумів, ви стверджуєте, що...); розвиток ідеї, висловленої партнером.

Ø Негативну відповідь краще починати не зі слова "ні" з наступним поясненням, чому "ні", а зі слів "так, але...".Зазвичай після слова "ні" партнер зі спілкування різко втрачає інтерес до того, що ви скажете далі.

Ø У час дискусії намагайтеся спочатку зафіксувати всі пункти, за якими у вас із партнером є згода(навіть якщо це цілком тривіальні та загальноприйняті позиції). Після низки відповідей «так, згоден» партнер із більшою ймовірністю відповість «так» і на запитання, за яким він не має повної згоди з вами.

Ø Навіть у разі незгоди з тезою партнера почніть з позитивної оцінки цієї тези,а вже потім переходьте до обґрунтування неможливості ухвалення його в даних умовах. Цим готується ґрунт для обґрунтування запропонованого вами рішення.

Як зазначають А.А. Реан та Я.Л. Коломинський, іноді корисно вдаватися до вербалізації свого емоційного стану чи стану партнера.Вербалізація вчителем свого емоційного стану може мати такий вигляд: «Я завжди...», «Мене завжди...» тощо. буд. Використання цих мовних формул забезпечує вихователю практичну реалізацію даного прийому. Наприклад, хлопчик упустив з підвіконня горщик із квіткою. Вчитель: «Я завжди внутрішньо стискаюся, коли бачу, як гине життя».

Усі юнаки одинадцятого класу напередодні 8-го Березня прийшли у білих сорочках та краватках. Вчитель: «Я завжди захоплююся людьми, одягненими зі смаком і ошатно...»

Вербалізуючи свій емоційний стан, вчитель може вилити негативні емоції, нікого не ображаючи. Умови, у яких працюють вчителі, роблять гнів неминучим. Педагог-професіонал завжди усвідомлює свої почуття і ставиться до них з повагою. Набагато краще сказати: «Мені набридло», «Я приголомшений», «Я в нестямі від злості», ніж: «Подивися, що ти наробив», «Який же ти дурний», «Та хто ти взагалі такий».

За допомогою прийому «Ти – повідомлення» вчитель вербалізує емоційний стан учня і тим самим вчить дітей дорожити своїми почуттями, розпізнавати їх та шанобливо ставитися до них. Вербалізація стану учня може бути виражена так: «Здається, зараз ти сильно наляканий. Контрольні, особливо підсумкові, можуть навести страх на будь-кого».

З займенника «ти» починати пропозиції не рекомендується, коли вчитель відповідає на скаргу, прохання чи обіцянку дитини. Правильно сформоване та доречно використане «ти - повідомлення» дозволяє:

ü визнати за дитиною право на власну точку зору та особливе сприйняття навколишнього світу;

ü не заперечувати його почуття;

ü не заперечувати його бажання;

ü не знущатися з його думки;

ü не применшувати переваги його характеру;

ü не сперечатися з попереднім досвідом.

ВИСНОВОК

Таким чином, сам процес спілкування педагога та учнів виступає як важлива професійна категорія педагогічної діяльності. Педагогічне спілкування постає як один із основних засобів педагогічного впливу. У процесі спілкування педагога та учня не тільки реалізується функція навчання та виховання, а й вирішуються інші, не менш важливі педагогічні завдання.

Ця курсова робота показує, що обмежений процес, спілкування, що у системі повсякденного взаємодії протікає хіба що себе, без особливих зусиль із боку спілкуються, у цілеспрямованої виховної діяльності викликає певні труднощі. Пов'язано це, передусім, з тим, що педагог не знає структури та законів педагогічного спілкування, у нього слабо розвинені комунікативні здібності та комунікативна культура загалом.

Спілкування у педагогічній роботі виступає, по-перше, як вирішення навчальних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу, по-третє, як спосіб організації взаємовідносин вихователя та дітей, які забезпечують успішність навчання та виховання.

Педагог у своїй діяльності повинен реалізувати всі функції спілкування - виступати як джерело інформації, і як людина, яка пізнає іншу людину чи групу людей, і як організатор колективної діяльності та взаємин.

Проаналізувавши цю науково-методичну літературу з цієї проблеми дослідження, ми з'ясували, що успіх у реалізації ефективної взаємодії з учнями досягається завдяки професіоналізму вчителя, уміння реалізовувати спілкування, уміння знаходити індивідуальний підхід до учня.

Таким чином, мети курсової роботи досягнуто.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Берне, Р. Розвиток Я-концепції та виховання / Р. Берне. - М: Прогрес, 1986.

2.Даукша, Л.М. Як вибрати оптимальний стиль пед. спілкування/Л.М. Даукша // Народна освіта. – 2008. – №7 – С.3-6.

3.Жінот, X. Вчитель і дитина: книга для батьків та вчителів / X. Жінот. – Ростов н/Д.: Фенікс, 1997. – 384 с.

4.Жутікова, Н.В. Вчителю про практику психологічної допомоги: кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1988. - 176 с.

5.Зимова, І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти / І.А. Зимова// Вища освіта сьогодні. – 2003. – №5. – С. 4-8.

6.Ільїн Є.М. Мистецтво спілкування. - М., 1982.

7.Казарінова, Н.В. Міжособистісне спілкування: повсякденні практики/Н.В. Казарінова. В.М. Погольща. -СПб.: Вид. НДІХ СПбГУ, 2000 – 298 с.

8. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування.- М., 1987,

9. Клюєва, Н.В. Технологія роботи психолога з учителем / Н. В. Клюєва. – М.. 2000.

10. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. – 1979.

11. Лефрансуа, Г. Прикладна педагогічна психологія / Г. Лефрансуа. – СПб.: Поайм-ЄВРОЗНАК, 2007. – 576 с.

12.Мудрік А.В. Спілкування як виховання. - М: Педагоги: 1984.

13.Основи педагогічної майстерності: Навч. посіб. для пед. сип вищ. навч. закладів/І.А. Зязюн, І.Ф. Кривоніс, Н.М. Тарасевич та Під ред. І.А. Зязюна. – М: Просвітництво, 1989. – 302 с.

14. Реан, А.А. Соціальна педагогічна психологія/А.А. Реан, Я.Л. Ког:-:кій - СПб.: Пітер Ком, 1999. -416 с.

15. Риданова І.І. Основи педагогіки спілкування, - Мінськ: Беларуск.п наука, 1998. ~ 316с.

16.Страхов І.В. Психологія педагогічного спілкування. - Саратоп Вид. Саратовськ. ун-ту, 1980.

17.Толстих А.В. Наодинці з усіма: Про психологію спілкування. - Мінськ: 1990.

18. Чечет В.В. Чи вміємо спілкуватися з дітьми. - Мінськ: Народний; освітлення, 1987.

19.Щуркова Н.Є. Практикум з педагогічної психології. – Педагогічне суспільство Росії, 1998. – 250 с.

20.М.В. Ємельянова, І.В. Журлова, Т.М. Савенко Основи педагогічної майстерності. / Ємельянова М.В., Журлова І.В., Савенко Т.М. Курс лекцій. - Мозир – 2006.

ДОДАТОК

Опитувальник «Педагогічне спілкування»

Цей опитувальник використовують керівники, експерти та колеги випробуваного з метою оцінки компонента його комунікативної культури, який безпосередньо характеризує етичний рівень спілкування, мовні та немовні засоби педагогічного впливу.

Інструкції. Необхідно уважно прослухати (прочитати) кожне з 16 суджень та оцінити випробуваного за системою +1,0, - 1. Оцінку ставити на опитувальному листі поруч із номером судження.

Обробка. Підсумувати оцінки з усіх 16 міркувань.

Шкала оцінок: безумовно, висока: більша або дорівнює 10; переважно позитивна: 0-9; переважно низька: менше 0.

Висновок: за результатами проведеного опитування ми можемо сказати, що оцінка компонента комунікативної культури, який безпосередньо характеризує етичний рівень спілкування, мовні та немовні засоби педагогічного впливу, висока.

Текст опитувальника

1)Педагог користується повагою учнів.

)Чи здатний вплинути на учня засобами переконання, мовного впливу.

)Вміє заохотити добрим словом вчинки та дії учнів.

)Вказуючи на прорахунки, не принижує учня.

)У предметному спілкуванні знаходить мовні засоби, що допомагають етично впливати на учнів (студентів).

)Вміє підтримати учня у скрутну хвилину.

)Відрізняється високим рівнем виразності мови.

)Легко організує учнів під час занять групи, згуртовує їх.

)У спілкуванні з колегами витриманий і делікатний.

)Легко та з бажанням передає життєвий досвід учням.

)Виявляє інтерес до турбот та внутрішнього світу молоді, зацікавлений у поспіху своїх учнів.

)Підтримує та санкціонує у спілкуванні етичну традицію навчального закладу.

)Стосовно з колегами товариський, ініціативний, може дати слушну пораду, схильний до підвищення цензу соціальної взаємодії.

)У спілкуванні з колегами виявляє високий рівень професійної мовної культури.

)Схильний до емпатії - співпереживання.

)Вміє говорити з людьми різного віку, соціального стану.

Опитувальник «Розуміння пояснювального процесу»

Цей опитувальник застосовується педагогами для самооцінки рівня методичного розуміння психолого-педагогічної сутності пояснювального процесу, що становить серцевину комунікативної культури на предметному рівні.

Інструкції. Прослухайте (прочитайте) уважно кожну з 24 думок і позначте на опитувальному аркуші плюсом (+) згоду, а мінусом (-) незгоду з думкою.

«Ключ»

1, 3, 5, 8, 9, 18, 20, 22, 23, 24 - 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21

Шкала оцінок: 18-24 – безумовно, висока позитивна оцінка; 12-17 – переважно позитивна оцінка; менше 12 - переважно низька оцінка.

Інтерпретація. Сума балів менша за 12. Випробуваний вважає, що пояснювальний процес організується «від предмета», його логіки. Він знання предмета - достатня умова для успішного навчання. Такий випробуваний не орієнтується на психологію учнів. Трансляція інформації йому головне у педагогічному спілкуванні. Він не орієнтований ні на активізацію навчання, ні на особистісний вплив на учнів, ні на організацію продуктивного педагогічного спілкування у процесі навчання.

Сума балів від 12 до 17. Випробовуваний розглядає пояснювальний процес не як логічно побудоване інформування, бо як розгорнення процесу розуміння учнями матеріалу, що вивчається.

У його педагогічному спілкуванні приділяється належна увага активної інтерпретації учнями матеріалу, що вивчається, дискусії, встановлення зв'язку між досвідом і новими знаннями.

Однак при цьому глибина розуміння пояснювального процесу ще недостатня: ймовірно, потрібна глибша підготовка з проблем психологічної педагогіки, теорії особистості та індивідуальності, що допоможе повніше зрозуміти справжній зміст педагогічного спілкування, тобто можливості, які містяться в ньому для взаємного духовного збагачення педагога та учнів.

Сума балів від 18 до 24. Випробовуваний глибоко розуміє педагогічний процес як з позиції методології, так і з позиції психології впливу. Пояснення він розглядає як встановлення тимчасових міжособистісних контактів під час уроку, лекції, занятии. Він сам займає позицію пізнаючого та залежного в особистісному плані. Він володіє різними способами спілкування і знає сфери їх застосування. Йому доступні процедури прямого та зворотного перекладу знання з мови науки на мову навчальної дисципліни та на мову тієї вікової групи, з якою він проводить заняття.

Висновок: за результатами проведеного опитування можемо сказати, що Випробуваний глибоко розуміє педагогічний процес, як із позиції методології, і з позиції психології впливу. Пояснення він розглядає як встановлення тимчасових міжособистісних контактів під час уроку, лекції, занятии. Він сам займає позицію пізнаючого та залежного в особистісному плані. Він володіє різними способами спілкування і знає сфери їх застосування. Йому доступні процедури прямого та зворотного перекладу знання з мови науки на мову навчальної дисципліни та на мову тієї вікової групи, з якою він проводить заняття.

Ефективність педагогічного спілкування

Є.В. Акчуріна, М.М. Бурмістрова

Акчуріна Олена Володимирівна, магістр (педагогічне навчання), аспірант кафедри методології освіти, Саратовський державний університетімені Н.Г. Чернишевського, м. Саратов, Росія

E-mail: [email protected]

Бурмістрова Марина Миколаївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методології освіти Саратовський державний університет імені М.Г. Чернишевського, м. Саратов, Росія

E-mail: [email protected]

У статті розглядаються зовнішні та внутрішні фактори ефективності спілкування, а також комунікативні, гностичні та експресивні вміння педагога, що сприяють ефективності педагогічного спілкування.

Ключові слова:педагогічне спілкування, ефективність педагогічного спілкування, зовнішні та внутрішні фактори, комунікативні, гностичні та експресивні вміння педагога.

Ефективність педагогічного спілкування визначається багатьма чинниками. Одні з них керовані і тому можуть спеціально організовуватися для того, щоб мету спілкування досягнуто з найбільшою ймовірністю. Інші фактори некеровані, принаймні, у момент спілкування і тому повинні лише враховуватись вчителем при побудові стратегії та тактики спілкування з учнями.

Зовнішні фактори ефективного спілкування:

обстановка спілкування (офіційна, інтимна);

психологічні характеристики учнів (властивості темпераменту та характеру, соціальний статус, мотиви, психологічні установки, вікові та статеві особливості).

До внутрішніх чинників ефективного спілкування належать психологічні характеристики вчителя:

педагогічний такт;

спостережливість;

здатність до емпатії.

До зовнішніх чинників спілкування ставляться: ситуація, у якій відбувається спілкування, обстановка спілкування, особистість учня та соціально-психологічні особливості колективу учнів.

Ситуація спілкування багато в чому визначає характер і ефективність спілкування. У ситуації конфлікту у педагога менше можливостей реалізувати мету спілкування, оскільки педагог стикається із внутрішнім опором учнів. У конфліктної ситуації посилюється роль психологічних установок, упередженості думок; логічні аргументи сприймаються погано. Однак у напруженій ситуації, викликаної відсутністю інформації для досягнення значущої мети, спілкування педагога з учнями може бути полегшене, оскільки останні чекають на допомогу ззовні, щоб вийти з глухого кута.

Ефективність спілкування великою мірою залежить від цього, як і обстановці воно відбувається. Залежно від цілей спілкування педагога з учнями ситуація повинна змінюватися. Наприклад, розмова до душі передбачає деяку інтимність обстановки (відсутність шуму, інших людей, оптимальна температура повітря). А для проведення ділових нарад, обговорення поведінки учня необхідна сувора офіційна ситуація.

Негативне ставлення учнів до педагога може стати своєрідним психологічним бар'єром. Наприклад, в одному випадку учні бажають обговорювати предмет розмови, в іншому – ні; з одним педагогом учень буде відвертим, з іншим – прихованим, брехливим; з одним питанням учні висловлюються прямо, інші питання – замовчують, з третіх – можуть сказати брехню.

Ефективність спілкування педагога з учнями залежить від низки особистісних якостей останнього, найважливіші з яких – соціальний статус учнів у навчальній групі, наявні у нього психологічні установки, його вікові та статеві характеристики, морально-політичний образ (переконання, світогляд, ідеали, ставлення до природи, до праці, вченню, культурі, іншим людям і себе), рівень інтелектуального розвитку, інтереси, схильності, ступінь навіюваності, комунікабельність, тобто. легкість встановлення контактів із іншими людьми.

Соціальний статус учнів стосовно педагога нижче, що надає процесу спілкування педагога з учнями субординаційного забарвлення. Педагог має право як переконання, а й наказу, розпорядження, примусу. Однак це не може бути підставою для прояву ним зарозумілості. Незважаючи на нерівності у соціальному статусі, взаємини педагога та учнів мають бути гуманними. Педагог повинен бачити в учні, насамперед людину, яка вимагає до себе поваги та уваги. Спілкування згори є психологічним бар'єром, що виникає з вини педагога як реакція учня з його поведінка. p align="justify"> Особливе значення має облік соціального статусу учня в класі. Учням з високим статусом (лідер) реагуватиме на педагогічні впливи інакше, ніж школяр, який посідає низьке становище у колективі. Лідер може чинити більшу протидію виховним заходам, якщо його позиція розходиться з позицією педагога.

Вікові особливості часто ускладнюють спілкування педагогів та дітей, тому що дитина переконана, що її все одно не зрозуміють. Для успішного спілкування педагога з дітьми необхідна деяка трансформація позиції дорослого убік позиції дитини. Іноді подолати психологічний бар'єр вдається за допомогою розповіді педагога про свою власну поведінку в дитинстві в аналогічних ситуаціях з оцінкою своїх вчинків з позиції дитини та з позиції дорослого. Якщо учні займають у спілкуванні з педагогом як представником дорослих зверхню позицію, то педагог має проявити більший такт, терпіння, увагу до їхніх інтересів та нахилів.

Психологічні установки грають велику роль спілкуванні. Вони можуть бути серйозною перешкодою для встановлення контакту. Упередженість учнів проти педагога може бути:

тимчасової (через перше несприятливе враження про вчителя, через втому, зайнятість);

стійкою (викликаної системою поглядів і установок учнів, стійкими рисами його характеру).

У першому випадку від педагога потрібна м'якість, а у другому – твердість позиції. Іноді корисно тимчасово приховати мету бесіди і розпочати розмову здалеку (наприклад, виявити спільність інтересів, захоплень), а потім, подолавши ситуаційну упередженість, розпочати розмову відповідно до цілей спілкування.

Стійкі психологічні характеристики учнів – такі, як властивості темпераменту і характеру, емоційна збудливість, товариськість чи замкнутість, конформність, також впливають ефективність спілкування.

Висока емоційна збудливість, недостатня розвиненість деяких вольових якостей у учнів можуть перешкоджати спілкуванню з нею педагога. Якщо учень має високу емоційну збудливість, то педагог повинен, перш за все, подумати про те, як попередити емоційні спалахи, щоб зберегти зміст бесіди. Якщо ж учень емоційно стриманий, то першому плані педагог має поставити зміст розмови, а емоційні тонкощі можна заздалегідь не враховувати.

Заважають спілкуванню боязкість, сором'язливість учнів. Робість це психічна загальмованість. Часто вона проявляється у страху, пов'язаному з суспільними ситуаціями, тому визначається як «суспільна боязнь», «соціальна боягузливість». Виявляється у замкнутості та обмеженій рухливості. Несмілива дитина рідко сміється, насилу звикає до людей, вона пасивна, погано почувається в нових для себе умовах. Робості супроводжує, зазвичай, переживання дитиною збентеження, незручності, заклопотаності, навіть фізичної слабкості. Тому завдання педагога – запобігти розвитку боязкості, не дати стати їй особливістю особистості.

З іншого боку, характеризує легкість чи складність встановлення контактів із людьми товариськість – замкнутість. Комунікабельні на відміну від замкнутих прагнуть міжособистісних контактів, співпереживають те, що відбувається з іншими і чекають від них таких же емоційних проявів. Педагогу легше вступити з ними контакт, ніж із замкнутими, які обмежують коло своїх контактів лише близькими їм людьми. Щоправда при цьому у замкнутих зв'язки більш стійкі та глибокі, тоді як у товариських багато зв'язків ситуативні та поверхові. Громадськість учнів залежить від віку. Від замкнутості як властивості індивіда слід відрізняти потреба у усамітненні, що проявляється у багатьох підлітків як необхідну умову пізнання себе та навколишнього світу.

Ефективність педагогічного спілкування залежить насамперед від наявності у педагога комунікативних, гностичних та експресивних умінь.

Комунікативні вміння пов'язані зі спілкуванням педагога з учнями, колегами роботи, з батьками, начальством. Поділяються на три групи:

власне комунікативні вміння;

дидактичні вміння (виходять за рамки суто комунікативних, але їхнє основне ядро ​​становлять вміння з передачі знань учням);

ораторські вміння.

Власне комунікативні вміння виражаються у вмінні педагога вступати у контакти з людьми, будувати ділові та особистісно-емоційні відносини. Це вміння педагога включитися у вирішення особистих проблем учнів, не вдаючись до диктату і нав'язливим. Від цього багато в чому залежать, зокрема, організаторські можливості вчителя: у встановленні у класі нормального психологічного клімату, у згуртуванні класу, у залученні школярів до занять у гуртках.

Дидактичні вміння пов'язані з умінням педагога ясно і зрозуміло доносити до свідомості учнів навчальний матеріал. Крім цього до них відносяться:

вміння педагога вести навчальний діалог за допомогою питань, що викликають дискусію (точно сформулювати у словесній чи наочно-дієвій формі, визначити мовні вставки, знайти каверзні питання);

вміння керувати дискусією (знайти учнів, здатних взяти участь у дискусії та підбитті підсумків);

вміння педагога спрямовувати підключення учнів до обговорення проблеми.

Це і вміння визначити тип включення учня до діалогу:

конформний – аби «відзначитись», що брав участь в обговоренні;

монологічний - виступити з підготовленим матеріалом, який може виявитися не зовсім доречним;

рефлексивний – повідомлення про свої стани, які відповідають контексту діалогу;

експансивний, спонтанний – непідготовлений та не завжди обдуманий виступ.

До цих умінь відносяться також:

вміння керувати увагою учнів;

вміння прогнозувати наслідки своїх педагогічних впливів на учнів, поява психологічних бар'єрів, здібності учнів та потенціал їх розвитку (а це є базою для здійснення учителем профорієнтаційної роботи з учнями).

До дидактичних умінь відносять уміння педагога пробудити інтерес до свого предмета, передати учням своє захоплення ним.

Всі ці вміння, хоч і не є суто комунікативними, базуються все ж таки на вмінні педагога спілкуватися з учнями.

Проблема оволодіння дидактичними вміннями, що з передачею знань учнів, у тому, що педагог має оцінити складність і доступність навчального матеріалу, орієнтуючись не так на свої можливості, але в можливості учнів. Тільки тоді він зможе зробити важке – легким, складне – простим, незрозумілим – зрозумілим; пробудити в учнів активну самостійну думку, зможе передати свою впевненість.

Ораторські вміння необхідні педагогу для здійснення, передусім освітньо-просвітницької функції. Для цього педагог повинен мати велику ерудицію і культуру мови.

Гностичні вміння пов'язані з пізнанням педагогом, як окремих учнів, і колективу класу загалом, з аналізом педагогічних ситуацій і результатів своєї діяльності. Отже, ці вміння міцно пов'язані з процесами сприйняття (перцепцією) і базуються на перцептивних вміннях, тобто. вміннях педагога спостерігати, помічати помилки у виконанні учнями вправ. Молодим педагогам не завжди вдається, вони не можуть проаналізувати і оцінити вчинок учня. Багато в чому це пов'язано з тим, що педагог не встигає переключити увагу з одного об'єкта на інший, швидко проаналізувати ситуацію, що спостерігається.

Експресивні вміння відіграють у педагогічному спілкуванні. Пов'язані зі здібностями педагога висловлювати свої емоції, своє ставлення. Педагог висловлює їх через мовні, мімічні, пантомімічні, жестикуляційні засоби, і навіть через зовнішність (зачіска, костюм, прикраси).

Використання експресивних засобів промови дозволяє педагогу передавати різноманіття емоцій і почуттів – урочистість, іронію, зневажливість, зневагу, радість, захоплення, подив, осуд тощо. Жести можуть супроводжувати, доповнювати, уточнювати, а часом замінювати слово. Вони несуть різноманітну інформацію. З їх допомогою педагог вказує та висловлює прохання, вимогу, подяку, осуд, попереджає про покарання. Провідна роль жестикуляції належить рукам.

Опанування педагогом експресивними вміннями означає і оволодіння ним акторською майстерністю. Проте почуття, передані педагогом учням, би мало бути педагогічно доцільними, тобто. повинні допомагати вирішенню педагогічного завдання. Характеризуючи професійну майстерність, експресивні вміння мають відбивати творчу індивідуальність педагога, а чи не бути механічною копією когось. До експресивних умінь слід віднести і вміння педагога з міміки учнів визначити їх стан та труднощі, які вони відчувають.

бібліографічний список

1. Бітянова М.Р. Соціальна психологія: Навчальний посібник. 2-ге вид., перераб. - СПб.: Пітер, 2008. 368 с.

2. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. 480 с.

3. Ільїн Є.П. Психологія для педагогів. - СПб.: Пітер, 2012. 640 с.

4. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1987. 190 с.

5. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Словник з педагогіки. - Москва: ІКЦ "Березень"; Ростов-н/Д: Видавничий центр "Березень", 2005. 448 с.

6. Мудрік А.В. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищ. навч. закладів/О.В. Мудрік. - 6-те вид., Перероб. та дод. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. 224 с.

7. Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М.: Видавничий центр «Академія», 2013. 576 с.

8. Педагогічна психологія: Навч. для студ. вищ. навч. закладів/За ред. Н.В. Клюєвий. - М.: Вид-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. 400 с.

9. Педагогічний словник: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/В.І. Зазвягінський, А.Ф. Закірова, Т.А. Строкова; за ред. В.І. Зазвягінського, А.Ф. Закірова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2008. 352 с.

10. Щуркова Н.Є. Прикладна педагогіка виховання: Навчальний посібник. - СПб.: Пітер, 2005. 366 с.

«Педагогічне спілкування як основний фактор ефективної взаємодії педагога та дитини»

1. Що таке ефективне спілкування. Принципи ефективного спілкування

Світ складається з різних людейале всі ми повинні вміти і розуміти, і поважати один одного. Спілкування – це єдине, що може розташувати людей один до одного з першого погляду. «Спілкування може стати джерелом проблем, що стіною поділяє людей, або навпроти найбільшої розкішшю буття» – стверджував Антуан Екзюпері.

Згідно з державними освітніми стандартами у процесі навчання особливу увагу необхідно приділяти розвитку комунікативних універсальних навчальних дій. Людина повинна вміти ставити мету, планувати та досягати її. Велику роль у своїй грає спілкування. Невміння спілкуватися призводить дитину до конфлікту з однокласниками, педагогами та самим із собою. Комунікативні універсальні навчальні дії забезпечують: компетентність та облік позицій інших людей, тобто партнерів зі спілкування, уміння слухати та вступати у діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, співробітництво з однолітками та дорослими.

Потреба у спілкуванні - це потреба у повазі, у розумінні, самореалізації та самодостатності, у прагненні пізнати інших людей. Спілкування для людей допомагає розвитку та формуванню особистості. Спілкування має будуватися як гра, за певними правилами. І саме педагоги повинні навчити дитину правилам цієї гри, прищепити прагнення бути кращим, підтримувати себе в рівновазі з людьми, тобто вміти правильно та грамотно спілкуватися.

Вчити дитину спілкуватися треба з народження, а вдосконалюватися вона має все життя. У емоційному спілкуванні закладаються основи майбутньої успішної особистості: здатної бачити, чути, сприймати світ, виявляти пізнавальний інтерес, відчувати почуття захищеності та впевненості у собі.

Одним із найважливіших, але й найскладніших моментів у процесі спілкування є вміння слухати та чути співрозмовника. Воно допомагає людині зрозуміти саму себе та інших.

Розвиток дитини безпосередньо залежить від того, з ким вона спілкується, яке коло та характер його спілкування. Саме в процесі спілкування з іншими людьми дитина засвоює загальнолюдський досвід, накопичує знання, опановує вміння та навички, формує свою свідомість і самосвідомість, виробляє переконання, ідеали і т.д.

Що таке ефективне спілкування?

Спілкування – це процес встановлення контактів. У ході цього процесу відбувається обмін інформацією, її сприйняття та розуміння учнями, а також взаємне сприйняття, розуміння та оцінка ними один одного. Саме у спілкуванні виникає співпереживання, формуються симпатії та антипатії, характер взаємовідносин, з'являються та вирішуються різні протиріччя. Тільки спілкуючись з іншою людиною, ми можемо краще пізнати особливості її характеру та поведінки, гідності та недоліки. Завдяки спілкуванню ми заводимо собі друзів, отримуємо потрібну нам інформацію, можемо робити спільні справи. Спілкування супроводжує нас усюди, щомиті взаємодіючи з дитиною, ми спілкуємося з нею. Наприклад, це відбувається, коли дітям що-небудь розповідають, допомагають розібратися з домашнім завданням (словесне, вербальне спілкування). Але разом з цим ви обіймаєте дитину, погладжуєте її головкою (невербальне, фізичне спілкування). Таким чином, кожен елемент взаємин із дитиною є елементом спілкування з нею.

У ході спілкування дитина відчуває і розуміє, що її люблять і цінують, що вона потрібна своїм близьким та друзям. Разом з тим дитина реалізує свою потребу у спілкуванні та демонструє вже наявні у нього комунікативні здібності та навички. Здатність до спілкування визначається деякими здібностями особистості, які забезпечують ефективність її взаємодії та сумісність з іншими людьми.

Три складові ефективного спілкування.

Визначимо три складові ефективного спілкування:

Мотиваційна (Я хочу спілкуватися);

Когнітивна (Я знаю, як спілкуватися);

Поведінкова (Я вмію спілкуватися).

Я хочу спілкуватися

Перша складова говорить: "Я хочу спілкуватися". Ще її можна назвати "область бажання". Вона включає потребу у спілкуванні, засновану на бажанні дитини вступати в контакт з оточуючими. Адже без такого бажання спілкування в принципі неможливе. Якщо бажання спілкуватися у дитини відсутнє чи недостатньо розвинене, то дитина замкнена, прагне велику частинучасу провести на самоті, наодинці з книгами, телевізором або гаджетами, а також він може дивитися у вікно, як грають інші діти. Недостатній розвиток потреби у спілкуванні може бути пов'язані з фізіологічними порушеннями, але найчастіше мають психологічну основу. Поява у дитини різного роду психологічних проблем пов'язано найчастіше з негативними чинниками соціального, а насамперед сімейного середовища. Дані проблеми можуть сформуватися насамперед у сім'ях, де часто виникають конфлікти, під час розлучення батьків, якщо батьки перебувають у від'їзді та дитину тривалий час виховують бабуся та дідусь, а також якщо дитину відкидають дорослі чи інші діти. Відсутність потреби у спілкуванні може бути основою серйозного дитячого захворювання – раннього дитячого аутизму.

Я знаю, як спілкуватися

Друга складова комунікативних здібностей "Я знаю, як спілкуватися". Її можна назвати область знань. Ця складова визначається тим, якою мірою дитина має уявлення про номи та правила ефективного спілкування. Це знання також формується в ході взаємодії з дорослими, які своїм прикладом показують дитині, як вступати в контакт з іншою людиною, як підтримати розмову і завершити її, як вирішити конфлікти, що виникають. Внутрішнє уявлення дитини про способи та засоби спілкування формуються у щоденній взаємодії з батьками, вихователями, вчителями, однокласниками, друзями. Відсутність чи недостатність наявних уявлень, і навіть невміння реалізувати свої знання у реальному спілкуванні визначають труднощі, які можуть виникнути в дитини за її адаптацію у новому шкільному колективі, під час встановлення та підтримці контакту з однолітками. Якщо дитина конфліктна, агресивна, замкнена або сором'язлива, то така дитина відчуватиме труднощі при спілкуванні.

Я вмію спілкуватися

Вміння використовувати наявні уявлення про ефективне спілкування є третьою складовою спроможності спілкування «Я вмію спілкуватися». Сюди включається вміння адресувати повідомлення та привернути увагу співрозмовника, вміння доброзичливо вести розмову та аргументувати свої міркування, звісно, ​​нехай ще на дитячому примітивному рівні.

Дитина повинна вміти зацікавити співрозмовника своєю думкою, а також йти на компроміси та вміти прийняти іншу точку зору, вміння критично ставитися до власної думки, дій, висловлювань. Також сюди можна віднести і вміння слухати та чути співрозмовника, емоційно співпереживати співрозмовнику.

Таким чином, комунікативні здібності є нерозривною єдністю трьох складових. Говорити про гармонійний розвиток дитини можна лише за наявності у дитини трьох перелічених вище складових.

Розвиток комунікативних здібностей починається в сім'ї, у спілкуванні з батьками, сестрами, братами, дідусями та бабусями і продовжується протягом усього життя. Слід пам'ятати вплив характеру взаємовідносин у сім'ї на психологічний розвиток дитини. І завдання школи та батьків – навчити дитину взаємодіяти з іншими людьми, сформувати у неї бажання та вміння спілкуватися.

2.Основні компоненти та стилі ефективного педагогічного спілкування

Спілкування - одне із найважливіших чинників психічного та розвитку дитини. Тільки в контакті з дорослими людьми можливе засвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду людства, і реалізація ними природженої можливості стати представниками людського роду. Нестача та обмеження спілкування уповільнюють та збіднюють розвиток дитини.

Макаренко А. С., Сухомлинський В. А., вважали свого часу, що школі належить провідна роль у вихованні. Адже навчальний заклад не лише давав знання, а й розширював рамки загальної культури. Сьогодні ситуація дещо змінилася, бо більшість батьків досить грамотні у питаннях виховання та освіти. Однак це анітрохи не применшує важливої ​​ролі навчального закладу. Вона і до цього дня є не просто установою, в якій можна отримати вузьке коло знань із певної галузі, а й своєрідним соціальним інститутом, де діти навчаються взаємодіяти з однолітками, проявляти себе у суспільно значущій праці. З часом школа не може не видозмінюватися, відображаючи проблеми держави і суспільства, проте вона передає своїм підопічним і весь попередній позитивний досвід, накопичений старшими поколіннями. Як би там не було, дитина приходить до школи у віці 7 років, коли основи морального виховання закладені сім'єю. Тому позитивний результат у вихованні дитини може дати злагоджений тандем - вчитель + батьки. батьками залежить кінцевий результат, у якому зацікавлені усі три учасники освітнього процесу.

При організації навчального процесу функціонуютьтри паралелі спілкування: вчитель - учень, вчитель - батько, учень - батько, - т.к. кожна представлена ​​паралель досить широка, то доцільно зупинитися безпосередньо на учасниках навчального процесу і розглянути паралель учень – вчитель, що випливає із визначення поняття «педагогічне спілкування».

У широкому розумінні підпедагогічним спілкування розуміється багатоплановий процес організації, встановлення та розвитку комунікації, взаєморозуміння та взаємодії між педагогами та учнями, що породжується цілями та змістом їх спільної діяльності.

Якщо говорити конкретно, топедагогічне спілкування -Це професійне спілкування викладача з учнями в цілісному педагогічному процесі, що розвивається у двох напрямках: організація відносин з учнями та управління спілкуванням у дитячому колективі.

Педагогічне є основний формою здійснення педагогічного процесу, тобто. це специфічна міжособистісна взаємодія педагога та вихованця (учня), що опосередковує засвоєння знань та становлення особистості у навчально-виховному процесі. Його продуктивність визначається, перш за все, цілями та цінностями спілкування, які мають бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу.

Основна мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного та професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога дитині, так і в обміні особистісними сенсами, пов'язаними з об'єктами, що вивчаються, і життям в цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей та якостей) індивідуальності як дітей, так і педагогів.

Основною функцією педагогічного спілкування звичайно є інформаційна, але крім цього можна виділити і низку інших функцій, наприклад:

• контактну - коли дія спрямована на встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому та передачі навчальної інформації та підтримки взаємозв'язку у формі постійної взаємоорієнтованості;

  спонукальна функція - стимулює активність дитини, спрямовує її виконання тих чи інших навчальних дій;

  спонукання необхідних емоційних переживань ( " обмін емоціями " ), і навіть зміна з допомогою своїх переживань і станів вирішує аммотивна функція педагогічного спілкування.

Проблемі педагогічного спілкування присвячено значну кількість досліджень, аналіз яких виявляє кілька аспектів у її вивченні. Насамперед, це визначення структури та умов формування комунікативних умінь педагога, які складаються з трьох компонентів:

Комунікативний компонент – обмін інформацією між суб'єктами спілкування.

Інтерактивний компонент - загальна стратегія взаємодії: кооперація, співробітництво та конкуренція.

Перцептивний компонент – сприйняття, вивчення. Розуміння, оцінка партнерами спілкування одне одного.

Для оволодіння першими двома компонентами набули розвитку методи активного соціального навчання (АСО): рольові ігри, соціально-психологічні тренінги, дискусії та ін. З їх допомогою педагоги опановують способи взаємодії, розвивають товариськість. Іншим напрямом є дослідження проблеми взаєморозуміння між педагогами та учнями (перцептивний компонент). Вони значні через те, що контакт можливий лише за умов досить повного порозуміння між тими, хто спілкується, досягнення якого вимагає пошуку певних умов і прийомів.

Умови ефективності педагогічного спілкування у загальному вигляді були сформульовані ним. Вони полягають у наступному:

Спілкування стає педагогічно ефективним, якщо воно здійснюється відповідно до єдиного гуманістичного принципу у всіх сферах життя вихованця – у сім'ї, у школі, у позашкільних закладах. Максимальний ефект досягається, якщо спілкування супроводжується формуванням ціннісних орієнтацій. Власнеіпедагога, гідність і честь дитини –ось що має виступати першому плані. У зв'язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування може бути прийнято: завжди ставитися себе і учням як мети спілкування, у результаті відбувається сходження до индивидуальности. (Імператив - безумовна вимога.) Саме це сходження до індивідуальності у процесі спілкування і є виразом честі та гідності суб'єктів спілкування.
Педагогічне спілкування має орієнтуватися як на гідність людини як найважливішу цінність спілкування. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість,, довіра,, подяка, турбота, вірність слову.

Слід також забезпечити засвоєння необхідних психолого-педагогічних знань, умінь та навичок пізнання інших людей та поводження з ними.

Без певних якостей особистості вчителя, значимих для продуктивного спілкування, досягти успіху неможливо. До таких якостей необхідно віднести:

Глибоке знання психології іншу людину (його цінностей, ідеалів, спрямованості, потреб, інтересів, рівня домагань).

Соціальну установку на людину.

Безумовне прийняття дитини - принцип передбачуваної поваги.

Розвинені уважність, спостережливість, пам'ять, мислення, уява.

Вихованість емоційної сфери: вміння співпереживати та співчувати.

Самопізнання та самооцінка, тобто. педагогічна рефлексія сприяє вмінню правильно налаштовуватися іншу людину, вибирати відповідний спосіб поведінки.

Комунікативні вміння - вміння вступати у спілкування, вибирати чи створювати нові засоби комунікації. Володіння технікою спілкування.

Мовленнєвий розвиток.

Педагогічну інтуїцію.

Якщо все перелічене вище є невід'ємною частиною побудови ефективного педагогічного спілкування, то невміння користуватися цими прийомами може призвести до встановлення бар'єрів сприйняття в спілкуванні. До такого небажаного ефекту призводять такі помилки.

Ефект ореолу - поширення загального оцінного враження про людину на всі її ще невідомі особисті якості та властивості, дії та вчинки. Уявлення, що раніше склалося, заважає по-справжньому зрозуміти людину.

Ефект першого враження - обумовлений сприйняттям та оцінюванням людини першим враженням про неї, яке може виявитися помилковим.

Ефект первинності полягає в тому, що ми приділяємо велику увагу при сприйнятті та оцінюванні незнайомого вихованця тієї інформації про нього, яка надійшла раніше.

Ефект новизни надає більшого значення пізнішої інформації при сприйнятті та оцінюванні знайомої людини.

Ефект проекції заснований на приписуванні своїх достоїнств приємним вихованцям чи іншим людям, та своїх недоліків – неприємним.

Ефект стереотипізації - Використовує в процесі міжособистісного сприйняття сталого образу людини. Приводить до спрощення у пізнанні людини, побудови неточного образу іншого, до виникнення упередження.

Взявши на озброєння теоретичні рекомендації педагогу, необхідно створити власний стиль педагогічного спілкування. Вирізняють такі стилі педагогічного спілкування: демократичний, авторитарний та ліберальний.

Найбільш ефективним та оптимальним вважається демократичний стиль взаємодії. Для нього характерні широкий контакт із вихованцями, прояв довіри та поваги до них, педагог прагне налагодити емоційний контакт з дитиною, не пригнічує суворістю та покаранням; у спілкуванні з дітьми переважають позитивні оцінки. Демократичний педагог відчуває потреба у зворотний зв'язок від дітей у тому, як ними сприймаються ті чи інші форми спільної діяльності; вміє визнавати допущені помилки. У своїй роботі такий педагог стимулює розумову активність та мотивацію досягнення у пізнавальній діяльності.

Педагоги з авторитарним стилем спілкування, навпаки, виявляють яскраво виражені настанови, вибірковість стосовно дітей, вони значно частіше використовують заборони та обмеження щодо дітей, зловживають негативними оцінками; Суворість та покарання – основні педагогічні засоби. Авторитарний педагог очікує лише на послух; його відрізняє багато виховних впливів за її одноманітності. Спілкування педагога з авторитарними тенденціями веде до конфліктності, недоброзичливості у відносинах дітей, створюючи цим несприятливі умови для виховання. Авторитарність педагога часто є наслідком недостатнього рівня психологічної культури, з одного боку, та прагненням прискорити темп розвитку дітей всупереч їх індивідуальним особливостям – з іншого. Причому, педагоги вдаються до авторитарних прийомів з найблагополучніших спонукань: вони переконані в тому, що, ламаючи дітей і добиваючись від них максимальних результатів тут і зараз, можна досягти бажаних цілей. Яскраво виражений авторитарний стиль ставить педагога у позицію відчуження від вихованців, кожна дитина відчуває стан незахищеності та тривоги, напруження та невпевненість у собі. Це тому, що такі педагоги, недооцінюючи розвиток в дітей віком таких якостей, як ініціативність і самостійність, перебільшують такі якості, як недисциплінованість, лінь і безвідповідальність.

Для ліберального педагога характерні безініціативність, безвідповідальність, непослідовність у прийнятих рішеннях і діях, нерішучість у складних ситуаціях. Такий педагог «забуває» про свої попередні вимоги і через певний час здатний пред'явити цілком протилежні вимоги. Він схильний пускати справу на самоплив, переоцінювати можливості дітей, не перевіряє виконання своїх вимог. Оцінка дітей ліберальним педагогом залежить від настрою: у хорошому настрої переважають позитивні оцінки, у поганому – негативні. Усе це може спричинити падіння авторитету педагога у власних очах дітей. Такий педагог прагне ні з ким не псувати стосунків, ласкавий та доброзичливий з усіма. Сприймає своїх вихованців як ініціативних, самостійних, товариських, правдивих.

Стиль педагогічного спілкування як одна з характеристик людини не є вродженою (зумовленою біологічно) якістю, а формується та виховується в процесі практики на основі глибокого усвідомлення педагогом основних законів розвитку та формування системи людських відносин. Проте до формування тієї чи іншої стилю спілкування привертають певні особистісні характеристики. Так, наприклад, люди самовпевнені, самолюбні, неврівноважені та агресивні схильні до авторитарного стилю. До демократичного стилю привертають такі риси особистості, як адекватна самооцінка, врівноваженість, доброзичливість, чуйність та уважність до людей.

У житті кожен із названих стилів педагогічного спілкування у «чистому» вигляді зустрічається рідко. На практиці часто зустрічається, що окремий педагог виявляє так званий«змішаний стиль»взаємодії із дітьми. Змішаний стиль характеризується переважанням двох будь-яких стилів: авторитарного та демократичного чи демократичного стилю з ліберальним. Рідко поєднуються один з одним риси авторитарного та ліберального стилю.

У основі перспективного розвитку стилю педагогічного спілкування лежить спілкування з урахуванням спільної творчої діяльності, спілкування з урахуванням дружнього розташування. Неперспективним є спілкування-залякування, спілкування-загравання.

У спілкуванні дуже важливо правильно визначити дистанцію між педагогом та вихованцями. Дистанція – це своєрідна форма вираження відносин.

3. Об'єкт та суб'єкт спілкування

Спілкування – невід'ємна частина життя людини, яка може існувати відокремлено. Протягом усього свого життя ми вступаємо в контакт з людьми, що оточують нас, формуємо міжособистісні взаємини, цілі групи людей утворюють зв'язки між собою і таким чином кожен з нас виявляється суб'єктом незліченних і різноманітних відносин. Те, як ми ставимося до співрозмовника, які відносини з ним формуємо, найчастіше залежить від того, як ми сприймаємо та оцінюємо партнера зі спілкування. Людина, вступаючи в контакт, оцінює кожного співрозмовника, як на вигляд, так і за поведінкою. В результаті зробленої оцінки формується певне ставлення до співрозмовника, і робляться окремі висновки про його внутрішні психологічні властивості.Даний механізм сприйняття однією людиною іншого є неодмінною складовою спілкування і належить до соціальної перцепції.Поняття соціальна перцепція було вперше запроваджено Дж. Брунером у 1947 році, коли було розроблено новий погляд на сприйняття людини людиною.

Соціальна перцепція – процес, який виникає при взаємовідносинах людей один з одним і включає сприйняття, вивчення, розуміння та оцінку людьми соціальних об'єктів: інших людей, самих себе, груп чи соціальних спільностей. Процес соціальної перцепції є складною і розгалуженою системою формування у свідомості людини образів суспільних об'єктів внаслідок таких методів розуміння людьми одне одного як сприйняття, пізнання, розуміння та вивчення. Термін «сприйняття» не є найбільш точним щодо формування уявлення спостерігача про свого співрозмовника, оскільки це специфічніший процес. У соціальній психології іноді застосовується таке формулювання як «пізнання іншої людини» (А.А. Бодальов) як точніше поняття для характеристики процесу сприйняття людини людиною.

Назвемо основні функції соціальної перцепції - це: пізнання себе, пізнання партнера зі спілкування, організація спільної діяльності на основі взаєморозуміння та встановлення певних емоційних взаємин. Порозуміння це соціально-психічне явище, центром якого є емпатія. Емпатія – здатність до співпереживання, бажання поставити себе на місце іншої людини і точно визначити її емоційний стан на основі вчинків, мімічних реакцій, жестів.

Суб'єктом сприйняття суб'єкт та об'єкт сприйняття сприймають не тільки фізичні характеристики один одного, а й поведінкові, а також у процесі взаємодії відбувається формування суджень про наміри, здібності, емоції та думки співрозмовника. Крім того, створюється уявлення про ті відносини, які пов'язують суб'єкта та об'єкта сприйняття. Це надає ще значніший зміст послідовності додаткових чинників, які грають настільки важливої ​​ролі при сприйнятті фізичних об'єктів. Якщо суб'єкт сприйняття бере активну участь у спілкуванні, це означає намір особи встановити узгоджені дії з партнером з урахуванням його бажань, намірів, очікувань та минулого досвіду. Таким чином, соціальна перцепція залежить від емоцій, думок, установок, уподобань та упереджень.

Коли суб'єктом сприйняття виступає індивід, може сприймати і пізнавати свою власну групу, сторонню групу, іншого індивіда, що є членом чи своєї чи іншої групи. Коли суб'єктом сприйняття виступає група, тоді процес соціальної перцепції стає ще більш заплутаним і складним, оскільки група здійснює пізнання, як себе, і своїх членів, і навіть може оцінювати членів інший групи і саму іншу групу загалом.

Існують такісоціально-перцептивні механізми тобто способи, за допомогою яких люди розуміють, інтерпретують і оцінюють інших людей: з одного боку, це сприйняття зовнішнього вигляду та поведінкових реакцій об'єкта; з іншого, сприйняття внутрішньої злагоди об'єкта, тобто набору його соціально-психологічних характеристик.

Процес соціальної перцепції включає в себе взаємовідносини між суб'єктом сприйняття та об'єктом сприйняття.Суб'єктом сприйняття називається індивід або група, які здійснюють пізнання та перетворення дійсності. Специфіка пізнання людиною іншої людини полягає в тому, щосуб'єкт та об'єкт сприйняття сприймають не тільки фізичні характеристики один одного, а й поведінкові, а також у процесі взаємодії відбувається формування суджень про наміри, здібності, емоції та думки співрозмовника. Крім того, створюється уявлення про ті відносини, які пов'язують суб'єкта та об'єкта сприйняття.

4.Методи та прийоми ефективного впливу в педагогічному

спілкуванні.

Особливим видом діяльності педагога єпедагогічний вплив , метою якого є досягнення позитивних змін психологічних характеристик вихованця (потреб, настанов, відносин, станів, моделей поведінки).

Існують три парадигми психологічного впливу та відповідні їм три стратегії впливу.

Перша стратегія- стратегія імперативного впливу ; її основна функція спрямована на контроль поведінки та установок людини, їх підкріплення та напрямки у потрібне русло, функція примусу по відношенню до об'єкта впливу. Стратегія найменше придатна у педагогічній практиці, оскільки вплив, здійснюване без урахування актуальних станів та відносин іншу людину, умови міжособистісних комунікацій, призводить найчастіше до зворотним і навіть негативним наслідків.

Друга стратегія- маніпулятивна- ґрунтується на проникненні в механізми психічного відображення та використовує знання з метою впливу. Цю стратегію застосовують на формування громадської думки, але це дуже важливо у педагогічній практиці.

Третя стратегія- розвиваюча. Психологічна умова реалізації такої стратегії – діалог. Принципи, на яких вона ґрунтується, - емоційна та особистісна відкритість партнерів зі спілкування, психологічний настрій на актуальні стани один одного, довірливість та щирість вираження почуттів та станів.

У стані діалогу дві особистості починають утворювати якийсь загальний психологічний простір і тимчасову протяжність, у якій вплив у звичному значенні слова перестає існувати, поступаючись місцем психологічної єдності суб'єктів, у якому розгортається творчий процес двостороннього розкриття.

У педагогічній практиці перевага має бути віддана стратегії, що розвиває, оскільки тільки вона сприяє розвитку суб'єктності дитини. Саме суб'єктність як кінцева мета педагогічного впливу є ознакою, що відрізняється повноцінним педагогічним впливом від псевдовпливу, яким є об'єктний вплив.

Суб'єктність - це характеристика активності суб'єкта, що виражається у ступеня реалізації дієвого та ціннісного аспектів його образу "Я".

Розвиваюча педагогічна дія відрізняється і за мотивами, що спонукає педагога до дії. Це орієнтація на благо дитини (розвиток її особистості, психологічний добробут тощо), а не на власні інтереси педагога (зручність, легкість досягнення результатів, відсутність неприємностей з адміністрацією школи, дешевий авторитет тощо).

У зміст цілей педагогічного впливу входить як зміна поведінки дитини, а й зміна її відносин. Якщо мета педагогічного впливу зводиться лише зміни поведінки, а справжнє ставлення залишається без зміни, дитина зупиняється у своєму розвитку, отже, педагогічні мети не досягаються. " Призначення педагогічного впливу над маніпулюванні дитиною ( " щоб любив вчителя " ), над корекції його дій ( " щоб добре поводився " ) і над придушенні його " нерозумної " волі ( " щоб слухався старших " ), а наданні йому можливості самостійно та усвідомлено робити вибір, стаючи суб'єктом власного життя”.

Необхідна умова успішного педагогічного впливу – психологічний контакт із вихованцем, відсутність психологічних бар'єрів. Треба пам'ятати, якщо психологічний бар'єр не подолано, повноцінний вплив неможливий.

Вирізняють особистісний, емоційний, пізнавальний та діяльнісний психологічні контакти.

Особистісний контакт передбачає облік особистісних особливостей вихованця: спрямованості, мотивів поведінки, відносин, інтересів, вікових та індивідуально-особистісних особливостей.

Емоційний контакт виражається у спільності емоційних позицій та переживань педагога та вихованця по відношенню до ситуації та один до одного. Встановлення емоційних контактів досягається з урахуванням зближення емоційних позицій і переживань, що можливо з урахуванням знання вихованця, і навіть розуміння його ситуативного емоційного стану. Досвідчений педагог, зазвичай, не робить серйозних дій, доки з'ясує емоційну позицію вихованців і забезпечить зняття емоційного бар'єра.

Метод на особистість - це система педагогічних прийомів, дозволяють вирішувати ті чи інші педагогічні завдання. Методи впливу покликані змінити поведінку людини, її погляди, думки та настанови. Традиційно у психологічній науці виділяють такі методи впливу:переконання, вправа, приклад, змагання, заохочення, примус.

Переконання - психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументований вплив однієї людини або групи осіб, яка приймається критично та виконується свідомо.

Мета переконання - прагнення домогтися того, щоб вихованець свідомо прийняв погляди, стосунки та дотримувався їх у своїй діяльності. Мистецтво переконання полягає у вмінні знаходити вагомі аргументи (факти, приклади, закономірності) і пов'язувати їх з особистим досвідом вихованця. p align="justify"> Ефективність переконання залежить від авторитету педагога, від його власної переконаності в тому, про що він говорить, від ступеня емоційної насиченості переконання, оскільки в процесі переконання повинна бути також задіяна емоційна сфера вихованця. Безперечно, треба добре знати особистість та індивідуальні особливості дитини.

Простіше переконувати тих, хто має яскраву живу уяву, орієнтацію скоріше на інших, ніж на себе, дещо занижену самооцінку (боязкі і суб'єкти, які слабо довіряють своїй власній думці). Важко піддаються переконання особи з явною ворожістю по відношенню до інших (опір, що виявляється, до речі, часто може виникати, як наслідок бажання домінувати над оточуючими); учні з сильним духом критицизму, а також готовністю до переінакшування своїх поглядів (простіше кажучи, прагненням завжди мати ще одну позицію про запас).

Переконання – це складний та важкий метод. Користуватися ним треба обережно, вдумливо пам'ятати, що переконує кожне слово, навіть випадково упущене.

Навіювання - психологічний вплив, який відрізняється зниженою аргументацією, приймається за зниженого ступеня усвідомленості та критичності.

Суть навіювання полягає в тому, що в психіку навіюваного вводиться установка, спрямована на зміну психічної діяльності, яка стає його внутрішньою установкою, що регулює психічну та фізичну активність при тій чи іншій мірі автоматизму.

В.М. Куликов розглядає такі види навіювання: навмисне і ненавмисне, позитивне і негативне, пряме і опосередковане.

За способом впливу виділяються пряме і опосередковане навіювання. Пряме навіювання- Навіювання, при якому педагог дає свої розпорядження прямо, відкрито. Мета навіювання, так само як при переконанні, не приховується ("Я думаю, ти тепер завжди старанно будеш готувати уроки"). У шкільній практиці застосовуються два різновиди прямого навіювання: команда (або наказ) і вселяє настанову. Накази застосовуються в ситуаціях, що вимагають беззастережного прийняття та виконання: "Встаньте!", "Приберіть підручники зі столу!". Такі фрази вимовляються тоном, що не допускає заперечення.

Переконливі настанови застосовуються у вигляді лаконічних фраз, про формул навіювання, які вимовляє педагог, вводячи установку в психіку учня: "Я можу і хочу добре вчитися!". Як показують результати експериментів, вселяє настанова здатне змінити ставлення школярів, дати перший імпульс до подолання пасивності, лінощів, байдужості.

При непрямому навіюванні мета навіяння закрита від навіюваного. У педагогічній практиці найчастіше зустрічаються ситуації, у яких доцільніше впливати на учня не роз'ясненням чи категоричною вимогою, а застосовуючи непряме навіювання. Воно вважається ефективнішим, ніж пряме навіювання. Різновидами непрямого навіювання є навіювання через заборону, навіювання через протиставлення та навіювання довірою.

Під методом вправи у вихованні зазвичай розуміють таку систему організації повсякденного життя, процесу навчання, діяльності, яка дозволяє школярам накопичувати досвід правильної поведінки, самостійності у вирішенні завдань, розвивати їх індивідуальні якості, почуття та волю, формувати позитивні звички, забезпечувати єдність між знаннями, переконаннями і поведінкою, словом та ділом.

Вправа у вихованні – це не механічне тренування. Воно здійснюється у процесі свідомого подолання труднощів при вирішенні життєво необхідних та дидактичних завдань, передбачених навчальними предметами та програмами.

Вправа як метод виховання забезпечує залучення дітей до систематичної, спеціально організованої суспільно корисної діяльності, що сприяє виробленню навичок, звичок, культурної поведінки, спілкування в колективі, якостей старанності, посидючості у навчанні та праці.

Заохочення - це метод зовнішнього активного стимулювання, спонукання до позитивної, ініціативної, творчої діяльності. Воно здійснюється за допомогою суспільного визнання успіхів, нагородження, послідовного задоволення їх духовних та матеріальних потреб.

Використовуючи заохочення в навчальній, трудовій, ігровій, громадській, побутовій діяльності школярів, педагог домагається підвищення ефективності та якості їхньої праці, сприяє їхньому самоствердження.

Заохочення порушує позитивні емоції, тим самим вселяє впевненість, підвищує відповідальність, породжує оптимістичні настрої та здоровий соціально-психологічний клімат, розвиває внутрішні творчі сили вихованих, їхню позитивну життєву позицію. Примус у педагогіці - це застосування таких заходів до вихованців, які спонукають їх виконувати свої обов'язки всупереч небажанню усвідомлювати провину та виправляти свою поведінку.

Примус застосовується педагогічно правильно тоді, коли він спирається переконання та інші методи виховання. Насамперед, треба переконати, а потім примусити. Покарання як відновлює порядок, авторитет моральних і правил поведінки, а й розвиває в дітей віком самогальмування, внутрішній самоконтроль, усвідомлення недозволеності зневажання інтересів особи та суспільства.

5.Особливості мовної поведінки педагога у процесі проведення навчального заняття

Вміння педагога побудувати взаємодію Космосу з учнями те щоб його мова стала дієвою і ефективної, вміння утримувати увагу і знаходити оптимальні способи комунікації у складних ситуаціях уроку - основні елементи професіоналізму сучасного вчителя.

Культура мови «включає в себе мову, форми втілення мовлення, сукупність загальнозначимих мовних творів даною мовою, звичаї та правила спілкування, співвідношення словесних та несловесних компонентів комунікації, закріплення у мові картини світу, способи передачі, збереження та оновлення мовних традицій, мовна свідомість народу у побутових та професійних формах, науку про мову».

Вчитель у своєму мовному спілкуванні використовує типові моделі організації мови: бесіда та повідомлення, розповідь та пояснення, питання та вітання тощо, які називаються мовними жанрами.

Педагогу, у процесі мовного спілкування, слід пам'ятати, що його має бути:

1. Емоційної, гучної, чіткої, насиченої епітетами та порівняннями.

2. Орфоепічно правильною.

3. Впевненою, навіщо необхідне знання матеріалу.

4. Підготовленою: мають бути продумані будь-які випадки незапланованого розвитку розмови. Доброзичлива відповідь на все. Вчитель повинен мати філософське, невороже почуття гумору.

Найчастіше такий педагог представляється дітям зразком наслідування. Саме тому йому необхідно ретельно стежити за своєю промовою, тому що діти не вибачають помилок тим, хто їх навчає.

Комунікативна стратегія мовної поведінки вчителя - це лінія мовної поведінки суб'єкта спілкування в умовах соціальної взаємодії, спрямована на досягнення комунікативних цілей та завдань та виражена конкретними мовними засобами.

Тактики спілкування спрямовані на реалізацію цих стратегій.

Виділяються три основні стратегії мовної поведінки вчителя:імперативна, інформативна та комунікативно-регулююча. Ці стратегії є загальними всім типів уроків, хоча ступінь їхньої значущості для реалізації педагогічних комунікативних цілей багато в чому залежить від типу та етапу уроку.

Генеральною стратегією педагогічного спілкування єімперативна стратегія, спрямовану управління всією діяльністю учня під час уроку. Вона реалізується за допомогою певних тактик, найважливішими з яких є тактики концентрації уваги, стимуляції фізичної та розумової діяльності, встановлення та підтримки мовного контакту, контролю за діяльністю учнів.

Імперативна стратегія на початковому етапі уроку реалізується за допомогою тактики встановлення мовного контакту та активізації розумової діяльності.

На інших етапах уроку (етапі пояснення чи узагальнюючого повторення) завдання вчителя – стимулювати фізичну та розумову активність учнів, змусити їх працювати.

Непрямим спонуканням до дій може бути фраза: «Хто піде до дошки? , Виражена запитальним висловлюванням.Т вимога-прохання, звернене до конкретного учня: «Ну, йди, Оксано, будь ласка!» або «Давайте згадаємо орфограму голосні після шиплячих!» - є одночаснота закликом до спільних дій, спрямована на весь клас.Наступне спонукання: «Титове, ти наступний підеш до дошки, тут проявиш усі свої знання! Наступне слово "шомпол". Пишемо букву О. Чому? - реалізується через тактику контролюючу, і далі йде спонукання до фізичних дій, приховане у питанні.

Типова форма висловлювання спонукань – спонукальні висловлювання з дієсловом у формі наказового способу:« Підкресліть всі три орфограми!», «А зараз дайте відповідь!», «Працюйте!». Але набагато частіше вчитель використовує форми спільної дії, що пом'якшують ступінь нерівності, авторитарність вчителя: «Так, добре, згадаємо правило…; Давайте запишіть». Крім того, вчитель часто користується спонуканнями у формі питань до учнів, які закликають учнів акцентувати увагу на матеріалі, що вивчається: « То які бувають голосні за позицією в слові? А згодні? Так, а сонорні – це якісь звуки?»

Часто імперативна стратегія здійснюється через регулюючу тактику: вчителю важливо коригувати хід уроку, здійснювати контроль за роботою учнів: « Подивіться, чи так ви написали це слово?», «Тиша в класі!»; "Ось, подивіться, будь ласка, вправа 12. Клас допомагає". Тактика контролю може реалізовуватись використанням форм синтаксичного індикативу в імперативному значенні: « Так, розсідаємося, і ніколи більше не сідайте разом на уроках російської!». «Швидше! Продовжуємо роботу!» - цю форму вчитель використовує більш м'якого спонукання.

Інша стратегія мовної поведінки вчителя під час уроку –інформативна . Інформативна стратегія дій вчителя є головною під час уроків-пояснень. Імперативна теж використовується цих уроках, але вона підпорядкована інформативної і лише супроводжує спілкування з учнями. Інформативна стратегія здійснюється за допомогою тактик ініціювання комунікації, активізації фізичної та інтелектуальної діяльності учнів, підтримки цієї діяльності, пояснення, уточнення, мовного контакту, оцінки дій учнів. Вчитель підтримує комунікацію за допомогою інформативних висловлювань різних структурно-семантичних типів: він повідомляє факти, робить висновки та оцінює знання учнів.

Комунікативно-регулююча стратегія реалізується насамперед з допомогою тактик встановлення мовного контакту, тактики його підтримки і тактики переривання мовного контакту. Вже першому етапі будь-якого уроку тактика встановлення мовного контакту реалізується через мовні акти вітання, звернення, повідомлення теми нового урока: « Здрастуйте, сідайте. Почнемо урок із нової теми. Тема уроку «Корінь слова». Зазвичай стандартні, стереотипні форми вітання поєднуються з тактиками стимулювання майбутньої роботиучнів.

Вчитель обирає ту чи іншу стратегію своєї мовної поведінки під час уроку відповідно до основними функціями педагогічного спілкування.

Професія педагога не зовсім проста. Адже освітяни вже сьогодні виховують тих, хто завтра змінить нинішнє покоління, працюють, так би мовити, із «живим матеріалом», не маючи права на помилку. Адже помилка, допущена вчителем у роботі з дітьми, може позначитися згодом життям, що не склалося, розчаруванням у всьому. Слід пам'ятати, робота педагога виконується без репетицій, без чорнових варіантів, відразу набіло: вихованці – це неповторні особистості, котрі живуть над майбутньому, нині, сьогодні. Крім того, не можна переглянути, не помітити схильність дитини до чогось.

Педагогічне майстерність переважно залежить від особистих якостей педагога. Хто з цим може посперечатися? Гадаю, ніхто. Залежить також від його умінь та знань. Особистість педагога, її впливом геть вихованця величезно, її будь-коли замінить педагогічна техніка.

Всіми сучасними дослідниками зазначається, що саме любов до дітей слід вважати найважливішою особистісною та професійною рисою педагога, без чого не можлива ефективна педагогічна діяльність. Не можна припускати, щоб до школи приходили випадкові люди. З дітьми треба працювати лише за покликанням, тільки якщо діти – частина життя. Ще Л.Н.Толстой писав: «Якщо вчитель має лише любов до діла, він буде добрий вчитель. Якщо вчитель має лише любов до учня, як батько і мати, він буде кращим від того вчителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до діла, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує у собі любов до діла та учням, він досконалий вчитель».

Крім того, професія педагога потребує всебічних знань, душевної безмежної щедрості, мудрої любові до дітей. Враховуючи збільшений рівень знань сучасних учнів, їх різноманітні інтереси, педагог і сам має всебічно розвиватися: не лише в галузі своєї спеціальності, а й у галузі політики, мистецтва, культури, має бути прикладом моральності, носієм людських достоїнств та цінностей.

Педагог повинен «вести дитину по життю»: навчати, виховувати, спрямовувати духовний та тілесний розвиток.

Розвиток особистості – це процес її входження в нову соціальне середовищета інтеграція з нею. Для школярів таким середовищем є навчальний клас, в якому вони зайняті спільною діяльністю, яка веде до становлення нових колективних відносин, виникнення суспільної спрямованості особистості, що виражається у прагненні до спілкування з однолітками, на тлі діяльності, що веде у цьому віці, - навчання.

Як тільки учень приходить до школи, у нього з'являється новий дорослий - вчитель, вплив якого часом вищий за вплив батьків. Він сприяє знайомству дітей одне з одним, створення атмосфери спільної роботи, співробітництва, взаєморозуміння. Саме вчитель є найбільш значущою особистістю. Стиль його поведінки, зазвичай, несвідомо присвоюється дітьми і стає своєрідною культурою учнів класу.

Сучасні дослідження ролі вчителя у розвитку особистості школяра показують, що на відміну від раніше прийнятої форми, коли взаємодія вчителя з учнями йде на інформаційному рівні, у діяльності педагогів важливо широко застосовувати методи діалогу та дискусії, розвивати тенденцію до індивідуального вибору школярами форм та змісту власного вчення , включати дітей у процес педагогічної діяльності і навіть у підготовку вчителя до занять із нею. Це сприяє значному зближенню педагогів та учнів. Такому зближенню значною мірою може сприяти і позитивний образ вчителя.

Слово вчителя набуває чинності лише у тому випадку, якщо вчитель дізнався учня, виявив щодо нього увагу, чимось допоміг йому, т. е. встановив відносини з ним через спільну діяльність. У процесі спілкування школярі засвоюють як зміст матеріалу, а й ставлення до них вчителя. Це особливо значуще, адже психолого-педагогічне вплив буде успішнішим, якщо вчитель користується повагою і довірою з боку учнів як людина; вміє розуміти щодо реакції дітей, як сприймають і оцінюють його особистість ті учні, на яких він збирається впливати, в цьому випадку змінюється не тільки поведінка учня, а й особистість самого вчителя. Вчителям важливо надавати учням велику самостійність, щоб його встановлення та норми були однозначними як у відносинах з однолітками, так і з дорослими.

Література

Антонова Н.А. Мовленнєве спілкування вчителя з учнем / Н. А. Антонова // Філологічні етюди: зб. наук. ст. молоді вчені. Саратов: Вид-во Сарат. ун-ту, 2003. Вип.6.

Антонова Н. А. Особливості мовлення вчителя на різних етапах уроку/Н. А. Антонова// Філологічні етюди: зб. наук. ст. молоді вчені. Саратов: Вид-во Сарат. ун-ту, 2004. Вип.7, ч.3.

Антонова Н. А. Типи вчительських спонукань під час уроків / Н. А. Антонова // Проблеми мовної комунікації: межвуз. зб. наук. тр. Саратов: Вид-во Сарат. ун-ту, 2005. Вип. 5.

Антонова Н. А. Стратегії та тактики педагогічного дискурсу / Н. А. Антонова // Проблеми мовної комунікації: міжвуз. зб. наук. тр. Саратов: Вид-во Сарат. ун-ту, 2007. Вип.7.

Березовін Н. А.Проблеми педагогічного спілкування. - Мінськ, 1989.

Бітянова М. Р.Соціальна психологія. - М, 1994.

Бодальов А. А. Особистість та спілкування.- М..1983.

Бодальов А.А.Сприйняття та розуміння людини людиною. - М., 1993.

Єршова А. П., Букатов В. М. Режисура уроку, спілкування та поведінки вчителя. - 4-е вид., Випр. та дод.- М., 2010.- 344 с.

Ільїн Є. Н.Мистецтво спілкування. – М., 1988.

Караулов Ю.М. Російська мова та мовна особистість. М., 1987.

Коджаспірова Г. М. Педагогіка у схемах, таблицях та опорних конспектах.- М.,2008.

Котова І. Б., Шиянов Є. М.Педагогічне взаємодія. - Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьєв А. А. - М., 1979.

Мудрік О. В.Спілкування як виховання школярів. - М., 1984.

Педагогічний енциклопедичний словник / Под ред Б. М. Бім-Бада. - М., 2003.

Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. пед. навч. закладів / Под ред. В. А. Сластеніна. – М., 2004.

Петровський О. В., Каліненко В. К., Котова І. Б.Особистісно-розвивальна взаємодія. - Ростов-на-Дону, 1993.

Мовленнєвий вплив у сфері масової комунікації / За ред. Ф.М.Березіна та Є.Ф.Тарасова. М: Наука, 1990. С.40.

Форманівська, Н.І. Мовний етикет та культура спілкування. М: Вища школа, 1989.

Питання 11. Самосвідомість: його структура, генезис та роль психічної організації особистості.

Питання 12. Поняття особистості. Сучасні психологічні теорії особистості.

Питання 13. Активність особистості: потреби та мотиви

Питання 14. Психологія темпераменту: загальне поняття, структура, формування темпераменту.

1.2 Структура та властивості характеру

Питання 16. Психологія пам'яті

Питання 17. Психологія мислення.

Питання 18. Основні види мислення та його характеристика.

Питання 19. Уява. Його функції та види.

Питання 20. Психологія волі

Питання 21. Загальна характеристика уваги. Види та властивості уваги

Питання 22. Міжособистісні відносини у соціальній групі та методи їх вивчення

Запитання 23. Комунікативна, перцептивна, інтерактивна функції спілкування.

1. Комунікативна сторона спілкування.

3.Перцептивна сторона спілкування:

Питання 24. Групова динаміка та соціально-психологічні феномени групи.

Запитання 25. Загальна організаційна схема психологічного дослідження.

Питання 26. Відчуття та сприйняття.

Питання 27. Поведінкова психологія.

Питання 28. Психологія почуттів.

Запитання 29. Загальна характеристика здібностей. Задатки та можливості. Розвиток здібностей.

Питання 30. Теорія поетапного формування розумових процесів п. Я. Гальперіна.

Питання 31. Психічне розвиток ранньому дитинстві.

Питання 32. Характеристика психічного розвитку у дитячому віці.

Питання 33. Психічний розвиток у дошкільному віці.

Питання 34. Гра та розвиток у дитячому віці.

Гра як провідна діяльність

Питання 35. Педагогічні та психологічні аспекти самовиховання.

Питання 36. Діяльні теорії вчення

Питання 37. Психологічний аналіз проблеми неуспішності школяра

Питання 38. Зрілість як психологічний вік

Питання 39. Освіта та розвиток. Взаємозв'язок навчання, виховання та розвитку в онтогенезі

Питання 40. Вікова періодизація психічного розвитку людини

Питання 41. Психологічні закономірності вікового розвитку.

2. Про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини.

Питання 42. Передумови, умови та рушійні сили психічного розвитку

Питання 43. Формуючі методи психологічних дослідженнях.

2.4.1. Суть формуючого експерименту

2.4.2. Експериментальне навчання як різновид формуючого експерименту

Запитання 44. Психологічна структура професійно-педагогічної діяльності.

Питання 45. Психологічна характеристика молодшого шкільного віку.

Запитання 46. Асоціативно-рефлекторні теорії вчення.

Запитання 47. Психологічні аспекти комп'ютеризації навчання

Питання 48. Теорія навчальної діяльності Ельконіна д.б., Давидова В.В.

Запитання 49. Теорії психічного розвитку

Питання 50. Психологічна характеристика юнацького віку.

3) На особистісному та міжособистісному рівні.

Питання 51. Психологія особистого та професійного розвитку вчителя

Питання 52. Індивідуалізація та диференціація навчання. (М.К. Козлова, м.К. Акімова)

Питання 53. Розвиток навчальної діяльності школяра

Питання 54. Психологічна служба освіти. Проблеми та перспективи розвитку.

Питання 55. Культурно-історична теорія психічного розвитку К.С. Виготського.

Запитання 56. Психологічна характеристика підліткового віку.

Питання 57. Мотивація вчення школяра та її розвиток.

Питання 58. Теорія В.В. Давидова про формування теоретичного мислення.

Запитання 59. Методи вивчення вікового розвитку.

Питання 60. Категорія віку. Структурні компоненти психологічного віку.

Питання 61. Старість як біосоціопсихологічне явище

Питання 62. Поняття «психологічна готовність до школи»

Питання 65. Основні категорії педагогіки

Питання 66. Педагогічний процес як цілісна, динамічна система, його рушійні сили.

Питання 67. Зміст освіти як основа базової культури особистості

Питання 68. Основні напрями виховного процесу

Питання 70. Закономірності, принципи та напрями виховання.

Питання 71. Педагогічне спілкування, його сутність та функції.

Умови ефективності педагогічного спілкування

Стиль педагогічного спілкування

Питання 72. Система форм та методів виховання. Види та засоби виховання.

Вибір виховних засобів

Питання 73. Основні дидактичні концепції

Питання 74. Основні тенденції розвитку освіти

Цілі та завдання модернізації російської освіти

Запитання 75. Характеристика процесу навчання.

Види та стилі навчання

Питання 76 Поняття про виховні системи

Питання 77 Сучасні дидактичні засади середньої школи

Питання 78 Форми організації пізнавальної діяльності учнів під час уроку (індивідуальна, групова, фронтальна)

Питання 79 Сучасний урок у процесі. Психолого-педагогічний аналіз уроку.

Системний аналіз уроку (по в.П.Симонову) Показники оцінки уроку:

Технологія системного підходу до аналізу уроку:

Запитання 80 Сучасні концепції виховання

Питання 80 Сучасні концепції виховання (2 варіант)

Умови ефективності педагогічного спілкування

Проблема ефективності спілкування набула останнім часом великого значення. Їй присвячені праці багатьох відомих психологів - А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Є. С. Кузьміна, В. В. Знакова, А. А. Леонтьєва, А. А. Реана та ін. Слід зазначити, що в як самостійний напрямок виділяється проблема ефективного педагогічного спілкування (І. А. Зимня, Я. Л. Коломінський, С. В. Кондратьєва, А. А. Леонтьєв, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан та ін). Експериментальні дослідження показують, що серед безлічі завдань, які постають перед педагогом, найбільш складними виявляються завдання, пов'язані зі спілкуванням. Вони припускають, що педагог має досить високий рівень розвитку комунікативних умінь.

Умови ефективності педагогічного спілкування у загальному вигляді сформулював А. А. Бодальов.

Спілкування стає педагогічно ефективним, якщо воно здійснюється відповідно до єдиного гуманістичного принципу у всіх сферах життя вихованця – у сім'ї, у школі, у позашкільних закладах та ін.

Якщо спілкування супроводжується вихованням ставлення до найвищої цінності.

Якщо забезпечується засвоєння потрібних психолого-педагогічних знань. умінь та навичок пізнання інших людей та поводження з ними.

Ефективне педагогічне спілкування завжди спрямоване формування позитивної «Я-концепції» особистості, в учня впевненості у собі, у своїх силах, у своєму потенціалі.

Стиль педагогічного спілкування

Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх розподіл на авторитарний, демократичний та потуральний (А.В. Петровський, Я.Л. Коломінський, А.П. Єршова, В.В. Шпалінський, М.Ю. Кондратьєв та ін.).

Види стилів педагогічного спілкування Перспективні: 1. Спілкування з урахуванням спільної творчої діяльності. 2. Спілкування з урахуванням дружнього розташування. Неперспективні: спілкування-залякування. Спілкування загравання. У спілкуванні дуже важливо правильно визначити дистанцію між вихователем та вихованцями. Дистанція – форма вираження відносин. За допомогою "мови дій" театральної режисури (П.М. Єршов, К.С. Станіславський) у педагогічній діяльності можна виділити (для професійно-усвідомленого освоєння та/або тренування-шліфування) підтекстиповедінки (на основі "класифікації словесних впливів") та параметриповедінки: наступальність – оборонність; діяльність - позиційність; дружність – ворожість; сила (впевненість) – слабкість (безвільність). Впевнене володіння вчителем своїми поведінковими " підтекстами " і " параметрами " дозволяє йому своєчасно, позитивно і гуманістично вирішувати різноманітні дисциплінарні проблеми, які неминуче виникають під час уроку.

Питання 72. Система форм та методів виховання. Види та засоби виховання.

Форма виховання- Це зовнішнє вираження процесу виховання. Можна виділити різні форми виховання. За кількістю охоплюваних процесом виховання людей форми виховання поділяються на:

індивідуальні;

мікрогрупові;

групові (колективні);

масові.

Ефективність виховного процесу залежить від форми організації. У разі зростання кількості виховуваних якість виховання знижується.

Методи виховання- Це конкретні способи формування почуттів, поведінки в процесі вирішення педагогічних завдань у спільній діяльності, що виховуються з вихователями. Це спосіб управління діяльністю, у процесі якого здійснюється самореалізація та розвиток особистості. Методи виховання:

переконання;

вправи;

пред'явлення вихованцю. соціально-культурної норми

відносини та поведінки;

що виховують ситуації;

стимулювання діяльності та поведінки.

У педагогічній літературі немає єдиного підходи до класифікації форм виховної роботи.

Поширеною залишається класифікація організаційних форм виховання:

масові форми;

гурткова – групова;

індивідуальна.

Найбільш відома класифікація за напрямами виховної роботи: розумовий, моральний, етичний, естетичний, трудовий, фізичний.

Види виховання

Напрямок вихованнявизначається єдністю цілей та змісту.

За цією ознакою виділяють розумове, моральне, трудове, фізичне та естетичне виховання. Нині формуються нові напрями виховної роботи - цивільне, правове, економічне, екологічне.

Розумовевиховання спрямоване розвиток інтелектуальних здібностей людини, інтересу до пізнання навколишнього світу себе.

Воно передбачає:

Розвиток сили волі, пам'яті та мислення як основних умов пізнавального та освітнього процесів;

Формування культури навчального та інтелектуального праці;

Стимулювання інтересу до роботи з книгою та новими інформаційними технологіями;

А також розвиток особистісних якостей – самостійності, широти кругозору, здатності до творчості.

Завдання розумового вихованнявирішуються засобами навчання та освіти, спеціальними психологічними тренінгами та вправами, бесідами про вчених, державних діячів різних країн, вікторинами та олімпіадами, залученням до процесу творчого пошуку, дослідження та експерименту.

Етика складає теоретичну основу моральноговиховання.

Як основні завдання етичного виховання виділяють:

Накопичення морального досвіду та знань про правила суспільної поведінки (у сім'ї, на вулиці, у школі та інших громадських місцях);

Розумне використання вільного часу та розвиток моральних якостей особистості, таких як уважного та дбайливого ставлення до людей; чесності, терпимості, скромності та делікатності; організованості, дисциплінованості та відповідальності, почуття обов'язку та честі, пошани людської гідності, працьовитості та культури праці, дбайливого ставлення до національного надбання.

У повсякденному житті можна спостерігати факти відхилення людини від моральних принципів,

Наприклад, герой «Записок із підпілля» Ф. М. Достоєвського хоче за своєю, по дурній волі пожити; і тому, хай хоч руйнується весь світ, а він чайком балуватиметься. У психології людини «з підпілля» Достоєвський побачив явище суспільного «нігілізму», що розростається.

Основними критеріями моральної людини є моральні переконання, моральні принципи, ціннісні орієнтації, і навіть вчинки стосовно близьким і незнайомим людям.

У цьому контексті доречно згадати ідею Л. М. Толстого щодо примноження «зла» у світі.

У оповіданні «Фальшивий купон» гімназист обманює крамаря; той, своєю чергою, платить селянинові за дрова фальшивими грошима. Через подальший збіг обставин селянин стає розбійником. Л. Н. Толстой концентрує увагу читача на дієвості у повсякденному житті древнього постулату - «не роби іншому того, чого не бажаєш».

У процесі морального виховання широко застосовуються такі методи, як переконання та особистий приклад, порада, побажання та схвальний відгук, позитивна оцінка дій та вчинків, суспільне визнання досягнень та переваг людини. Також доцільно проведення етичних розмов та диспутів на прикладах художніх творів та практичних ситуацій. Одночасно спектр морального виховання передбачає як громадське осуд, і можливість дисциплінарних і відстрочених покарань.

Головними завданнями трудовоговихованняє: розвиток та підготовка, сумлінного, відповідального та творчого ставлення до різних видів трудової діяльності, накопичення професійного досвіду як умови виконання найважливішого обов'язку людини.

Для вирішення вищезазначених завдань використовують різні прийоми та засоби:

Організацію спільної праці вихователя та вихованця;

Пояснення значимості певного виду праці на користь сім'ї, колективу співробітників та всього підприємства, Вітчизни;

Матеріальне та моральне заохочення продуктивної праці та прояви творчості;

Ознайомлення із трудовими традиціями сім'ї, колективу, країни;

Гурткові форми організації праці за інтересами (технічної творчості, моделювання, театральної діяльності, кулінарії);

Вправи з вироблення трудових навичок під час виконання конкретних операцій (навичок читання, рахунки, письма, користування комп'ютером; різних ремонтних робіт; виготовлення виробів з дерева та металу);

Творчі конкурси та змагання, виставки творчих робіт та оцінка їх якості;

Тимчасові та постійні домашні доручення, чергування за класом у школі, виконання покладених обов'язків у трудових бригадах;

Систематична участь у суспільно-корисній праці, навчання технологіям та прийомам організації професійної діяльності;

Контроль за економією часу та електроенергії, ресурсами;

Облік та оцінка результатів праці (якості, термінів та точності виконання завдання, раціоналізації процесу та наявність творчого підходу);

Спеціальна професійна підготовка до трудової діяльності (інженера, вчителя, медика, оператора, бібліотекаря, сантехніка).

Метою естетичноговиховання є розвиток естетичного ставлення до дійсності.

Естетичне ставлення передбачає здатність до емоційного сприйняття прекрасного. Воно може виявлятися не лише стосовно природи чи твору мистецтва. Наприклад, І. Кант вважав, що споглядаючи художній твір, створений рукою людського генія, ми долучаємося до «прекрасного». Однак лише бурхливий океан або виверження вулкана ми осягаємо як «піднесене», яке людина створити не в змозі. (Кант І.)Критика можливості судження. М. 1994.)

Завдяки здібності до сприйняття прекрасного, людина зобов'язана привносити естетичне в особисте життя та життя оточуючих, у побут, у професійну діяльність та соціальний ландшафт. Одночасно естетичне виховання має вберегти нас від уходу в «чистий естетизм».

У оповіданні «Снігова королева» сучасного петербурзького прозаїка В. Шпакова героїня прагне звести життя до існування у чудовій сфері класичної музики. Прагнення до класики - саме собою похвально, але біда у цьому, що на шляху до неї зневажається і відкидається «груба» повсякденність, у якій ми живемо. І повсякденність мститься, зводячи героїню з розуму. (Шпаков В.)Клоун на велосипеді. СПб. 1998.)

В процесі естетичного вихованнявикористовують художні та літературні твори: музику, мистецтво, кіно, театр, народний фольклор. Цей процес передбачає участь у художній, музичній, літературній творчості, організацію лекцій, бесід, зустрічей та концертних вечорів з художниками та музикантами, відвідування музеїв та художніх виставок, вивчення архітектури міста.

Виховне значення має естетична організація праці привабливе оформлення класних кімнат, аудиторій та освітніх закладів, художній смак, що виявляється у стилістиці одягу учнів, студентів та викладачів. Це стосується і соціального ландшафту повсякденного життя. Як приклади можуть послужити чистота під'їздів, озеленення вулиць, оригінальний дизайн магазинів та офісів.

Основними завданнями фізичного виховання є: правильний фізичний розвиток, тренування рухових навичок та вестибулярного апарату, різні процедури загартовування організму, а також виховання сили волі та характеру, спрямоване на підвищення працездатності людини.

Організація фізичного виховання здійснюється у вигляді занять фізичними вправами вдома, у шкільництві, вузі, у спортивних секціях. Вона передбачає наявність контролю за режимом навчальних занять, праці та відпочинку (гімнастики та рухливих ігор, туристичних походів та спортивних змагань) та лікарсько-медичної профілактики захворювань підростаючого покоління.

Для виховання фізичноздорову людину надзвичайно важливе дотримання елементів повсякденного режиму: тривалий сон, калорійне харчування, продумане поєднання різних видів діяльності.

Громадянськевиховання передбачає формування в людини відповідального ставлення до сім'ї, до інших людей, до свого народу та Вітчизни. Громадянин повинен сумлінно виконувати як конституційні закони, а й професійні обов'язки, робити свій внесок у процвітання країни. У той же час він може відчувати відповідальність за долю всієї планети, якій загрожують військові чи екологічні катастрофи, і ставати громадянином світу.

Економічний виховання - це система заходів, спрямовану розвиток економічного мислення сучасної людини у масштабах своєї сім'ї, виробництва, всієї країни. Цей процес передбачає як формування ділових якостей - ощадливості, підприємливості, розважливості, а й накопичення знань, що стосуються проблем власності, систем господарювання, економічної рентабельності, податкового оподаткування.

Екологічневиховання засноване на розумінні неминущої цінності природи та всього живого на Землі. Воно орієнтує людину на дбайливе ставлення до природи, її ресурсів та корисних копалин, флори та фауни. Кожна людина має взяти посильну участь у запобіганні екологічній катастрофі.

Правове вихованняпередбачає знання своїх прав та обов'язків та відповідальність за їх недотримання. Воно орієнтоване на виховання шанобливого ставлення до законів та Конституції, прав людини та на критичне ставлення до тих, хто переступає останні.

Виховний процес загалом й у межах окремого напрями можна спостерігати чи організовувати кількох рівнях (В. І. Гинецинский).

Перший,так званий соцієтарний рівеньдає уявлення про виховання як постійної функції суспільства на будь-якій стадії його розвитку в контексті загальнозначущої культури, а саме такої сторони життя соціуму, яка пов'язана з трансляцією культури у всіх її формах та проявах молодого покоління. У Росії її виховні мети цього рівня визначено у законі «Про освіту», в Конституції, у Міжнародній Конвенції про права людини та інших державно-політичних документах, у яких виражена освітньо-виховна політика нашої країни та всього міжнародного співтовариства.

Другий, інституційний рівеньпередбачає реалізацію виховних цілей та завдань за умов конкретних соціальних інститутів. Тобто організацій та установ, які спеціально створюються для цього. Такими організаціями є дитячі будинки та школи-інтернати, дитячі садки, школи та виші, будинки творчості та центри розвитку.

Третій, соціально-психологічний рівеньобумовлює виховання за умов окремих соціальних груп, асоціацій, корпорацій, колективів. Наприклад, колектив підприємства надає виховний вплив на своїх співробітників, асоціація бізнесменів на своїх колег, асоціація жінок-матерів загиблих воїнів, виступаючи проти війни, - на державні органи, асоціація педагогів - на розвиток творчого потенціалу педагогів.

Четвертий, міжособистісний рівеньвизначає специфіку виховання як практику взаємодії між вихователем та вихованцями, з урахуванням індивідуально-психологічних та особистісних особливостей останніх. Прикладами такої практики можуть послужити: батьківське виховання, робота соціального психолога та педагога у роботі з дітьми, підлітками та дорослими, виховний вплив вчителя у процесі спілкування з учнями в умовах освітньої системи.

П'ятий, інтраперсональний рівеньпо суті є процесом самовиховання, який здійснюється як виховний вплив людини на себе в різних життєвих обставинах. Наприклад, у ситуаціях вибору та конфлікту, у процесі виконання навчальних завдань, у період складання іспитів чи спортивного змагання.

Засоби виховання

Окремий засіб може бути і позитивним, і негативним, вирішальним моментом не його пряма логіка, а логіка і дію всієї системи засобів, гармонійно організованих.

А. С. Макаренко

ЗАСОБИ ВИХОВАННЯ

З погляду філософської засобом зазвичай називають усе те, що використовує людина у процесі руху до мети. Кошти розташовуються поза суб'єктом, запозичуються і ззовні для реалізації діяльності, отримання її найбільш бажаного результату, для посилення та підвищення якості діяльності та окремих її елементів.

Роль засобу може виконувати будь-який об'єкт навколишньої дійсності: предмети та цінності матеріальної культури, природні явища, досягнення науки та техніки, жива та нежива природа; різноманітні види діяльності, людина та групи людей, знакові символи... Засоби виховання у сучасній педагогіці трактуються по-різному, відтінюючи різні аспекти їхнього розуміння. «Кошти виховання, - вважає Т.А. Стефа-новська, - види діяльності, типові для даного віку; середовище у педагогічному плані (мікросередовище); предмети, пристосування для здійснення будь-якої діяльності» ( ЗНОСКА: Стефановська Т.А. Педагогіка: наука та мистецтво. М., 1998. С. 225).

Засоби виховання є «інструментарієм» матеріальної та духовної культури, що використовується для вирішення виховних завдань. До засобів відносяться ( СПОСІБ: Класифікація дана в кн.: Бардовська Н.В., Реан А.А. Педагогіка. М., 2001. С. 43.):

§ знакові символи;

§ матеріальні засоби;

§ способи комунікації;

§ світ життєдіяльності вихованця;

§ колектив та соціальна група як організуючі умови виховання;

§ технічні кошти;

§ культурні цінності (іграшки, книги, витвори мистецтва...);

§ природа (жива та нежива).

Вітчизняні дослідники Н.В. Казарінова та В.М. Погольша правила соціальної взаємодії визначають як стандартні дії, що встановлюють та регулюють порядок відносин між учасниками взаємодії, в основі яких - знання того, яка поведінка відповідає даній ситуації, а яка - ні.На відміну від норм, правила взаємодії більш індивідуалізовані та залежать від ситуації та особистісних особливостей включених у спілкування людей.

Що означає «дотримуватися правила»? Дія за правилами передбачає, по-перше, знання їх, по-друге, вміння їх використовувати.

Аналіз психологічних досліджень останніх років дозволив нам сформулювати низку правил успішної педагогічної взаємодії у системі «соціально компетентний учитель – учень».

Основний принцип ефективного педагогічного спілкування – це принцип «Не нашкодь».У медичній психології є поняття «ятрогенія». Так називають несприятливі зміни у психіці пацієнта, викликані помилками лікаря у його поводженні з хворим: тим, що сказав, як сказав, яким тоном, як подивився. У педагогічній та медичній психології є й інше поняття – «дидактогенія». Дидактогенія - це несприятливі наслідки педагогічних помилок та негативного виховного впливу та впливу. Окрик, загроза, образу, залякування з боку вчителя, вихователя чи батька формують у дитини підвищену емоційно-особистісну залежність, дефіцит самостійності, невпевненість у собі, нерішучість, почуття постійної незадоволеності, несподівані напади впертості.

Н.В. Жутикова, розглядаючи різні дидактогенії у дітей та підлітків, зазначає: «Вираз негативних емоцій Старшого для дітей є надто сильним подразником, який блокує активну увагу, пригнічує здатність сприймати, розуміти. При цьому все це ще й стомлює центральну нервову систему дитини, виснажує її, тобто окриком ми домагаємося тільки зовнішньої подоби уважності, але «рубаємо сук, на якому сидимо».

Процес виховання, педагогічного спілкування – процес двосторонній. Негативне ставлення до дитини виснажує і самого вчителя. Поданим Н.В. Клюєвої, близько 80% вчителів відчувають стрес та синдром «вигоряння». Таким чином, психологічно компетентний вчитель відмовляється від технік директивного керівництва у навчанні та розуміє, що «старі» стратегії педагогічного спілкування свідчать про професійну непридатність вчителя.

Поблажливість, всепрощенський стиль у педагогічній роботі також неприйнятні, оскільки заважають учням виробляти почуття самоконтролю та створюють несприятливі умови засвоєння знань. У середовищі початківців вчителів поширена хибна думка: чим м'якше і поблажливіше ставиться до учнів вчитель, тим сприятливіше він виглядає в їх очах, а отже, і вчитися вони будуть краще. Але яким би дивним це, ні здавалося молодому педагогові, учням більше до душі помірна суворість, ніж м'якотілість. Вчитель, який робить поблажки учням, втрачає їхню повагу, оскільки поблажливість вони розцінюють, скоріше, як ознака слабкості та безхарактерності. Висновок один: вчитель повинен позбутися невиправданої поблажливості та вміло поєднувати строгість і вимогливість із доброзичливим ставленням до учнів.

Одне з основних правил успішного педагогічного спілкування: «Говорити про ситуацію, але не про особистість та її характер».Воно виправдовує себе за будь-яких непорозумінь, що виникають між викладачем і дитиною. Наприклад, учень розлив фарби. Звертаючись до ситуації, вчитель скаже: «О, бачу, хтось розлив фарби. Нам потрібна вода і ганчірка», а звертаючись до характеру дитини: «Ти такий незграбний. Чому ти такий безтурботний?»

Наступне правило стосується проблеми "Небезпека похвали".Вплив похвали на дитину буде благотворним, якщо вчитель оцінює його старання та досягнення, пояснюючи, які враження вони в нього залишили. Не варто розхвалювати характер дитини. Вчитель повинен дотримуватися золотого правила: давайте оцінку не дитині, яке вчинкам; не ухвалюйте вирок, а висловлюйте думку. Продуктивна похвала має будуватися як реалістичний та об'єктивний опис дій дитини, її зусиль, результатів дій та містити щирий опис дійсних почуттів дорослого.

Психотерапевт ніколи не скаже: Ти хороший хлопчик, Ксюша сьогодні молодець! Відкрита похвала не приносить жодної користі, а лише викликає у дітей тривогу, настороженість, робить їх несамостійними. Впевненість у собі, самовладання, самодисципліна можуть розвиватися лише тоді, коли дитина залежить від думки оточуючих. Щоб залишатися самим собою, потрібно бути вільним від тиску, який чинить на людину похвала. Похвала часто сприймається дітьми, особливо з низьким ступенем самоприйняття та невпевненістю у своїй компетентності, як спроба маніпулювати їх поведінкою та діяльністю.

Похвала не повинна містити порівняння успіхів, результатів чи особистісних якостей дитини із досягненнями однолітків. Кожна дитина унікальна і неповторна.

Похвала-порівняння не враховує реальних можливостей та перспектив дитини, не сприяє формуванню почуття самоцінності та самоприйняття, створює умови для формування у нього негативної установки та заздрощів стосовно більш щасливого однолітка. У тому випадку, коли досягнення дитини виявляються вищими, ніж у інших дітей, похвала-порівняння може стати джерелом формування в неї позиції переваги.

Діти залежить від викладача, і залежність породжує ворожість, що можна звести до мінімуму, лише навмисно надаючи дитині можливість діяти самостійно. Чим більшу свободу має дитина, що більше покладається він, тим рідше він ображається на оточуючих.

Одне з правил ефективного спілкування свідчить: "Не наказуйте дітям, і вони почнуть слухатися".Як і дорослі, діти ненавидять, коли ними командують. Пояснимо на прикладах.

Вчитель 1. Твоя книга валяється на підлозі. (Вчитель оцінює ситуацію.)

Вчитель 2. Підніми книгу! (Учитель наказує.)

Ефективність педагогічного спілкування зростає, якщо вчитель постійно наголошує на своїй повазі до дітей. Для цього форми спілкування та поведінки вчителя мають відповідати етичним нормам. Мудрий учитель розмовляє з дітьми так само, як і з тими, хто відвідує його додому. Якщо його гостя раптом забуде парасольку, вчитель не поженеться за нею, вигукуючи: «Гей, розгублене! Ти б ще голову забула! Швидше за все, він звернеться до гості: «Дорога, ось ваша парасолька». Однак найчастіше педагог чомусь вважає себе вправі лаяти дитину, яка забула книги, щоденник.

Слідування правилу ввічливостідозволяє вчителю у будь-якій ситуації залишатися на досить високому рівні культури та піднімати до нього своїх учнів; тому не слід нехтувати зверненнями "Ви", "будь ласка", "будь люб'язний" і т.д.

Ідея позитивної спрямованості спілкування має давню історію. Як приклад, достатньо послатися на вчення Агні-йоги, що закликає забути частинку «не». Наша ж школа переповнена заборонами: "Не запізнюйся", "Не відволікайся", "Не кричи", "Не бігай". Заборони подібного роду ставлять дитину у стан постійного порушника («злочинця»), і він виставляє психологічний захист усім учительським «не». «Як можна менше заборон» -правило ефективного педагогічного спілкування. Розумніше не забороняти, а пропонувати позитивну програму дій для учня, що сприяє його індивідуальному розвитку та зберігає психічне здоров'я школяра. Можна запропонувати учням варіант двох заборон, які вміщаються решта: не можна не працювати і не можна зазіхати на інтереси іншої людини. У цьому випадку, якщо дитина запізнилася на урок, вона відволікає вчителя та інших учнів, а значить завдає їм незручності, зазіхає на їхні інтереси. Якщо він не готує домашнє завдання – він не працює.

Майкл Марленд вважає, що у навчальних програмах для майбутніх викладачів не заохочують навчатися тому, як змушувати інших сміятися, або, що ще важливіше, не вчать сміятися з себе. Вчителі, які думають, що їм не варто спонтанно реагувати жартом на прокази та витівки учнів, часто недооцінюють ефективність гумору. Можна уникнути потенційно конфліктних зіткнень, якщо впевнено і з гумором парирувати учня, що викликає випад. "Не втрачайте почуття гумору", -говорить одне з правил ефективного педагогічного спілкування.

Р. Берне наводить дані низки досліджень, які свідчать, що проблема «улюбленців» існує і що це явище має негативні наслідки як Я-кон-цепции, так успішності. У нашому дослідженні виявлено найвищу частотність спілкування вчителя з сильними за успішністю учнями. Вона характеризується, крім того, переважанням позитивних впливів, високою частотою звернення на ім'я, високою частотою постановки питань цим хлопцям, яскраво вираженим інтересом до відповідей на питання вчителя. По відношенню до сильних школярів спостерігається висока частота проявів якісного аналізу відповідей, висока частота постановки завдань, які вимагають творчої роботи учнів. Вчитель має, як зазначає Р. Берне, приділяти увагу всім учням.Він має бути впевнений, що його увага розподіляється поступово, що він нікого не забув.