Продовжуючи розмову про концепції, не можна не згадати про концепцію редукції (переходу) від творчості до інтелекту, прихильниками якої були британський психолог Ганс Юрген Айзенк, американські психологи Джо Пол Гілфорд та Еліс Пол Торренс та деякі інші вчені, про які ми згадаємо нижче.
Ідеї Айзенка та його прихильників
Відповідно до концепції Айзенка, показник креатинвості людини зумовлений рівнем його інтелекту. Ганс Юрген Айзенк, ґрунтуючись на зв'язку IQ з тестами Гілфорда, висунув припущення, що креативність є однією зі складових загального розумового розвитку.
Прихильники Айзенка і висунутого ним припущення, щоб не бути голослівними, провели кілька практичних досліджень, одним із найсерйозніших серед яких стала робота американського психолога Льюїса Медісона Термена. У 1926 році разом іншим американським психологом Кетрін Кокс він провів аналіз біографій 282 знаменитих людей з метою оцінки їх IQ на основі їх досягнень у віці від 17 до 26 років. У своїх дослідженнях вчені також спиралися на шкалу Стенфорд-Біне, що дозволяє оцінити їхній інтелект у дитячі роки.
Надалі порівнювалися вікові показники отримання навичок та знань у знаменитостей зі схожими показниками у звичайних дітей. І було виявлено, що коефіцієнт інтелекту знаменитостей багаторазово вищий за звичайний – він становив, у середньому, 158,9. Виходячи з цього, Термен зробив висновок, що геніями є люди, які вже в ранньому дитинстві виявляли ознаки високої обдарованості. Результати цього дослідження стали відомі по всьому світу і увійшли до складу багатьох.
Проте набагато більший інтерес викликали результати тривалого Каліфорнійського дослідження, організованого Терменом та Коксом ще в 1921 році. Для дослідження були відібрані учні 95 середніх каліфорнійських шкіл – 1528 дівчаток та хлопчиків віком від 8 до 12 років, коефіцієнт інтелекту яких дорівнював 135. Після проведення всіх експериментів виявилося, що діти, які обдаровані інтелектуально, випереджають за рівнем розвитку своїх однолітків класу школи.
Через 60 років після початку цього тривалого дослідження психолог Д. Фельдман перевірив результати розпочатого Терменом та Коксом лонгітюда – були оцінені результати, яких досягли в житті люди, які були обрані для експерименту у 1921 році. Всі діти з високим IQ чудово закінчили школи, дві третини з них закінчили університети. З них 800 чоловіків, чий IQ був вищим за 135, опублікували 67 художніх та наукових творів, отримали патенти на 150 винаходів, 78 осіб отримали ступінь докторів філософії, 48 – докторів медицини та інших наук. А 47 осіб було зазначено у довіднику « Найкращі людиза 1949 рік». Однак жодна високоінтелектуальна людина, яка брала участь у дослідженні, так і не проявила себе як винятковий талант у сфері мистецтва, літератури, науки тощо, і не залишила сліду у розвитку світової культури. Але практично всі вони досягли високого становища в суспільстві, а також доходу, який у кілька разів перевищує середньостатистичний.
Все це дозволило вченим дійти невтішного висновку, що інтелектуально обдаровані люди можуть успішно адаптуватися в соціумі, але навіть дуже високий IQ не є гарантією творчих досягнень, інакше кажучи, можна бути інтелектуалом, але так і не стати справжнім видатним творцем.
У 1967 році вийшла у світ робота Джо Пола Гілфорда «Природа людського інтелекту», після якої концепція креативності та її зв'язки з інтелектом почала набирати все більше прихильників.
Ідеї Гілфорда та Торренса
Ідеї Джо Пола Гілфорда говорять про принципову відмінність між розумовими операціями двох типів – конвергентного та дивергентного. Конвергентне мислення стає актуальним тоді, коли людина, яка вирішує завдання, з урахуванням низки умов шукає єдине рішення. Дивергентне ж мислення допускає кілька шляхів вирішення завдання, завдяки чому з'являються несподівані результати та висновки. Гілфорд говорив, що дивергентні операції, разом із перетворювальними, є основою креативності як здатності до творчості.
Усього Гілфордом було названо чотири параметри креативності (за винятком загального інтелекту):
- Оригінальність як здатність до продукування асоціацій та незвичайних рішень;
- Семантична гнучкість як здатність до виявлення основних властивостей об'єкта та пропозиції нових способів його застосування;
- Образна адаптивна гнучкість як здатність до зміни форми стимулу для пошуку нових ознак та можливостей застосування;
- Семантична спонтанна гнучкість як здатність до продукування різних ідей.
Ґрунтуючись на цих передумовах, Гілфорд разом зі своєю командою створили тести ARP – тести програми використання здібностей, спрямовані, головним чином, на діагностику дивергентної продуктивності.
Згодом представлена програма була розвинена у дослідженнях Еліса Пола Торренса, який розробляв свої тести у процесі навчально-методичної діяльності, спрямованої на розвиток творчих здібностейу дітей.
Креативність розумілася Торренсом як здатність людини загострено сприймати недоліки, дисгармонію, прогалини у знаннях тощо. Він вважав, що акт творчості поділяється на кілька етапів:
- Сприйняття проблеми
- Пошук рішення
- Виникнення та формулювання гіпотез
- Перевірка гіпотез
- Модифікація гіпотез
- Пошук результату
Саме з цих етапів має складатися ідеальний тест на діагностику креативності, тому тести Гілфорда модифіковані Торренсом для своїх завдань. Всього Торренс склав 12 тестів, розділених на три категорії – це вербальна, образотворча та звукова батареї, що оцінюють словесне, образотворче та словесно-звукове. Причому тести Торренса, на відміну від тестів Гілфорда, могли застосовуватися як на дітях, так і на дорослих.
Завдяки факторному аналізу нових тестів були виявлені фактори, які відповідають специфіці завдань, а не просто таким параметрам як легкість, гнучкість, точність та оригінальність мислення. До того ж, взаємозв'язок цих параметрів в якомусь одному тесті набагато вище, ніж їх взаємозв'язок у різних тестах.
Основні параметри креативного мислення характеризувалися Торренським таким чином:
- Легкість мислення є швидкість вирішення завдань, що вказує на показник швидкісного інтелекту;
- Гнучкість мислення є здатністю перемикатися з однієї категорії об'єктів на іншу;
- Оригінальність мислення є здатністю до знаходження рідко зустрічаються в однорідній групі випробуваних рішень проблеми.
Насправді тести Торренса показали, що успішність виконання завдань обумовлена швидкісними психічними якостями. Інакше кажучи, саме швидкісний інтелект дозволяє проводити оцінку креативності.
Висновки
Природно, представлені нами в цій статті ідеї Айзенка, Гілфорда і Торренса розглянуті виключно поверхово і з метою ознайомлення, що не дозволяє зробити вичерпний аналіз і дати їм відповідну оцінку. Особливо це стосується людей, які не є фахівцями в галузі та креативності. Однак ми все ж таки можемо зробити деякі висновки щодо цих ідей.
Сучасний соціум безпосередньо зацікавлений у створенні таких умов, у яких творчий потенціал кожної людини міг би розвиватися. І досягти цього можна такими шляхами, як підвищення рівня освіти дітей, застосування в процесі виховання особливих стратегій, що розвивають інтелект, розробка інноваційних методик розвитку інтелекту та креативності та впровадження їх у навчальний процеста професійну діяльність, а також формування у людей правильного ставлення до свого інтелекту та творчих здібностей – ставлення саме як до особливої цінності.
Саме з цієї причини в наш час у багатьох освітніх установахта організаціях для цього робляться багато перетворень, з'являються їх нові типи та категорії, застосовуються різноманітні варіанти програм з навчання та підвищення кваліфікації. А в самому процесі навчання та іншої діяльності використовуються новітні методики, інтелектуальні, економічні та ділові ігри та проводиться безліч спеціалізованих тренінгів щодо розвитку інтелектуального та творчого потенціалу.
ЕЛІС ПОЛ ТЛРРЕНС-ПРИРОДА ТВОРЧОСТІ
Біографія
Кар'єра
У 1936 році він почав свою педагогічну діяльністьу Професійному училищі в Мідвей та у 1937 році у Військовому коледжі штату Джорджія. У 1945 році він був призваний у американську арміюде працював консультантом ветеранів-інвалідів у Центрі консультування при Університеті Міннесоти. В 1951 він став директором наукового центру реабілітації ВПС США в Колорадо, а в 1958 повернувся в Університет Міннесоти і до 1966 займав там посаду директора Центру з досліджень в галузі освіти.З 1966 по 1978 Торренс працював завідувачем, а з 1978 по 1984 професором кафедри педагогічної психології в Університеті штату Джорджія (UGA). У 1984 році він вийшов на пенсію і в тому ж році в Університеті Джорджії було засновано Центр розвитку творчості та таланту імені Торренса. Особистість: Торренс мав добродушний, делікатний і щедрий характер. Він був видатним наставником і вчителем, завжди виявляв повагу до своїх колег та студентів і всіляко підтримував їх.
Творчість
У психологічної літератури велися активні суперечки на тему, чи є інтелектуальність і творчість частинами одного і того ж процесу (суміжні гіпотези) або представляють різні розумові процеси (не гіпотези, що не перетинаються). Дані, отримані в ході спроб побачити зв'язок між інтелектом і творчістю, починаючи з 1950-х років, що їх вживають такі автори, як Берон Гілфорд або Уолак і Коган, постійно демонстрували, що зв'язок між цими двома поняттями досить малий, щоб дозволити розглядати їх як абсолютно різні концепції. Деякі дослідники вірили, що творчість є наслідком того ж таки когнітивного процесу, що й інтелектуальність, і визначається як творчість тільки виходячи з його наслідків, тобто коли внаслідок когнітивного процесу відбувається народження чогось нового. Такий підхід Перкінс умовно назвав гіпотезою "нічого особливого".
Дуже популярна модель, що згодом отримала популярність під назвою «Гіпотеза порогового значення»,
Гіпотеза порогового значення запропонована Елісом Полом Торренсом, стверджує, що у спільній вибірці спостерігатиметься позитивний зв'язок між креативністю та інтелектуальністю на низькому рівні їх розвитку, але зв'язок не виявлятиметься на більш високих рівнях. Розвиток гіпотези «порогового значення», однак, викликав неоднозначну реакцію – від захопленої підтримки до спростування та заперечення. 1974 року Торренс створив упорядковану систему оцінки. В рамках концептуальної основи творчості він виділив п'ять норм, що вимірюються, і 13 вимірюваних критеріїв. П'ять вимірюваних норм включають: побіжність, оригінальність, абстрактність найменувань, опрацьованість і стійкість до передчасного завершення. Вимірювані критерії включають: емоційний вираз, чіткість формулювань при розповіді історії, руху чи дії, виразність назв, зіставлення неповних даних, зіставлення ліній, кіл, неординарна візуалізація, розширення чи руйнація кордонів, гумор, багатство уяви, барвистість уяви та фантазія. На думку Арастех і Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 р., найбільш систематичне визначення творчих здібностей дітей початкового шкільного віку було розроблено Торренсом та її колегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,19 Міннесотські Тести оцінки Творчого Мислення (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) та провели їх серед кількох тисяч школярів. І хоча вони використовували багато понять Гілфорда в конструкції самих тестів, група Міннесоти, на відміну від Гілфорда, розробила завдання, які можуть бути оцінені за декількома параметрами, включаючи як вербальні, так і невербальні аспекти та спираючись на почуття, відмінні від зору.
Торренс в 1962 згрупував різні завдання Міннесотських Тестів оцінки Творчого Мислення в три категорії: Вербальні завдання, які використовують вербальні подразники (стимули); Вербальні завдання із використанням невербальних подразників (стимулів); Невербальні завдання. Короткий опис завдань, що використовуються Торренсом, наведено нижче:
Незвичайне застосування. Завдання на незвичайне застосування з використанням вербальних стимулів – це видозмінений тест Гілфорда на цеглу. Після попередніх спроб Торренс (1962) вирішує замінити цеглу консервними банками та книгами, вважаючи, що дітям буде простіше оперувати з банками та книжками, так як і ті та інші більш доступні дітям, ніж цегла.
Завдання "неможливостей". Спочатку застосовувалася Гілфордом і його співробітниками (1951) як вимірювання швидкості, що включає сукупність обмежень і великий потенціал. У процесі розвитку особистості та психічного здоров'я Торренс експериментував з кількістю змін у базовому завданні, роблячи обмеження більш специфічними. У цьому завдання суб'єктів, що тестуються, просять перерахувати настільки багато неможливостей, наскільки вони можуть.
Завдання наслідків. Завдання наслідків також раніше застосовувалося Гілфордом та його співробітниками (1951). Торренс адаптував її, зробивши кілька змін. Він вибрав три неймовірні ситуації і від дітей потрібно було перерахувати їхні наслідки. Завдання «просто припустимо» Це адаптована версія тесту «на наслідки», націлена на виявлення вищого ступеня спонтанності, і покликана бути ефективнішою стосовно дітей. Як і в задачі на наслідки, тестований стикається з неймовірною ситуацією і має передбачити можливі наслідки, спричинені появою нової чи невідомої змінної.
Завдання ситуацій. Це завдання було змодельовано за зразком тесту Гілфорда (1951), створеного для оцінки здатності побачити, що має бути зроблено. Перед суб'єктами, що тестуються, ставиться три спільні проблеми, щоб вони запропонували стільки можливих вирішень проблем, скільки вони зможуть. Наприклад: уявімо, що всі школи скасували б, щоб ви зробили, щоб спробувати стати освіченими? Завдання загальних проблем Це завдання - адаптація тесту Гілфорда (1951), створеного визначення здатності побачити недоліки, потреби і дефіцити, і навіть визначальний такий чинник, званий «чутливістю до проблем». Суб'єктам тестування дається інструкція про те, що їм буде запропоновано загальні ситуації, в яких потрібно побачити якнайбільше можливих проблем, що випливають із цих ситуацій. Наприклад: якщо робити домашні завдання на шляху до школи вранці.
Завдання удосконалення. Цей тест є адаптованим апаратним тестом Гілфорда (1952), створеного для оцінки здатності бачити недоліки і всіх аспектів чутливості до проблем. Для вирішення цього завдання тестованим пропонується список загальних об'єктів з метою запропонувати якнайбільше шляхів удосконалення для кожного з них. При цьому просять не перейматися тим, наскільки ці вдосконалення застосовні до реальності.
«Проблема Мами – Хаббард». Ця задача була задумана як адаптація завдання ситуацій для усного застосування в початкових класах, але також застосовується для старших груп. Цей тест активізує цілу низку ідей, що стосуються факторів, що гальмують розвиток мислення. Завдання вигаданих історій Для виконання цього завдання дитини просять написати найцікавішу і захоплюючу історію, яку вона тільки може собі уявити. Назви історій пропонуються готові, наприклад: «Собака, яка не гавкала», або дитина може використовувати власні ідеї.
Проблеми стрибки корови. Проблема стрибаючої корови - завдання-компаньйон із проблемою Мами-Хаббард, і пропонувалася на вирішення у тих самих групах за тих самих умовах, і оцінюються за тим самим принципом. Завдання подумати про всі можливі наслідки, які могли б статися, якби корова дострибнула до місяця. Вербальні завдання, що використовують невербальні стимули[ред. редагувати вікі-текст]
Завдання «Запитай і здогадайся». У цьому вся задачі індивідууму потрібно поставити питання картині - питання, де можна відповісти, лише подивившись цю картину. Потім його просять здогадатися чи сформулювати гіпотезу про можливі причини зображеної події. І потім про його наслідки - як негайні, так і віддалені.
Завдання покращення продукту. У цьому вся задачі використовуються звичні іграшки. Дитину просять запропонувати поліпшення для кожної з іграшок для того, щоб з ними було цікавіше (забавніше) грати. Потім тестованого просять подумати про інші незвичайні способи застосування цих іграшок, крім того, що з ними можна грати.
Завдання незвичайного застосування. У цій задачі, одночасно із завданням покращення продукту використовується ще одна (незвичайне застосування). Дитину просять подумати про найрозумніше, найцікавіше і незвичайне застосування запропонованої іграшки, крім того, щоб з нею грати. Це застосування має бути запропоновано для іграшки, як вона є, або якимось чином видозміненою.
Невербальні завдання.
Завдання неповних постатей. Це адаптований тест на «доповнення малюнка», розроблений Кейт Франк (Kate Franck), і застосовувався Бароном (Barron) в1958. Аркуш звичайного білого паперу розміром 54 квадратні дюйми ділиться на шість квадратів, у кожному з яких зображена якась фігура-стимул. Суб'єкта просять намітити якісь нові малюнки або зображення шляхом додавання такої кількості ліній, яка буде потрібна до шести фігур. Завдання сформулювати зображення або форму У цьому завданні дитині дається форма трикутника або желе та аркуш білого паперу. Дитину просять придумати зображення, картинку, в якій ця форма стала б невід'ємною частиною. Він повинен помістити її в будь-якому вибраному ним місці білого аркуша і за допомогою олівця домалювати так, щоб вийшла нова картинка. Потім картинку потрібно назвати та підписати в нижній частині аркуша.
Завдання «Круги та квадрати». Спочатку була задумана, як завдання на виявлення гнучкості та побіжності мислення, а потім перероблена таким чином, щоб виділити оригінальність та опрацьованість (детальність). У цьому тесті використовуються два надруковані шаблони. На одній тестований бачить зображення сорока двох кіл, йому пропонується зробити малюнок об'єктів чи картин, у яких кола становили б основу зображення. У другому шаблоні замість кіл використовуються квадрати.
Завдання творчого проекту. Розроблена Хенріксоном, вона виглядає багатообіцяюче, але система оцінки ще далека від досконалості. Для тестування використовуються круги та смужки різних розмірів та кольорів, буклет із чотирьох сторінок, ножиці та клей. Завдання тестованого сконструювати зображення, «проект», використовуючи всі кольорові кола та смужки. Час обмежується тридцятьма хвилинами. Можна використовувати одну, дві, три чи всі чотири сторінки. Після використання даних кіл та смужок можна доопрацювати зображення за допомогою кольорового або чорно-білого олівця.
Досягнення:
Професійна, соціальна позиція:Американський психолог та педагог
Основний внесок (чим відомий):Торренс є батьком сучасної творчості», творцем Тесту оцінки Творчого Мислення Торренса (ТОТМТ), а також створив Програму «Рішення проблем Майбутнього», .
Вклади:1
. Творчість.Е.П. Торренс присвятив свою кар'єру викладанню та дослідженню творчості. Його інтерес до творчості виник ще в 1937 році, коли він, працюючи вчителем, зауважив, що багато його неблагополучних учнів згодом стали успішними в житті та роботі. Ще під час служби у ВПС США (1951-57) він запропонував засноване на процесі виживання визначення творчості, згідно з яким мужній ризик є сутнісною характеристикою творчості.
Пізніше він визначає творчість як процес сприйняття прогалин або порушень, відсутніх елементів; формування ідей чи гіпотез про них; перевірка цих гіпотез; а також повідомлення результатів, можлива модифікація та повторне тестування гіпотез (1962).
2. Тест творчого мислення Торренса (TTМT)або Міннесотські Тести оцінки Творчого Мислення (MTОТМ)
2.1. Торренс зі своїми колегамирозробив широко відомий тест творчого мислення Торренса (TTМT), початкова версія якого була опублікована в 1966 році. При розробці цього тесту Торренс спирався на роботи Дж.Гілфорда(1950, 1956). Однак, на відміну від останнього, він почав досліджувати вербальну та невербальну активність, а також згрупував різні субтести TTМT у три категорії:
1. Вербальні завдання, які використовують вербальні подразники (стимули); 2. Вербальні завдання з використанням невербальних подразників (стимулів); 3. Невербальні завдання (фігурні форми).
2.2. Торренс розробивсистему кількісної оцінки творчості. Спочатку він використав чотири фактори дивергентного мислення Дж. Гілфордом (1956):
1. Втік.Загальна кількість інтерпретації, що піддаються, значущих, відповідних вирішуваній задачі ідей, згенерованих у відповідь на подразник.
2. Гнучкість.Кількість різних категорій відповідних відповідей.
3. Оригінальність.Статистична рідкість відповідей.
4. Розробленість.Кількість деталей у відповідях. (1966, 1974).
2.3. Згодом Торренсвирішив удосконалитиоцінку невербальних тестів (фігурних форм). У третьому виданні TTМT було виключено шкалу Гнучкості та додано дві нові шкали оцінки: Опір передчасному завершенню та Абстрактність назв (1984).
В рамках його системи невербальні тести оцінювалися за допомогою 5 вимірюваних норм та 13 вимірюваних критеріїв. П'ять вимірюваних норм включають: побіжність, оригінальність, абстрактність назв, розробленість і опір передчасному завершенню. Вимірювані критерії включають: емоційний вираз, чіткість формулювань при розповіді історії, руху чи дії, виразність назв, зіставлення неповних даних, зіставлення ліній, кіл, неординарна візуалізація, розширення чи руйнація кордонів, гумор, багатство уяви, барвистість уяви та фантазія.
2.4. Новітня версіятістатворчого мислення Торренса (Гофф і Торренс, 2002), спрямовано вимір 4 здібностей: 1. швидкість мовлення, здатність генерувати численні ідеї, які стосуються діяльності. 2. оригінальність, здатність генерувати рідкісні ідеї. 3. розробленість, вміння розвивати ідеї, які стосуються діяльності. 4. гнучкість, здатність по-різному інтерпретувати однакові стимули.
2.5. Торренс та його колегипровели Міннесотські Тести оцінки Творчого Мислення серед кількох тисяч школярів. Вони також завершили 40-річне лонгітюдне дослідження творчості, в якому брало участь 215 учнів двох початкових шкіл Міннеаполісу в період 1958-1964 років.
У той самий час Торренс завжди усвідомлював, що використання TTCT, неспроможна виміряти сутнісні аспекти творчості, і що високий рівень виміряних творчих здібностей лише збільшує шанси людини поводитися творчо.
3. Гіпотеза граничного значення.Торренс запропонував популярну модель, яка отримала назву «Гіпотеза порогового значення», згідно з якою, у загальній вибірці, існує позитивна кореляція між креативністю та інтелектом на низький рівеньїх розвитку, але подібна кореляція не проявляється на вищих рівнях.
4. Програма «Вирішення проблем майбутнього».Торренс створив Програму «Вирішення проблем Майбутнього», а також розробив Інкубаційну модель навчання, яка охоплює понад 250 000 студентів у різних країнах.
Ця програма стимулює критичне та творче мислення, розширює уявлення про реальний світ, формує бачення майбутнього, інтегрує процес вирішення проблем у навчальні програми, розвиває лідерські якості та здатність до оцінки.
Е.П. Торренс писав: «Я завжди цікавився шляхами розширення можливостей дітей та методами звільнення їх творчого потенціалу, але спочатку я мав виміряти цей потенціал. Отже, я маю репутацію психометриста, хоча весь цей час я займався розвитком творчості» (1989).
Почесні звання, нагороди: Торренс був нагороджений премією Артура Ліпера (World Olympics of the Mind) за видатний оригінальний внесок у розвиток творчості Він був внесений до списку «Хто є у світі». Торренс був ветераном армії США і членом Першої баптистської церкви м. Афіни, США.
Основні праці:Торренс є автором більш ніж 2,000 книг, монографій, статей, звітів, тестів, наочних посібниківта інструкцій. 1. Torrance, E. P. (1962). Guiding креативний talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 2. Torrance, E. P. (1965). Rewarding Creative Behavior. Experiments in Classroom Creativity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 3. Torrance, E. P. (1966). 4. Torrance Tests of Creative Thinking: Norms technical manual (Research Edition). Princeton, NJ: Personnel Press. 5. Torrance, EP (1974). Norms-technical manual: Torrance Tests of Creative Thinking. Lexington, MA: Ginn and Company. 6. Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc. 7. Torrance, EP (1979). Search for Satori and creativity. New York: Creative Education Foundation. 8. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1990). Incubation Model: Getting beyond the aha! Буффало, Нью-Йорк: Bearly. 10. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1999). Making the creative leap beyond. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 11. Torrance, E. P., & Sisk, D. A. (1997). Gifted і talented children в regular classroom. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 12. Torrance, E. P. (1994). Creativity: Just wanting to know. Pretoria, Republic of South Africa: Benedic Books. 13. Torrance, E. P. (1995) Why Fly? Філософія творчості. Norwood, NJ: Ablex. 14. Torrance, EP (2001). Experiences в розробці творчості міркування: Insights, discoveries, decisions. Manuscript submitted for publication. 15. Goff, K., & Torrance, EP (2002). Abbreviated Torrance test для adults manual. Bensenville, IL: Scholastic. Testing Service, Inc.
Життя:
Походження:Торранс народився в горді Мілледжвілл, штат Джорджія. Його батьками були Елліс та Джиммі Пола Торренс. Його сестра Еллен народилася на чотири роки пізніше.
Освіта:Бакалавр (1940, Університет Мерсера), ступінь магістра в галузі педагогічної психології (1944, Міннесотський університет), доктор психології (1951, Мічиганський університет).
Основні етапи професійної діяльності:У 1936 році він розпочав свою педагогічну діяльність у Професійному училищі в Мідвей і в 1937 році у Військовому коледжі штату Джорджія. У 1945 році він був призваний до американської армії, де працював консультантом ветеранів — інвалідів у Центрі консультування при Університеті Міннесоти.
В 1951 він став директором наукового центру реабілітації ВПС США в Колорадо, а в 1958 повернувся в Університет Міннесоти і до 1966 займав там посаду директора Центру з досліджень в галузі освіти.
З 1966 по 1978 Торренс працював завідувачем, а з 1978 по 1984 професором кафедри педагогічної психології в Університеті штату Джорджія (UGA). У 1984 році він вийшов на пенсію і в тому ж році в Університеті Джорджії було засновано Центр розвитку творчості та таланту імені Торренса.
Основні етапи особистого життя:У 1959 році, у віці 44 років, він одружився з Pansy Nigh (1913-1988), своєю студенткою, яка пізніше працювала медсестрою-інструктором, була його помічницею та партнером.
Особистість.Торренс мав добродушний, делікатний і щедрий характер. Він був видатним наставником і вчителем, завжди виявляв повагу до своїх колег та студентів і всіляко підтримував їх.
Елліс Пол Торренс помер у 2003 році, в Афінах, штат Джорджія, у віці 87 років.
(Torrаnсе, Ellis Paul)
Народився: 1915, Мілледжвілл, Джорджія, США.
Інтереси:креативність, питання освіти обдарованих, освітня психологія, футурологія, шкільна психологія.
Освіта:бакалавр, Університет Мерсера, 1940; магістр, Міннесотський університет, 1944; доктор, Мічиганський університет, 1951.
Професійна діяльність: заслужений професор освітньої психології (у відставці) Університету Джорджії; піклувальник Фонду творчої освіти; нагорода "За визначний внесок" Центрального виконавчого комітету Асоціації допомоги обдарованим дітям, 1973; "Видатний учений", Національної асоціації на допомогу обдарованим дітям, 1974; медаль засновника Надзвичайного фонду допомоги дітям, 1979; член Національної академії фізичної освіти, 1979; нагорода "За внесок у художню освіту" Національної асоціації художньої освіти, 1980; нагорода Артура Ліпера "За внесок у творчу діяльність", 1982; Зал слави Національної асоціації творчості дорослих та дітей, 1985; редактор серії "Mentors" (Берлі); запрошений редактор Journal of Research and Development in Education, 4(3), 1971, 12(3), 1979; член редколегій: Бібліотека творчості, Дитяча дитина Quarterly, Creative Дитяча і Відмінна Quarterly, Gifted Children Newsletter, Highlights for Children, Journal of Research and Development in Education, La Education Hoy, Education Digest, Journal for Humanistic Education, Journal of Group Psycho Sociometry.
Основні тести:
Торренса тест творчого мислення(Torrance Test of Creative Thinking).
Основні публікації:
1962 Guiding Creative Talent. Prentice Hall.
1963 Education and the Creative Potential. University of Minnesota Press.
1965 Constructive Behavior; Stress, Personality та Mental Health. Wads-worth.
1969 Search for Safari and Creativity. CreativeEducation Foundation.
1972 Can we teach children to think creatively? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.
1972 Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later. Gifted Child Quarterly, 16, 75-88.
1975 Соціальнадрама є креативним проблемою, що вирішує наслідки для вивчення майбутньої. Journal of Creative Behavior, 9, 182-195.
1976 Creativity in mental health. In S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. Basic Books.
1979 Інструкційний model для сприяння внесок. Journal of Creative Behavior, 13, 23-35.
1981 Проголошення творчості елементарної школи дітей (1958-1980). Gifted Child Quarterly, 25, 55-62.
1984 Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly.
1984 Роль творчості в значенні gifted і talented. Gifted Child Quarterly, 28, 153-156.
1986 Teaching creative and gifted learners.In M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching(3rd edn). Macmillan.
Спочатку Торренс цікавився проблемами, пов'язаними зі стресом та виживанням, але ця його робота привернула до себе відносно скромну увагу. Основний його внесок пов'язаний з дослідженнями креативності. Список його досягнень може бути представлений в такий спосіб.
1.Він розвинув і вдосконалив цілу серію тестів на креативність мислення, які набули широкого застосування.
2. Він виявив, що характеристики розвитку більшості креативних здібностейвідрізняються від таких у тестах на інтелект та логічне мислення.
3. Він показав, що творчу кризу можна подолати за допомогою розумного використання методичних матеріалів.
4. Він продемонстрував, що тести на інтелект пропускають близько 70% творчо обдарованих студентів.
5. Він виявив, що творчо обдаровані діти, які не потрапляють у класифікацію обдарованих за тестом на інтелект (IQ130), будучи дорослими перевершують тих, хто відповідно до тесту на інтелект демонстрував обдарованість, але не відповідав таким же критеріям тестів на креативність;
6. Він стверджував, що наявність керівника впливає на творчі досягнення дорослих.
7. На думку Торренса, на творчі досягнення дорослих також суттєво впливає дитячий образ майбутньої кар'єри – "закоханість у що-небудь", – а також зусилля її реалізувати.
8. Наявність впевненості педагогів у початковій школізбільшує шанси творчих здобутків дорослих.
9. Тест на креативність демонструє відсутність зв'язку з соціоекономічним та расовим становищем.
10. Діти у емоційно відсталих класах виявляють великі творчі здібності проти нормою.
11. Ряд технологій для вироблення творчішого підходу до вирішення проблем призводить до творчого зростання, не впливаючи на інші види освітніх досягнень.
Окрім цього, Торренс започаткував «Програму вирішення проблем майбутнього», яка переросла в національну та міжнародну програми. А також Міжнародну мережу обдарованих дітей та їхніх освітян. Йому також належить методична модель підвищення творчих здібностей, яка отримала широкомасштабне застосування завдяки програмам 360 та 720 Джинна Рідінга.
Еліс Пол Торренс(англ. Ellis Paul Torrance; 8 жовтня 1915 - 12 липня 2003) - американський психолог з Мілледжвілла, штат Джорджія.
Після закінчення Університету Мерсера він отримав ступінь магістра в Університеті Міннесоти, а потім докторський ступінь в Університеті Мічигану. Його викладацька кар'єра, що тривала з 1957 по 1984 роки, почалася в Університеті Міннесоти, а потім продовжилася в Університеті Джорджії, де він став професором освітньої психології у 1966 році.
У 1984 році Університет Джорджії заснував центр розвитку творчості та таланту імені Торренса.
Тест оцінки Творчого Мислення Торренса (ТОТМТ)
Торренс уславився своїми дослідженнями природи творчості. У 1966 року він розвинув спосіб зіставлення визначення ступеня творчої активності з допомогою розроблених ним Тестів Оцінки Творчого Мислення. Побудовані на працях Д. П. Гілфорда (J. P. Guilford), вони включали прості тести на виявлення рівня розвитку дивергентного мислення та інших навичок вирішення проблемних завдань, результати яких оцінювалися за чотирма параметрами:
- Побіжність. Загальна кількість інтерпретації, що піддаються, значущих, відповідних вирішуваній задачі ідей, згенерованих у відповідь на подразник.
- Гнучкість. Кількість різних категорій відповідних відповідей.
- Оригінальність. Статистична рідкість відповідей.
- Ретельність. Кількість деталей у відповідях.
У третьому виданні ТОТМТ 1984 був виключений параметр Гнучкості.
Гіпотеза порогового значення
У психологічній літературі велися активні суперечки на тему, чи є інтелектуальність і творчість частинами одного і того ж процесу (суміжні гіпотези) або представляють різні розумові процеси (не гіпотези, що не перетинаються). Дані, отримані в ході спроб побачити зв'язок між інтелектом і творчістю, починаючи з 1950-х років, що їх вживають такі автори, як Берон Гілфорд або Уолак і Коган, постійно демонстрували, що зв'язок між цими двома поняттями досить малий, щоб дозволити розглядати їх як абсолютно різні концепції. Деякі дослідники вірили, що творчість є наслідком того ж таки когнітивного процесу, що й інтелектуальність, і визначається як творчість тільки виходячи з його наслідків, тобто коли внаслідок когнітивного процесу відбувається народження чогось нового. Такий підхід Перкінс умовно назвав гіпотезою "нічого особливого".
Дуже популярна модель, що згодом здобула популярність під назвою «Гіпотеза порогового значення»,
запропонована Елісом Полом Торренсом, стверджує, що у загальній вибірці спостерігатиметься позитивний зв'язок між креативністю та інтелектуальністю на низькому рівні їх розвитку, але зв'язок не виявлятиметься на вищих рівнях. Розвиток гіпотези «порогового значення», однак, викликав неоднозначну реакцію – від захопленої підтримки до спростування та заперечення.
1974 року Торренс створив упорядковану систему оцінки. В рамках концептуальної основи творчості він виділив п'ять норм, що вимірюються, і 13 вимірюваних критеріїв. П'ять вимірюваних норм включають: побіжність, оригінальність, абстрактність найменувань, опрацьованість і стійкість до передчасного завершення. Вимірювані критерії включають: емоційний вираз, чіткість формулювань при розповіді історії, руху чи дії, виразність назв, зіставлення неповних даних, зіставлення ліній, кіл, неординарна візуалізація, розширення чи руйнація кордонів, гумор, багатство уяви, барвистість уяви та фантазія. На думку Арастех і Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 р., найбільш систематичне визначення творчих здібностей дітей початкового шкільного віку було розроблено Торренсом та її колегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,19 Міннесотські Тести оцінки Творчого Мислення (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) та провели їх серед кількох тисяч школярів. І хоча вони використовували багато понять Гілфорда в конструкції самих тестів, група Міннесоти, на відміну від Гілфорда, розробила завдання, які можуть бути оцінені за декількома параметрами, включаючи як вербальні, так і невербальні аспекти та спираючись на почуття, відмінні від зору.