Izglītības humanitarizācija izglītības procesa loģikā prasa izmantot dažādas mācību formas un metodes:
skolēnu atbrīvošana no regulējuma, kas nomāc iniciatīvu izziņas darbībā, domāšanā un vērtējošajā izziņā;
"izvēles situācijas" radīšana un stimulēšana: izglītības priekšmeta joma, tās organizācijas forma utt.;
dialogiskās izglītības formas īpatsvara pieaugums, kā īpaša "pilnīgu izpratni mijiedarbība";
audzēkņa personības kultūras lauka paplašināšana, izmantojot mākslas un literatūras darbus izglītības strīdos, dažādās izziņas spēlēs (t.sk., izmantojot datorus).
apmācības īstenošana augstā grūtības pakāpē, vienlaikus ņemot vērā katra individuālās iespējas;
hipotētiskās domāšanas lomas stiprināšana, jaunu priekšlikumu, ideju atbalstīšana, lai kādā formā tie parādītos;
Priekšplānā ir lietošanas problēma izglītības process aktīvās mācību metodes.
Jau 20. gadsimta sākumā I.I. Poļanskis paskaidroja, ka dabaszinātņu mācīšana jāveic, pamatojoties uz izziņas procesiem, kas notiek skolēnu prātos un secīgi plūst cauri trim posmiem:
konkrētu objektu un parādību uztvere (caur uztverot sajūtas, kas veido konkrētas idejas);
uztvertā garīga apstrāde, t.i. jēdzienu un secinājumu veidošana;
iekšējā garīgā darba izpausme ar ārēju darbību (t.i., praktiskajā darbā, kas ir visaktīvākais izziņas akts).
Vistuvāk kognitīvās darbības organizēšanas problēmas risināšanai nonāca V.Ju. Uļjaņinskis., Viņš uzskatīja, ka pētniecības metode ir galvenā dabaszinātņu mācīšanas metode, kas ir vistuvākā dabas zinātniskās atziņas metodei. Zinātnieks nosauc galvenos pētījuma metodes posmus: novērošana, darba hipotēzes konstruēšana, galveno pazīmju salīdzināšana un grupēšana sistēmā, eksperiments, secinājumu izdarīšana, iegūto zināšanu izvērtēšana un to pielietošana; un izstrādā metodiku un metodiku šiem posmiem.
Pēc D.N.Kavtaradzes domām, visproduktīvākās ir trīs grupu treniņu metodes - diskusijas, lomu spēles un simulācijas spēles.
Piedaloties diskusijas, cilvēks apgūst prasmes un veido ieradumu argumentēti aizstāvēt savu versiju.
Spēles loma vairāku izglītojošu mērķu sasniegšanas nodrošināšanā ir pierādīta, starp kurām svarīgākie ir:
motivācijas un intereses stimulēšana par studiju priekšmeta jomu;
kritiskās domāšanas un analīzes, lēmumu pieņemšanas prasmju attīstīšana;
komunikācijas prasmju attīstība;
sociālo vērtību attieksmes maiņa (konkurence un sadarbība); pašattīstība un attīstība, pateicoties citiem dalībniekiem utt.
Lomu spēlē iegūtās zināšanas atdzīvojas. Tie tiek pārvērtēti, praktiskās izmantošanas procesā tiek asimilēti augstākā līmenī. Daudziem dalībniekiem spēle darbojas kā reālu situāciju imitācija emocionālā līmenī. Imitācijas spēlē (spēles dizainā) ir visiem dalībniekiem kopīgs darbības objekts (modelis). Šis kopīgais darbības priekšmets veido jēgpilnu pamatu komunikācijai, kas veicina kolektīvu lēmumu pieņemšanas prasmju attīstību. Aktīvo mācību metožu efektivitāte palielinās vēl vairāk, ja datori tiek izmantoti tieši izglītības procesā (piemēram, simulācijas spēlēs, kas pietuvina modeļa apstākļus reālajiem). Ar modelēšanas palīdzību iespējams arī paškontrolēt, reflektēt par skolēnu aktivitātēm un apzināt konkrēta lēmuma pieņemšanas efektivitāti.
Bioloģiskās un vides izglītības satura vērtību sastāvdaļa.
Aksioloģiskā sastāvdaļa ir saistīta ar vērtībām, pasaules uzskatu, morāli, cilvēka uzvedības sociālajiem standartiem sabiedrībā. Cilvēka pašnoteikšanās kultūrā iespējama tikai uz vērtību attiecību pamata. Mūsdienu aksioloģija uzskata vērtības par personības struktūras elementu, darbības motivācijas noteikšanas un regulēšanas faktoru, saista tās ar iespēju realizēt cilvēka būtiskos spēkus, kuru mērķis ir morālā pilnība.
Vērtību sistēma ir iekļauta personības kodolā un darbojas kā ideoloģiskais pamats visām tās dzīves jomām un aspektiem. Cilvēka garīguma vērtību-normatīvās sastāvdaļas saturs ir kulturāli nosacīts.
Kā atzīmēja V.A. Slasteņins un G.I. Čižakova, viena no pasaules izglītības telpas aksioloģizācijas atšķirīgām iezīmēm ir attieksme pret vērtīgas attieksmes veidošanos pret sevi, pret apkārtējiem, pret mācībām, pret savu profesionālo darbību, pret apkārtējo pasauli nepārtrauktā procesā. cilvēku izglītība.
Pedagoģiskā aksioloģija uzskata vērtības kā specifiskus veidojumus individuālās vai sociālās apziņas struktūrā, kas ir ideāli modeļi un vadlīnijas indivīda un sabiedrības darbībai. Indivīds vai sabiedrība kopumā tiek uzskatīta par vērtību nesēju, un pēdējie motivē cilvēka rīcību un darbus. Darbību un darbu būtība liecina par indivīda attieksmi pret apkārtējo pasauli, pret sevi.
Ir ierasts sadalīt vērtības grupās vai veidot vērtību sistēmu. JAUNKUNDZE. Kagans uzskata, ka "pasaules uzskats nav nekas cits kā vērtību sistēma". Ir izstrādātas daudzas dažādas vērtību klasifikācijas. A.A. Radugins savā sistēmā piedāvā šādas vērtības: dzīves jēga (ideja par labo un ļauno, laime, dzīves jēga); universāls (dzīvība, veselība, personiskā drošība, labklājība, ģimene utt.); sabiedrības atzinība (strādīgums, sabiedriskais stāvoklis); starppersonu komunikācija (godīgums, neieinteresētība, laba griba); demokrātiska (vārda brīvība, sirdsapziņa, valsts suverenitāte utt.).
V. Frankls piedāvā trīs vērtību grupas: radošuma vērtības, pieredzes vērtības un attieksmes vērtības.
Cilvēka garīgumu nosaka arī viņa morālās īpašības piemēram: pienākums, sirdsapziņa, žēlastība, līdzjūtība, sociālā atbildība pret sevi, savu uzvedību, atbildība par citu labklājību.
Izziņas subjektivizācija un izglītojošās darbības refleksija indivīda vērtību orientāciju attīstībai.
Atspulgs- mehānisms, kas nodrošina apstākļus indivīda pašattīstībai, spējai adekvāti novērtēt savus sasniegumus un spējas, izdarīt nepieciešamos secinājumus par sevis pilnveidošanu.
Refleksija ir saistīta ar cilvēka garīgo pasauli, viņa spēju izprast un pārdomāt savu pieredzi, zināšanas, vērtējumus, "ir ne tikai vispārējs psiholoģisks stāvoklis jebkuras garīgās darbības plūsmai, bet arī darbojas kā centrālais punkts (kopā ar radošā procesa intuīcija" Tāpēc daudzi autori refleksijā saskata domāšanas optimizācijas rezerves, kas ievērojami palielina garīgo problēmu risināšanas efektivitāti; tāpēc uz domāšanas attīstību vērstā mācību procesā īpaši svarīgi ir pievērst uzmanību tam, lai radītu apstākļus reflektīvo procesu attīstībai.
Refleksijas veidošanās posmi izglītības darbībā.
|
Pārdomu stadijas |
Izpausmes izglītības aktivitātēs |
|
Pilnīga izslēgšanas fāze |
Priekšmetā veiktā darbība - matemātiskā, mākslinieciskā vai citāda - tiek pabeigta vai pārtraukta. Ja problēma tika atrisināta un radās nepārvaramas grūtības vai šaubas par izvēlētā risinājuma ceļa pareizību, tad risinājums tiek apturēts. Students ir diskomforta stāvoklī. |
|
Darbības apturēšanas noteikšanas un darbības pārtraukšanas iemeslu izpratnes posms |
Students saprot, ka objektīvā darbība ir pārtraukta un tās turpināšana ir apgrūtināta, un cenšas koncentrēties uz radušās situācijas vai stāvokļa cēloņu apzināšanu. |
|
Objektifikācijas posms |
Students pievēršas veikto darbību secības atjaunošanai un izpētei tās lietderības, efektivitātes, produktivitātes u.c. (Parametrus studijām izvēlas students, pamatojoties uz saviem mērķiem). Tēlaini var teikt, ka šādā pārdomu līmenī skolēns “skatās filmu par sevi”. |
|
Objektīvā satura vispārināšanas stadija |
Atstarojošās darbības rezultātu identificēšana, kas var būt: darbības producēšana ideju, pieņēmumu, atbilžu uz jautājumiem, modeļu veidā utt.; aktivitātes laikā izmantotās metodes: hipotēzes saistībā ar turpmākajām aktivitātēm. |
Saskaņā ar otrās paaudzes standartiem ir ļoti svarīgi attīstīties jaunākie skolēni spēja mācīties, t.i., veidot universālas mācību aktivitātes. Mūsdienās pamatizglītība tiek aicināta atrisināt savu galveno uzdevumu: likt pamatus bērna izglītojošās darbības veidošanai - izglītojošu un izziņas motīvu sistēmai, spējai pieņemt, uzturēt, īstenot izglītības mērķus, plānot, kontrolēt un novērtēt. izglītojošas aktivitātes un to rezultāti. Kognitīvā darbība liek meklēt un rast risinājumus problēmām bērnu apkārtējā realitātē, kas no pirmā acu uzmetiena šķiet neatrisināmas. Cilvēka kognitīvā darbība nav nemainīga personības iedzimta īpašība, tāpēc, strādājot pie tās veidošanās un attīstības studentos, pētīju un analizēju apstākļus, kas veicina tās attīstību un aktivizēšanos jaunākam skolēnam:
Nodrošināt bērnu iekšējo pieņemšanu gaidāmā darba mērķim, t.i., nodrošināt izpratni par to, kāpēc tas ir jādara, uz kādu sagaidāmo rezultātu koncentrēties;
Iepriekšējā darba rezultātu virspusēja novērtējuma izslēgšana un zināšanu papildināšanas brīdī;
Apvienojot dažādas izglītības darba organizēšanas formas, nosakot to vietu katrā nodarbības posmā;
Aktivitāšu rezultātu apspriešana un pašu bērnu izdomāto vingrinājumu un uzdevumu izmantošana;
Mācīt jaunāko klašu skolēniem racionālus garīgā darba veidus;
Stundas emocionālais piesātinājums, paša skolotāja “uztraukums” (labvēlīga un emocionāla fona radīšana skolotāja un skolēnu darbā; pozitīvas emocijas, ko bērni piedzīvo mācību procesā, stimulē viņu izziņas darbību);
Skolotāja pašu skolēnu kognitīvās darbības stimulēšana un iedrošināšana;
Katrā nodarbībā bērnam jādod iespēja paust savu attieksmi pret notiekošo (refleksijas attīstīšana), lai apzinātos sasniegtā darbības rezultāta nozīmi;
Mājas darbu organizēšana pēc patstāvības principa un iespēju izmantot iegūtās zināšanas saskarsmē ar vienaudžiem.
Katrai pedagoģiskajai tehnoloģijai ir jābūt balstītai uz noteiktu zinātnisku koncepciju. Jaunāko skolēnu izziņas process ne vienmēr ir mērķtiecīgs, pārsvarā nestabils, epizodisks. Tāpēc ir jāattīsta jaunākā skolēna izziņas interese, aktivitāte dažādās aktivitātēs. Aktivizācijas nepieciešamība kognitīvā darbība ko noteica pieaugošās prasības pēc audzināšanas un izglītības. Darbs pie šīs problēmas pamudināja meklēt tādas izglītības formas, metodes un paņēmienus, kas ļauj palielināt mācību priekšmeta zināšanu asimilācijas efektivitāti, palīdz atpazīt katram skolēnam viņa individuālās īpašības un, pamatojoties uz to, ieaudzināt viņā. tieksme pēc zināšanām un radošuma. Esmu pārliecināts, ka tas ir iespējams tikai ar holistisku pieeju mācību aktivitātēm.
Darbā izmantotās tehnoloģijas:
- problēmu mācīšanās tehnoloģija;
- spēļu tehnoloģija;
- IKT;
- veselību saudzējošas tehnoloģijas.
Metodes:
- skaidrojošs un ilustratīvs;
- reproduktīvā;
- pētniecība;
- problēmas izklāsts;
- Meklēt
- projekta metode.
Darba formas:
- vispārējā klase;
- tvaika pirts;
- individuāls.
Darbības līdzekļi:
- vārdnīcas un enciklopēdijas;
- tehniskie un elektroniskie līdzekļi studentu zināšanu mācīšanai un pārraudzībai;
- izdales materiāls un didaktiskais materiāls;
- iespiestas rokasgrāmatas;
- prezentācija ikt.
Izziņas darbības attīstības problēma dažādos aspektos tika aplūkota dažādos skolotāju un psihologu darbos. Tas atspoguļojās B. V. Anaņjeva, A. L. Ļeontjeva, L. I. Božoviča, G. I. Ščukinas, N. G. Morozovas, V. A. Krutecka darbos.
Vispilnīgākais pieejamo pieeju kognitīvās aktivitātes veidošanās problēmai atspoguļojums tika saņemts G.I. Shchukina darbos, kur problēma tika pētīta vispārējā didaktiskā mērogā, un Shamova T.I.
Zinātnieku-skolotāju darbos tika apskatīta skolēna kognitīvās darbības struktūra, tās funkcijas, aktivizācijas metodes un paņēmieni, kognitīvās aktivitātes un neatkarības kritēriji un līmeņi.
Lai attīstītu jaunākā skolēna izziņas darbību, var izmantot līdzekļus.
1. Problēmu mācīšanās tehnoloģija ļauj veidot skolēnu kognitīvās intereses. Jebkuras problēmsituācijas veidošanas līdzeklis izglītības procesā ir izglītības problēmas (problēmuzdevums, problēmuzdevums, problēmjautājums). Katra mācīšanās problēma ietver pretrunu. Problēmdialogiskā mācīšanās ietver individuālu, pāru, frontālo mācīšanās formu izmantošanu
2. Spēļu tehnoloģija. Galu galā pāreja no spēlēšanas uz mācīšanos ir ļoti sāpīga. Bērniem ir grūti koncentrēt uzmanību, viņiem joprojām nav mērķtiecīgas aktivitātes mācībām, palielinās nogurums. Praksē izmantoju dažādas mācību priekšmetu didaktiskās spēles: piemēram, “Ieved dzīvniekus mājās”, “Kam mazuļi?”, “Zvejnieks”, “Smieklīgs rezultāts”, “Kurš vārds ir lieks?”, “Vārdu ķēde”. ”, “Nosauciet to vienā vārdā” ,
Lai attīstītu skolēnu izziņas interesi, varat izmantot izklaidējošus materiālus: mīklas, sakāmvārdus, rēbusus, krustvārdu mīklas, pantos, mīklas, inteliģences, loģikas uzdevumus. Bērni labprāt risina šos radošos uzdevumus. Apvārsnis paplašinās, bērnu runa attīstās un bagātinās.
3. Mūsdienīgs līdzeklis stabilas pozitīvas motivācijas veidošanai mācīšanai apsvērt informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošanu. To aktīva īstenošana dažādās nodarbībās pamatskola veicina, pirmkārt, skolēnu apzinātu zināšanu asimilāciju, otrkārt, palīdz attīstīt studentu metapriekšmeta prasmes: orientēties apkārtējās pasaules informācijas plūsmās; apgūt praktiskus veidus darbam ar informāciju; attīstīt prasmes, kas ļauj apmainīties ar informāciju, izmantojot mūsdienu tehniskajiem līdzekļiem. Rezultātā klasē es izmantoju dažādus IKT izmantošanas veidus: prezentācijas, simulatorus, fiziskās minūtes, testus, kontroldarbus.izglītojošas spēles· nodarbību muzikālais pavadījums · interneta kopienu iespēju izmantošana;
4. Papildus informācijas un komunikācijas tehnoloģijām katrā nodarbībā neaizmirstu izmantot veselību saudzējošu tehnoloģiju elementus: tas ir slodzes samazināšana klasē, dozēti mājas darbi, fiziskā audzināšana, skolēnu pozīciju maiņa, dinamiskas pauzes, sarunas un KVN par valeoloģijas tēmām.
5. Par vēl vienu mūsdienīgu un attīstošu izziņas darbības līdzekli uzskatu kolektīvās mācīšanās metodes. CSE ir tāda izglītības procesa organizācija, kurā mācības notiek, sazinoties "dinamiskos pāros" (ar maiņas sastāvu), kad visi māca (māca) visus. Aktīvā skolēnu mijiedarbība ar skolotāju un vienam ar otru veicina materiāla asimilāciju.
Izziņas darbības attīstības problēma dažādos laikos satrauca lielus pedagogus un psihologus. Tā, piemēram, Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky, D. Locke, Rousseau Zh-Zh definēja kognitīvo darbību kā studentu dabisku vēlmi pēc zināšanām. Ieguldījumu tās izpētē sniedza: P. Ya. V. I., Telnova Zh. N., Shchukina G. I. un daudzi citi arī pievērš lielu uzmanību kognitīvās darbības iezīmju izpētei un veidiem, kā to aktivizēt jaunākiem skolēniem. Ideja ir attīstīt skolēnu izziņas darbību klasē, izmantojot attīstošos vingrinājumus, izmantojot spēles momentus. Visu skolēnu iesaistīšanās aktīvā darbā notiek, attīstot kognitīvās funkcijas.Mācību metodes un paņēmieni, instrumenti, kas attīsta kognitīvo interesi skolēnos ar garīga rakstura traucējumiem klasē un ārpusskolas aktivitātēs:
Pēctecības princips;
Strādāt pāros;
Praktiska satura uzdevumu izmantošana;
Problēmu mācīšanās
Diferencēta pieeja;
Izklaidējošu materiālu izmantošana;
IKT izmantošana;
efektīvi līdzekļi kognitīvās aktivitātes aktivizēšana bērna iekļaušanai radošuma procesā nodarbībā ir:
Spēļu darbība;
Pozitīvu emocionālu situāciju radīšana;
Problēmu mācīšanās.
Skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstība ir svarīgs skolotāja uzdevums.
Vinnitskaja Tamāra Grigorjevna,
sākumskolas skolotāja,
MBOU 5. vidusskola,
Nojabrska, YNAO
Kognitīvās darbības problēma ir viena no mūžīgās problēmas pedagoģija. Pagātnes un tagadnes skolotāji dažādos veidos ir mēģinājuši un cenšas atbildēt uz mūžseno jautājumu: "Kā likt bērnam mācīties ar vēlmi un vēlmi?" Katrs laikmets savu sociokulturālo īpašību dēļ piedāvāja savu risinājumu. Saskaņā ar mūsdienu šīs problēmas risinājumiem izceļas daudzpakāpju pieeja mācībām.
Izziņas darbību kā pedagoģisku fenomenu uzskatu par divvirzienu savstarpēji saistītu procesu: no vienas puses, tā ir skolēna pašorganizēšanās un pašrealizācijas forma; no otras puses, tas ir rezultāts īpašiem skolotāja pūliņiem, organizējot skolēna izziņas darbību. Tajā pašā laikā skolotāja centienu gala rezultāts ir paša skolēna darbības veidošanās un attīstība (izglītojošā, izziņas, radošā, sociālā utt.).
Nav noslēpums, ka dažādus skolēnus raksturo dažādas pakāpes, vai intensitāte, aktīvajā izziņā. Skolotājam taču ir jāstrādā gan ar skolēnu, kurš pasīvi pieņem zināšanas, gan ar to, kurš ik pa laikam, atkarībā no mācību situācijas, "iekļaujas" mācību procesā un ar tiem, kam ir aktīva pozīcija mācību procesā. ir kļuvis par ieradumu.
Pieredzējis skolotājs jau no pirmajām nodarbībām jaunā klasē var garīgi sadalīt skolēnus pēc kognitīvās aktivitātes pakāpes. Bet ir arī objektīvi kognitīvās aktivitātes līmeņa rādītāji. Tie ietver: stabilitāti, centību, mācīšanās apziņu, radošās izpausmes, uzvedību nestandarta mācību situācijās, patstāvību mācību problēmu risināšanā u.c.
Tas viss ļauj izdalīt šādus aktivitātes izpausmes līmeņus: 1) nulle, 2) relatīvi aktīvs, 3) izpildvaras aktīvs, 4) radošs.
Skolēna aktivitātes izpausmes pakāpe izglītības procesā ir dinamisks, mainīgs rādītājs. Skolotāja, audzinātāja un pedagoga spēkos ir palīdzēt skolēnam pāriet no nulles līmeņa uz relatīvi aktīvo un pēc tam uz izpildvaras aktīvo. Un daudzējādā ziņā tas ir atkarīgs no skolotāja, vai skolēns sasniegs radošo līmeni vai dod priekšroku sēdēšanai Kamčatkā.
I. Skolotāja darbība klasē, kurā pārsvarā ir kognitīvās aktivitātes nulles līmeņa skolēni, ir vērsta uz īpašas emocionālās nodarbību atmosfēras radīšanu, veidojot skolēnu iekļaušanu mācību procesā. Tad rodas ķēde: komforta stāvoklis, atvērtība - baiļu trūkums - pārliecības sajūta - gaida tikšanos ar šo skolotāju - gaida stundas, kuras šis skolotājs māca. Tas rada priekšnoteikumus, lai pārietu uz augstāku līmeni.
II. Skolēniem ar salīdzinoši aktīvu izziņas darbības līmeni viņus interesē tikai noteiktas mācību situācijas, kas saistītas ar kādu interesantu nodarbības tēmu (saturu) vai neparastām mācību metodēm. Tādējādi iesaistīšanās aktivitātēs ir saistīta ar emocionālu pievilcību, bet to neatbalsta gribas un intelektuālie centieni.
Jāpiebilst, ka šiem skolēniem nereti raksturīga steiga. Tāpēc viņiem ir nepieciešama iespēja izmantot atbilžu plānu, zīmējumus-mājienus (krāpnieciskās lapas), tabulas, paļauties uz atsauces signāliem, izveidot algoritmus konkrētai izglītojošai darbībai utt. Turklāt skolēni labprātāk izmanto tās shēmas, kuras viņi darīja. patstāvīgi (vai kopā ar skolotāju) .
III. Skolotājus, kā likums, mīl skolēni ar vadoši aktīvu attieksmi pret izziņas darbību. Šādi skolēni sistemātiski pilda mājasdarbus un ir viegli iekļauti skolotāja piedāvātajās darba formās. Viņi diezgan apzināti uztver izglītības uzdevumu, labprāt iesaistās izglītojošās aktivitātēs, bieži piedāvā oriģinālus risinājumus un lielākoties strādā patstāvīgi. Šo studentu galvenās priekšrocības ir stabilitāte un noturība.
Tomēr šiem skolēniem ir savas problēmas. Viņus sauc par "krameriem" par neatlaidību un centību. Daudzi cilvēki domā, ka bērniem ar aktīvu izziņas līmeni mācīties ir viegli. Arī šķietamais vieglums ir studenta agrāko centienu rezultāts: spēja koncentrēties uz uzdevumu, rūpīgi izpētīt uzdevuma nosacījumus, aktivizēt esošās zināšanas, izvēlēties veiksmīgāko variantu un, ja nepieciešams, atkārtot visu šo ķēdi. Šajā grupā ietilpst arī tie, kas domā ar “atskatiem”, atziņām.
Šiem skolēniem stundā sāk palikt garlaicīgi, ja apgūstamais materiāls ir pietiekami vienkāršs, ja skolotājs ir aizņemts ar vājākiem skolēniem. Pamazām viņi pierod aprobežoties ar izglītības uzdevuma ietvariem un vairs nevēlas un neatradina sevi meklēt nestandarta risinājumus. Tāpēc šādu studentu kognitīvās aktivitātes aktivizēšanas problēma ir diezgan aktuāla.
IV. Darbs ar skolēniem, kuriem ir radošs izziņas darbības līmenis, atšķiras no visa iepriekš minētā.
Ir labi zināms, ka īpašās spējas vai apdāvinātība ir atkarīga no iedzimtām tieksmēm. Problēma ir ne tikai izcelt šos spējīgos studentus (starp citu, psihologi saka, ka šim gadījumam nav radīta universāla metodika), bet arī palīdzēt citiem skolēniem atklāt sevī spējas, par kurām viņi iepriekš nezināja. . Tāpēc pedagoģiskais darbs ar šiem audzēkņiem ir vērsts uz īpašiem paņēmieniem, kas stimulē skolēnu radošo darbību kopumā.
Speciālās pedagoģiskās tehnikas palīdz radīt radošu atmosfēru klasē. Būtisks radošās darbības paņēmiens (un reizē nosacījums) ir pārsteiguma, novitātes sajūtas radīšana, kā arī vēlme pieņemt nestandarta jautājumu, nestandarta risinājumu.
Lai ieinteresētu skolēnus, izmantoju izklaidējošus materiālus no V. Voļinas grāmatām “Jautrā gramatika”, T.Ju. Ugrovatova "Padomi katrai dienai", S.M. Bondarenko "Pareizrakstības noslēpumi", no žurnāliem "Krievu valoda skolā". Uzdevumi ir rotaļīgi un radoši. Gramatikas pasakas, smieklīgi dzejoļi, mīklas, mīklas palīdz iemācīt bērniem mīlēt un sajust savu dzimto valodu.
Ievēroju, ka gramatiskās pasakas, piemēram, ir interesanti klausīties gan pirmās, gan ceturtās klases skolēniem. Viņa stāstīja tādas pasakas kā “Darbības vārds ir daļa no valsts runas”, “Kā parādījās divdabji”, “Kā divdabji sadraudzējās ar īpašības vārdiem”, “Ieslēgts viendabīgi locekļi priekšlikumi un viņu labās kaimiņattiecības” un daudzi citi.
Pēc šo pasaku noklausīšanās bērniem radās vēlme uzrakstīt savu.
Studentiem ļoti patīk sastādīt krustvārdu mīklas krievu valodā un literāro lasīšanu, un apkārtējo pasauli, viņi ar prieku piedalās KVN, patīk iestudēt stāstus, fabulas, pasakas literārās lasīšanas stundās.
Šajos pasākumos piedalās visi skolēni bez izņēmuma, katram ir darbs.
Tie, kuriem ir vājākas zināšanas, mācās no biedriem, un spēcīgi skolēni, panākumu iedvesmoti, ar vēl lielāku prieku rakās vārdnīcās, lasa papildliteratūru, veido prezentācijas, aktīvi izmanto internetu, papildinot savas zināšanas.
Mācīšana ir smags darbs. Un tāpēc mācībām ir jābūt interesantām.
Kad mācīties ir interesanti, mācīties ir viegli, mācīties gribas, mācīties ir prieks. Un laimīgu bērnu ir vieglāk mācīt un audzināt, vieglāk attīstīt viņa garīgo potenciālu, izaudzināt radītāju.
Mūsdienu krievu skola saskaņā ar Krievu izglītības modernizācijas koncepciju laika posmam līdz 2010. gadam piedzīvo būtiskas izmaiņas izglītības struktūrā un saturā. Šo izmaiņu galvenais mērķis ir attīstīt studentu spēju efektīvi realizēt savu potenciālu dažāda veida problēmsituāciju risināšanā. AT mūsdienu sabiedrība prasme meklēt kļūst par vērtību uzstādījumu, bet spēja risināt problēmas – par vienu no izglītības uzdevumiem. Izziņas darbības problēma ir viena no mūžīgajām pedagoģijas problēmām. Pagātnes un tagadnes psihologi un skolotāji dažādos veidos ir mēģinājuši un cenšas atbildēt uz mūžseno jautājumu: kā radīt bērnā vēlmi mācīties?
Katrs laikmets savu sociokulturālo īpašību dēļ piedāvāja savus risinājumus. Mūsu laiks ir pārmaiņu laiks. Tagad sabiedrībai ir vajadzīgi cilvēki, kas spēj pieņemt nestandarta lēmumus, kuri spēj radoši domāt. Kā sasniegt šos panākumus? Kā rosināt mūsdienu bērnos interesi par mācīšanos, pamazām likt viņiem domāt, spriest, pierādīt, piekrist un nepiekrist, spēt aizstāvēt savu viedokli.
Izziņas darbības problēma ir viena no mūžīgajām pedagoģijas problēmām. Pagātnes un tagadnes psihologi un pedagogi dažādos veidos ir mēģinājuši un cenšas atbildēt uz jautājumu: kā radīt bērnā vēlmi mācīties? Kognitīvā darbība kā pedagoģiska parādība ir divvirzienu, savstarpēji saistīts process: no vienas puses, tā ir skolēna pašorganizācijas un pašrealizācijas forma, no otras puses, tā ir skolotāja īpašu pūļu rezultāts. organizējot skolēna izziņas darbību. Tomēr dažādiem skolēniem ir raksturīga atšķirīga aktīvās izziņas pakāpe jeb intensitāte. Skolēna aktivitātes izpausmes pakāpe izglītības procesā ir dinamisks, mainīgs rādītājs. Apsveriet kognitīvās aktivitātes līmeņus.
Nulles līmenis. Skolēniem ar šādu kognitīvās aktivitātes līmeni nav raksturīga agresija vai demonstratīva atteikšanās no izglītības aktivitātēm. Parasti viņi ir pasīvi, gandrīz neiesaistās izglītības darbā, sagaida no skolotāja ierasto spiedienu. Uztverot mācību uzdevumu, šie skolēni neizrāda interesi, gatavību iesaistīties darbā, nesāk pildīt, nemudinot vai neatgādinot skolotāju, klasesbiedrus. Parasti viņiem nav augstas atzīmes galvenajās akadēmiskajās disciplīnās. Strādājot ar šo grupu, skolotājam jāatceras, ka viņi pamazām iesaistās darbā. Viņu aktivitāte pamazām izzūd. Viņiem nevajadzētu piedāvāt uzdevumus, kas prasa ātru pāreju no viena darbības veida uz citu, atbildes brīdī nepārtrauciet un neuzdodiet negaidītus un viltīgus jautājumus “sapratnei”. Tas nav viegli, bet ar šādiem studentiem ir vēlams izveidot labas attiecības. Galvenais paņēmiens, kas palīdz nodibināt šīs attiecības, ir “emocionālie triepieni”: skolēna uzrunāšana tikai vārdā, uzslavas, piekrišana, laipns, sirsnīgs tonis utt. Klasē, kurā skolēni ar nulles kognitīvās aktivitātes līmeni, lielākajai daļai skolotāju var ieteikt pavadīt minūtes psiholoģiskai atslodzei vai "emocionālai uzlādēšanai" (izmantojiet jokus, mīklas, mēles griežot).
Salīdzinoši aktīvs līmenis. Šī līmeņa skolēniem interese tiek izrādīta tikai par noteiktām mācību situācijām, kas saistītas ar kādu interesantu nodarbības tēmu (saturu) vai neparastām mācību metodēm. Šādi skolēni labprāt uzsāk jaunus darba veidus, bet, kad viņiem ir grūtības, viņi tikpat viegli zaudē interesi par mācīšanos. Reizēm viņi var pārsteigt skolotāju ar ātrām, pareizām atbildēm. Šādu skolēnu uzmanību var “noturēt” ar jautājumiem, ko uzdod paši bērni. Varat ieviest noteikumu: stundas beigās skolēniem jāuzdod 5-6 jautājumi par stundas tēmu. Studenti ar salīdzinoši aktīvo līmeni mēdz būt pārsteidzīgi. Tāpēc viņi ir gatavi izmantot atbilžu plānu, mājienu attēlu, tabulu, atskaites signālu utt. Tāpat kā studentiem ar nulles aktivitātes līmeni, šiem skolēniem svarīga loma ir emocionālajam atbalstam. Visas nodarbības laikā ir jāuztur emocionāli intelektuālā atmosfēra.
Skolēni ar aktīvu attieksmi pret mācīšanos mēdz iepatikties skolotājiem. Šādi skolēni sistemātiski pilda mājasdarbus un ir viegli iekļauti skolotāja piedāvātajās darba formās. Tieši uz šādiem studentiem skolotājs paļaujas, pētot jaunu tēmu: šie studenti viņam palīdz sarežģītās mācību situācijās ( atklātās nodarbības, apmeklējot administrāciju utt.). Šo studentu galvenā izglītības priekšrocība ir stabilitāte. Bet, ja apgūstamais materiāls ir pietiekami vienkāršs, ja skolotājs ir aizņemts ar vājākiem skolēniem, tādiem skolēniem stundā sāk palikt garlaicīgi. Pamazām viņi pierod aprobežoties ar izglītības uzdevuma ietvariem un vairs nevēlas un neatradina sevi meklēt nestandarta risinājumus. Tāpēc šādu studentu kognitīvās aktivitātes aktivizēšanas problēma ir diezgan aktuāla. Par galvenajām metodēm, kas stimulē studentus ar izpildvaras-aktīvo līmeni, var saukt visas problemātiskās daļēji meklēšanas un heiristiskās situācijas, kas tiek radītas klasē. Nodarbību posmos ar problemātisku uzdevumu ir vairāki kopīgi punkti:
a) problēmuzdevuma izklāsts: jautājums, uzdevums, situācija;
b) problemātiskā uzdevuma risināšanai nepieciešamo nosacījumu analīze;
c) atrast veidu, kā atrisināt problēmu;
d) pārbaudīt rezultātu.
Problēmu uzdevums būtiski atšķiras no apmācības uzdevuma, galvenokārt ar to, ka tam nav gatavas viennozīmīgas atbildes. Bet problēmsituācijas ir grūti organizēt katrā nodarbībā. Tāpēc var ieteikt nodarbībās izveidot īpašas lomu spēles situācijas. Tās var būt dažādas. Bērni var pievienoties klasesbiedru mutvārdu un rakstisko atbilžu vērtēšanai, t.i. uzņemties "eksperta" lomu. Skolēnam var iedalīt “novērotāja” lomu, kas uzrauga stundas tempu, “gudrā vīra”, kurš rezumē stundu. Skolotāja galvenā stratēģija darbā ar skolēniem ar aktīvu izziņas līmeni ir Mudināt skolēnu būt aktīvam mācībās.
Darbs ar skolēniem, kuriem ir radošs izziņas darbības līmenis, atšķiras no visa iepriekš minētā. Problēma ir ne tikai izcelt spējīgus studentus, bet arī palīdzēt citiem studentiem atklāt sevī spējas, par kurām viņiem iepriekš nebija aizdomas. Tam var palīdzēt paņēmieni, kas stimulē radošo darbību kopumā un īpašas radošās nodarbības. Radošums vienmēr ir individualitātes iemiesojums, tā ir indivīda pašrealizācijas forma. Radošums nav iespējams bez figurālās domāšanas, iztēles attīstības. Ir noteikti paņēmieni, kas palīdz aktivizēt un attīstīt radošo iztēli. Kā radošu apmācību šādus uzdevumus var piedāvāt skolēniem. Tiek saukti trīs vārdi: apaļš, sarkans, skābs. Ir vajadzīgas 5 minūtes, lai izdomātu vismaz piecus objektus un parādības, kurām būtu visas trīs definīcijas. Darba gaitā skolotājs var secināt, ka klasē dominē viens vai otrs radošās iztēles līmenis. Tiek izdalīti trīs līmeņi: sākotnējais, kurā tiek saukti gatavie materiāli un dabā esošās parādības (pīlādži, irbene, ābele u.c.), vidējais, kad priekšmeti vai parādības, kas ir pakļautas cilvēka iedarbībai ( vitamīni, tabletes, ledenes u.c.) tiek piedāvātas .) un augstas, balstoties uz tēlaino uztveri, kas maksimāli atspoguļo cilvēka personīgo, subjektīvo attieksmi pret fenomenu, ko sauc (skumjš indiānis, izcilnieks, saule saulrietā) . Šāda darba rezultātā skolotājam rodas priekšstats par to, ar kādu radošo iztēli var strādāt nākotnē. Vadot nodarbību, ņemot vērā kognitīvās aktivitātes līmeņus, tiek nodrošināti vismaz 4 galvenie modeļi.
Nodarbība var būt lineāra (ar katru grupu pēc kārtas), mozaīka (iekļaušana konkrētas grupas aktivitātēs atkarībā no mācību uzdevuma), aktīva lomu spēle (savienot skolēnus ar augstu aktivitātes līmeni, lai savienotu pārējos) vai sarežģīta. (apvienojot visas piedāvātās iespējas). Nodarbības galvenajam kritērijam jābūt visu skolēnu bez izņēmuma iekļaušanai izglītības aktivitātēs viņu potenciāla līmenī.
Skolotāja stratēģija, kas veido aktīvu izziņas atmosfēru, ir ne tikai jauno mācību tehnoloģiju izmantošanā, bet arī skolēna apziņas pārorientēšanā: mācīšana no ikdienas obligātajiem pienākumiem kļūst par daļu no vispārējās iepazīšanas ar apbrīnojamo pasauli apkārt. .
Līdz šim ir divi veidi, kā uzlabot kognitīvo darbību: plaša un intensīva. Turklāt abiem ir viens un tas pats galvenais mērķis: izglītota, tikumīga, radoša, sabiedriski aktīva, pašattīstīties spējīga cilvēka izglītība. Taču pieejas mērķa sasniegšanai ir dažādas. Plašais ceļš galvenokārt tiek īstenots, palielinot akadēmisko disciplīnu skaitu vai, citiem vārdiem sakot, palielinot studentiem nodoto zināšanu apjomu. Intensīvais ceļš balstās uz subjektīvas, personiski ieinteresētas studenta pozīcijas veidošanu, kas ietver pašas mācību programmu struktūras maiņu un mācību metožu intensificēšanu (attīstoša, uz studentu orientēta mācīšanās u.c.). Šķiet, ka šis ceļš veidos izglītības pamatu 21. gadsimtā.
Izglītības aktivitātes motivācija ir nesaraujami saistīta ar skolēnu izglītības aktivitātes aktivizēšanu, ar visu mācīšanās un mācīšanās procesu.
Izglītības aktivitātes motivācija.
Cilvēka darbības nāk no noteiktiem motīviem un ir vērstas uz noteiktiem mērķiem. Motīvs ir tas, kas motivē cilvēku rīkoties. Īpašs motivācijas gadījums ir mācīšanās motivācija.
Tāpat kā jebkura cita veida mācīšanās motivāciju nosaka vairāki šai darbībai raksturīgi faktori. Pirmkārt, to nosaka pati izglītības sistēma, izglītības iestāde kur tiek veiktas izglītojošas aktivitātes; otrkārt, - izglītības procesa organizācija; treškārt, skolēna subjektīvās īpašības (vecums, dzimums, intelektuālā attīstība, spējas, tieksmju līmenis, pašcieņa, mijiedarbība ar citiem skolēniem u.c.); ceturtkārt, - skolotāja subjektīvās īpašības un, galvenais, viņa attieksmes sistēma pret skolēnu, pret lietu; piektkārt, priekšmeta specifika.
Ir pieci mācību motivācijas līmeņi:
Pirmais līmenis ir augsts skolas motivācijas līmenis, mācību aktivitāte. (Šādiem bērniem ir izziņas motīvs, vēlme visveiksmīgāk izpildīt visas skolas prasības). Skolēni skaidri izpilda visus skolotāja norādījumus, ir apzinīgi un atbildīgi, ļoti uztraucas, ja saņem neapmierinošas atzīmes.
Otrais līmenis ir laba skolas motivācija. (Skolēniem labi veicas mācību aktivitātēs.) Šis motivācijas līmenis ir vidējā norma.
Trešais līmenis ir pozitīva attieksme pret skolu, bet skola šādus bērnus piesaista ar ārpusstundu aktivitātēm. Šādi bērni skolā jūtas pietiekami droši, lai sazinātos ar draugiem, ar skolotājiem. Viņiem patīk justies kā studentiem, viņiem ir skaists portfolio, pildspalvas, penālis, piezīmju grāmatiņas. Kognitīvie motīvi šādos bērnos veidojas mazākā mērā, un izglītības process viņus īpaši nesaista.
Ceturtais līmenis ir zema skolas motivācija. Šie bērni skolu apmeklē nelabprāt, labprātāk izlaiž nodarbības. Klasē viņi bieži iesaistās svešās darbībās, spēlēs. Piedzīvo nopietnas mācīšanās grūtības. Viņi nopietni pielāgojas skolai.
Piektais līmenis ir negatīva attieksme pret skolu, skolas nepielāgošanās. Šādiem bērniem ir nopietnas grūtības mācībās: viņi netiek galā ar izglītojošām aktivitātēm, saskaras ar problēmām saziņā ar klasesbiedriem, attiecībās ar skolotāju. Skolu viņi bieži uztver kā naidīgu vidi, uzturēšanās tajā viņiem ir nepanesama. Citos gadījumos skolēni var izrādīt agresiju, atteikties pildīt uzdevumus, ievērot noteiktas normas un noteikumus. Bieži vien šiem studentiem ir neiropsihiski traucējumi.
Skolas motivācijas samazināšanās iemesls:
Pusaudžiem ir "hormonāls sprādziens" un neskaidri izveidota nākotnes sajūta.
Skolēna un skolotāja attiecības.
Skolotāja attiecības ar skolēnu.
Meitenēm no 7. līdz 8. klasei ir samazināta ar vecumu saistīta uzņēmība pret mācību aktivitātēm intensīvā pubertātes bioloģiskā procesa dēļ.
Priekšmeta personiskā nozīme.
skolēna garīgā attīstība.
Izglītības darbības produktivitāte.
Pārpratums par mācīšanas mērķi.
Bailes no skolas.
Mācību motīvu attīstība
Psiholoģijā ir zināms, ka mācību motīvu attīstība notiek divos veidos:
1. Studentiem asimilējot doktrīnas sociālo nozīmi;
2. Caur pašu skolēna mācīšanas aktivitāti, kurai vajadzētu viņu kaut kādā veidā ieinteresēt.
Pirmajā ceļā skolotāja galvenais uzdevums ir, no vienas puses, nodot bērna apziņā tos motīvus, kas nav sociāli nozīmīgi, bet kuriem ir pietiekami augsts realitātes līmenis. Kā piemēru var minēt vēlmi iegūt labas atzīmes. Skolēniem jāpalīdz apzināties vērtēšanas objektīvās attiecības ar zināšanu un prasmju līmeni. Un tādējādi pamazām tuvojieties motivācijai, kas saistīta ar vēlmi iegūt augsta līmeņa zināšanas un prasmes. Tas savukārt bērniem būtu jāatzīst kā nepieciešams nosacījums savai veiksmīgai, sabiedriski lietderīgai darbībai. No otras puses, ir jāpalielina to motīvu efektivitāte, kas tiek uztverti kā svarīgi, bet patiesībā neietekmē viņu uzvedību.
Psiholoģijā ir zināmi daudzi diezgan daudz specifisku apstākļu, kas izraisa skolēnos interesi par mācību aktivitātēm. Apskatīsim dažus no tiem.
1. Mācību materiāla izpaušanas metode.
Parasti priekšmets studentam parādās kā noteiktu parādību secība. Skolotājs izskaidro katru no zināmajām parādībām, sniedz gatavu veidu, kā strādāt ar viņu. Bērnam nekas cits neatliek, kā to visu atcerēties un rīkoties parādītajā veidā. Ar šādu tēmas izpaušanu pastāv lielas briesmas zaudēt interesi par to. Gluži pretēji, kad mācību priekšmeta apguvē bērnam tiek atklāta visu konkrēto parādību būtība, tad, paļaujoties uz šo būtību, skolēns pats saņem konkrētas parādības, mācību darbība iegūst viņam radošu raksturu un tādējādi uzbudina viņu. interese par priekšmeta apguvi. Tajā pašā laikā gan tā saturs, gan darba metode ar to var motivēt pozitīvu attieksmi pret dotā priekšmeta apguvi. Pēdējā gadījumā motivāciju rada mācīšanās process.
2. Darba organizēšana par tēmu mazās grupās.
Liela motivācijas nozīme ir studentu komplektēšanas principam mazo grupu apguvē. Ja bērni ar neitrālu motivāciju priekšmetam tiek apvienoti ar bērniem, kuriem šis priekšmets nepatīk, tad pēc kopīga darba pirmie būtiski palielina viņu interesi par šo priekšmetu. Ja tomēr studenti ar neitrālu attieksmi pret konkrēto priekšmetu tiek iekļauti šo priekšmetu mīlētāju grupā, tad pirmo attieksme nemainās.
3. Saistība starp motīvu un mērķi.
Skolotāja izvirzītajam mērķim jākļūst par skolēna mērķi. Lai mērķi pārvērstu motīvos-mērķos, skolēnam ir ļoti svarīgi realizēt savus panākumus, virzīties uz priekšu.
Problemātiska mācīšanās.
Katrā nodarbības posmā nepieciešams izmantot problemātiskas motivācijas, uzdevumus. Ja skolotājs to dara, tad parasti skolēnu motivācija ir diezgan augstā līmenī. Svarīgi atzīmēt, ka saturiski tas ir kognitīvs, t.i. iekšējais.
Mācību saturs neapšaubāmi ietver vispārinātas metodes darbam ar šīm pamatzināšanām.
Mācību process ir tāds, ka bērns iegūst zināšanas caur to pielietojumu.
Kolektīvās darba formas. Īpaši svarīga ir sadarbības kombinācija ar skolotāju un ar skolēnu.
Tas viss kopā noved pie bērnu kognitīvās motivācijas veidošanās. Ja tiek pamanīta mācīšanās motivācijas samazināšanās, tad nepieciešams noskaidrot mācīšanās motivācijas samazināšanās iemeslus. Un tad tiek veikti koriģējošie darbi.
Koriģējošajam darbam jābūt vērstam uz to, lai novērstu cēloni, kas noveda pie zems līmenis motivācija. Ja tā nav spēja mācīties, tad korekcija jāsāk ar vājo saišu noteikšanu. Tā kā šīs prasmes ietver gan vispārīgas, gan specifiskas zināšanas par prasmi, ir jāpārbauda abas. Lai novērstu vājās saites, ir nepieciešams veikt to pakāpenisku attīstību. Tajā pašā laikā apmācībai jābūt individuālai, iekļaujot skolotāju darbību procesā, uzdevumos ar izklaidējošu sižetu. Šajā procesā skolotājam vajadzētu atzīmēt studenta panākumus, parādīt viņam virzību uz priekšu. Tas jādara ļoti uzmanīgi. Ja skolotājs slavē skolēnu par vienkāršas problēmas atrisināšanu, kas viņam nebija grūta, tas var viņu aizvainot. Skolēnam tas darbosies kā zems skolotāja spēju novērtējums. Gluži pretēji, ja skolotājs atzīmē panākumus sarežģītas problēmas risināšanā, tas viņā iedvesīs pārliecības garu.
Nepieciešamo mācību līdzekļu apguve skolēnam ļaus izprast materiālu un veiksmīgi izpildīt uzdevumu. Tas rada apmierinātību ar darbu. Studentam ir vēlme vēlreiz piedzīvot panākumus šajā darba posmā. Skolēnam svarīgi ir nestandarta uzdevumi. Tātad, piemēram, labojot matemātiskās prasmes, varat ieteikt sastādīt nelielu uzdevumu grāmatu. Skolēnam jānoformē vāks, jāuzraksta savs kā grāmatas autora uzvārds un tad jāizdomā atbilstoša veida uzdevumi. Skolotājs sniedz nepieciešamo palīdzību. Skolēna sastādītos uzdevumus var izmantot klases darbā. Parasti šāds skolotāja darbs ļauj mainīt studenta attieksmi pret mācību priekšmetu un mācīšanu kopumā. Protams, motivācija ne vienmēr būs iekšēja. Bet pozitīva attieksme pret tēmu noteikti parādīsies.
Pētījums angļu valodas skolas mācību programmas ietvaros nav viegls uzdevums. Tomēr papildus iegūt tik ļoti nepieciešamo mūsdienu dzīve zināšanas, to apguve veicina studentu vispārējo attīstību, personības veidošanos un katra atsevišķa studenta redzesloka paplašināšanos.
Ņemot vērā to, ka angļu valodai ir plaša saikne ar citiem akadēmiskajiem priekšmetiem, viens no galvenajiem uzdevumiem, kas ikvienam skolotājam regulāri jāuzstāda svešvaloda, ir izaicinājums, kā šīs saites paplašināt un stiprināt.
Saikne starp angļu valodu un datorzinātnēm un IKT izpaužas galvenokārt tajā apstāklī, ka daudzi termini un apzīmējumi no datorzinātņu jomas tiek doti tikai angļu valodā (tādēļ svešvalodu skolotāja galvenais uzdevums šajā gadījumā ir izskaidrot skolēniem kompetenta tulkojuma iezīmes tehniskie termini, apzīmējumi un to apraksti). Turklāt jāņem vērā, ka angļu valoda ir arī interneta valoda, bez kuras mūsdienu dzīvi grūti iedomāties.
Tādējādi, studējot angļu valodu, skolēni iepazīst pasauli, paplašina savu redzesloku un līdz ar to attīstās un pilnveidojas. Valodas mācīšana ir daudzpusīga, ietver plašas starpdisciplināras saiknes un nekādā gadījumā neaprobežojas tikai ar vārdu krājuma, gramatikas un lasīšanas noteikumu “mācīšanos”.
Starpdisciplināro saikņu racionāla izmantošana var būt viena no rezervēm skolēnu mācību aktivitāšu motivācijas paaugstināšanai.
Savā angļu valodas mācīšanas praksē es plaši izmantoju saiknes ar literatūru, vēsturi, ģeogrāfiju, fiziku, psiholoģiju, mūziku, glezniecību utt. Uzskatu par lietderīgu angļu valodas mācību saturā iekļaut faktus no zinātnes, kā arī no zinātnieku dzīves un darba, izciliem cilvēkiem.
Pedagoģijas zinātnē ir daudz darbu, kas veltīti studentu izziņas darbības problēmai. Viņi atzīmē, ka apzināta mērķtiecīga izziņas darbība, kas ir mācīšanās virzītājspēks, ietekmē tās produktivitāti. Tāpēc ir leģitīmi kognitīvo darbību uzskatīt ne tikai par nosacījumu, bet arī par līdzekli mācību mērķa sasniegšanai. Tajā pašā laikā skolēna izziņas darbības rašanās vai nerašanās izrādās savstarpēji saistīta ar bērna attieksmi pret priekšmetu un izziņas procesu. Tātad negatīva zināšanu priekšmeta uztvere var samazināt skolēna kognitīvās aktivitātes līmeni stundā, vājināt tiekšanos uz mērķi. Un otrādi, pastiprināta uzmanība pašam izziņas procesam noved pie augstas studenta kognitīvās aktivitātes rašanās izglītības situācijā. Tomēr psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu problēma jaunāka skolēna kognitīvās darbības rašanās un attīstībai izglītības situācijā vēl nav dziļi izpētīta.
Pastāv pretruna starp psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu problēmas zinātniskās izstrādes nepieciešamību jaunāka skolēna kognitīvās darbības rašanās un attīstībai mācību situācijā un esošajiem pētījumiem šajā jomā. Atklātā pretruna ļāva formulēt šī pētījuma problēmu: kādi ir psiholoģiskie un pedagoģiskie nosacījumi jaunāka skolēna kognitīvās darbības rašanās un attīstībai mācību situācijā?
Mēs pieņēmām, ka to apzinājās jaunāks students vitalitāte viņa nodarbībā veiktā intelektuālā darbība un pieredze rīcības situācijā ar personiskas un sociālas nozīmes izjūtu veicina skolēna izziņas darbības rašanos un attīstību mācību procesā.
Eksperimentālā pētījuma objekts: sākumskolas vecuma bērni, kas mācās II klasē vidusskola Samara. Pētījumā piedalījās 52 sākumskolas skolēni.
Eksperimentālā pētījuma priekšmets: psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi, kas veicina jaunāka skolēna kognitīvās darbības rašanos un attīstību mācību situācijā.
Eksperimentālais pētījums par jaunāko klašu skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstību mācību procesā ietvēra divus posmus: noskaidrošanu un attīstību.
Eksperimenta noskaidrošanas posma mērķis bija iegūt diagnostikas datus par skolēnu izglītības un izziņas aktivitātes līmeni stundā. Šī parametra novērtējums tika veikts, izmantojot A.K. metodoloģiju. Dusavitskis. Saskaņā ar šo paņēmienu skolēnu darbību novērošana nodarbības laikā tiek veikta no pēdējā galda. Novērotāja uzdevums ir ar vislielāko rūpību fiksēt katra skolēna visa veida aktivitātes. Novērotājs klases skolēnu izkārtojumā fiksē, kāda veida aktivitātes viens vai otrs skolēns izrāda ar nosacītu zīmju palīdzību. Kā studentu ārējās aktivitātes izpausmes vienības izšķir šādas reakcijas uz skolotāja darbību.
1. Divpusējā darbība. Bērns pats cenšas atbildēt uz skolotāja uzdoto jautājumu, atrisināt problēmu, izpildīt uzdevumu, un šī vēlme izpaužas, paceļot roku, jautājot, un skolotājs apmierina viņa vēlmi, tas ir, “zvana”. Šajā gadījumā skolēna darbība var beigties ar pareizu vai nepareizu atbildi.
2. Vienvirziena darbība. Bērns pats neizrāda iniciatīvu, neceļ roku, bet skolotājs viņam zvana un prasa atrisināt izglītības problēmu. Un šāda studentu darbība var beigties ar pareizu vai nepareizu atbildi.
3. Skolēna vienpusēja darbība. Bērns cenšas atbildēt uz skolotāja uzdoto jautājumu, atrisināt problēmu, izpildīt uzdevumu, un šī vēlme tiek izteikta, paceļot roku, jautājot, bet skolotājs neapmierina viņa vēlmi, tas ir, “nezvana ”.
4. Atkāpes no mācību procesa. Traucējumus no nodarbības fiksēja citas aktivitātes, saruna ar draugu ne par jautājuma pārrunāšanas tēmu, miegainība stundā.
Skolēnu aktivitātes izpausmes mācību situācijā novērošana tika veikta visās mācību stundās nedēļas laikā. Pēc tam katra skolēna reģistrēto izglītības un izziņas aktivitāšu izpausmju skaits tika skaitīts atsevišķi katram tā veidam. Eksperimenta gaitā tika analizēta attiecību maiņa starp atsevišķiem bērna darbības veidiem stundā dažādu apstākļu ietekmē: pirms un pēc eksperimenta. Tika salīdzināti kontroles un eksperimentālās klases dati.
Eksperimenta izstrādes posma mērķis bija mūsu izstrādāto psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu īstenošana jaunāko klašu skolēnu mācīšanas procesā, kas veicina jaunāka skolēna kognitīvās aktivitātes rašanos un attīstību mācību situācijā un eksperimentālā. to efektivitātes pamatojums.
Eksperimenta izstrādes posmā otrklasnieku eksperimentālajā grupā tika veikts mērķtiecīgs un sistemātisks sākumskolas skolotājas darbs, lai uzlabotu jaunāko klašu skolēnu izziņas aktivitāti klasē.
Eksperimentālais darbs tika veidots saskaņā ar bērna personības ZPD fokusēšanas principu. Šis princips ir balstīts uz L.S. teoriju. Vigotskis par faktiskās un tūlītējās attīstības zonām. L.S. Vigotskis atzīmēja, ka papildus tam, kas šodien ir bērns, viņam ir zināms potenciāls, kas atšķirībā no faktiskās attīstības līmeņa ir fiksēts proksimālās attīstības zonā. Tajā pašā laikā proksimālās attīstības zonas izpratnes būtība ir šāda: to, ko bērns šodien nevar izdarīt pats, bet dara ar pieaugušā palīdzību, tā ir viņa proksimālās attīstības zona. No vienas puses, proksimālās attīstības zona attiecas uz emocionālajiem un intelektuālajiem procesiem, un, no otras puses, tās attīstības nozīme ir saistīta ar subjekta apziņu par sevi kā savas uzvedības un darbības avotu kā par pamatu veidošanās un attīstības pamatā. personību. Būdams šīs vai citas aktivitātes “avots” ontoģenēzē, bērnam ir jāiemācās to apzināti vadīt un izmantot savā darbībā. Ikdiena. Pamatojoties uz šo principu, ņēmām vērā, pirmkārt, to, ka kaut kā jauna rašanās skolēna izziņas darbības attīstībā balstās uz jau aizvadītajiem attīstības cikliem; otrkārt, proksimālās attīstības zona sevis attiecībās un darbības sfērā izpaužas bērna sadarbībā ar pieaugušo. Kā atzīmē N. Veresovs un P. Hakkarainens, mācīšanās uzdevums skolēnam ir attīstošs, ja tā risināšana nav iespējama ar bērna viņa (individuālās) darbības līdzekļiem, bet ir iespējama kopīgās aktivitātēs ar skolotāju, kuras bērnam nav. tomēr pieder.
Pēc daudzu zinātnieku (A. V. Brušlinska, T. V. Kudrjavceva, I. Ja. Lernera, M. I. Makhmutova, A. M. Matjuškina uc) domām, stimuls produktīvai domāšanai bija vērsts uz izeju no grūtību stāvokļa, ko students piedzīvo mācību laikā. brīdis, kad saskaras ar kaut ko, kas rada jautājumu, kalpo kā problēmsituācija. Jebkuras problēmsituācijas veidošanas līdzekļi izglītības procesā ir izglītības problēmas (problēmuzdevums, problēmuzdevums, problēmjautājums). Katra mācīšanās problēma ietver pretrunu. Tieši pretruna starp kognitīvajiem un praktiskiem uzdevumiem, ko izvirza pati izglītības gaita, un studentu pašreizējo zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni, viņu garīgās attīstības līmeni, ir izglītības virzītājspēks. Līdz ar to, ja izglītības procesā tiek ieviestas izglītības problēmas, tad asimilācijas procesa vadīšanas būtība ir skolēnu izvešanas no problēmsituācijas procesa vadīšana, pareizāk sakot, procesa vadīšana. neatkarīgs lēmums problēmas skolēniem.
Atbilstoši principam fokusēties uz bērna ZPD, eksperimentālā darbā izmantojām problēmmācības attīstības iespējas.
Turklāt, organizējot eksperimentālo darbu ar skolēniem, mēs balstījāmies uz bērna aktivitātes, patstāvības un autonomijas principu izglītojošās aktivitātēs. Saskaņā ar šo principu mēs ņēmām vērā īpašas realitātes klātbūtni - "es", cilvēka būtību, kas darbojas kā iekšējs pamats noteiktu subjektīvo procesu izvietošanai. Mēs izgājām no tā, ka izziņas darbība kā psiholoģiska parādība piemīt katram bērnam, bet rodas vai nerodas atkarībā no darbības situācijas. Šajā sakarā īpaša uzmanība eksperimentālā darba veikšanas procesā tika pievērsta motivācijas radīšanai aktivitātēm, kas mudina bērnu patstāvīgi eksperimentēt mācību situācijā, veidot savu viedokli par apspriežamo jautājumu un patstāvīgi izteikt dažādas hipotēzes.
Katras nodarbības patstāvīgs uzdevums eksperimentālā darba gaitā bija skolēnu apziņa par stundā veiktās intelektuālās darbības vitālo nozīmi un pieredze rīcības situācijā ar personiskas un sociālas nozīmes izjūtu. Šī mērķa sasniegšanu nodrošināja personīgās motivācijas radīšana skolēnu nodarbībās veiktajām aktivitātēm. Bērna intelektuālās darbības rezultāts viņam bija ne tikai izglītojošs (izziņas), bet arī personisks. Šim nolūkam pirms izpildes mācību uzdevums bērniem tika piedāvāta situācija, kas jēgpilni atklāja intelektuālās darbības rezultāta praktisko nozīmi sabiedrībai kopumā, tādējādi bērni izglītojamo uzdevumu pieņēma savas reālās attīstības līmenī (izprotot intelektuālās darbības vitālo (praktisko) nozīmi). nodarbībā veiktais), un izglītojošā (problēmas) uzdevuma risināšana tika veikta skolēnu kopīgas darbības procesā ar skolotāju, tas ir, skolēnu proksimālās attīstības zonā. Tādējādi savas intelektuālās darbības rezultāta sociālās nozīmes apzināšanās noteica bērnu emocionālo pieredzi par personiskās un sociālās nozīmes sajūtu šīs darbības veikšanas procesā.
Eksperimentālais darbs eksperimentālajā grupā paredzēja sistemātisku skolotāja darbu ar skolēniem divu mēnešu laikā, mācot bērnus skolā. Šajā periodā sākumskolas skolotāja katru mācību nedēļu vadīja vienu eksperimentālu nodarbību. Nodarbību mērķis, uzdevumi un saturs atbilda eksperimenta attīstības posma uzdevumiem: psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana izglītības procesā, kas veicina jaunāka skolēna kognitīvās aktivitātes rašanos un attīstību mācību situācijā. . Šajā sakarā nodarbību saturs bija vērsts uz: 1) mācību programmā paredzēto izglītības uzdevumu izpildi; 2) problemātiska uzdevuma risinājuma aktīvās kognitīvās meklēšanas situāciju radīšana; 3) skolēnu izpratne par mācību stundā veiktās intelektuālās darbības praktisko nozīmi; 4) bērni darbības veikšanas procesā piedzīvo personiskās un sociālās nozīmes sajūtu.
Kontroles grupā divu mācību mēnešu laikā sākumskolas skolotājs vadīja vienu eksperimentālo nodarbību katru mācību nedēļu. Kopā notika 8 nodarbības, kuru saturs bija vērsts uz: 1) mācību programmā paredzēto izglītības uzdevumu izpildi; 2) problemātiska uzdevuma risinājuma aktīvās kognitīvās meklēšanas situāciju radīšana.
Katrā no astoņām nodarbībām tika uzraudzīta skolēnu izglītojošās un izziņas aktivitātes izpausme. Pēc tam katra skolēna reģistrēto izglītības un izziņas aktivitāšu izpausmju skaits tika skaitīts atsevišķi katram tā veidam. Eksperimenta gaitā tika analizēta attiecību maiņa starp atsevišķiem bērna darbības veidiem stundā dažādu apstākļu ietekmē: pirms un pēc eksperimenta. Tāpat iegūtie dati tika salīdzināti ar eksperimentālās grupas datiem.
Tādējādi eksperimenta laikā tika veiktas deviņas kontroles sekcijas. Pirmā kontroles sadaļa tika veikta pirms eksperimentālā darba ar skolēniem, kad tika veikta jaunāko klašu skolēnu izglītojošās un izziņas aktivitātes izpausmju novērošana visas mācību nedēļas garumā. Nākamās astoņas diagnostikas sadaļas tika veiktas eksperimentālo nodarbību laikā ar vienas nedēļas intervālu. Novērošanas ceļā iegūto datu salīdzinājums otrklasnieku kontroles un eksperimentālajās grupās ļāva konstatēt un pamatot eksperimentālajā grupā īstenoto psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu efektivitāti. Turklāt iegūtie dati ļāva izsekot jaunāko klašu skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstības dinamikai kontroles un eksperimentālajā grupā.
Eksperimenta noskaidrošanas stadijā kontroles un eksperimentālajā klasē aptuveni vienāds divpusējo (kontrolē 343 novērojumi un eksperimentālajā klasē 328 novērojumi) un vienpusējo (130 novērojumi kontrolē un 159 novērojumi eksperimentālajā klasē) izpausmju skaits. klase) tika fiksēta skolēnu izziņas darbība klasē. Vispārinātie dati par divpusējo un vienpusējo darbību neatkarīgi no tās iznākuma kontroles (980 skolēnu kognitīvās aktivitātes izpausmes gadījumi) un eksperimentālajā (reģistrēti 982 studentu kognitīvās aktivitātes izpausmes gadījumi) grupās norāda uz stratēģiju līdzvērtību. abās grupās jaunāko klašu skolēnu izglītojošo pasākumu organizēšana. Tajā pašā laikā abās grupās ir aptuveni vienāds gadījumu skaits, ko raksturo bērna vēlme izrādīt kognitīvo darbību stundā, kas ārēji izpaužas rokas pacelšanā: kontroles klasē fiksēti 850 gadījumi, eksperimentālajā. klasē - 823 "rokas pacelšanas" gadījumi.
Tajā pašā laikā tika reģistrēti jaunāko klašu skolēnu uzmanības novēršanas gadījumi klasē: kontroles klasē 313 novērojumi, eksperimentālajā klasē 285 novērojumi.
Eksperimenta noskaidrošanas stadijā iegūtie individuālie dati par kognitīvās aktivitātes izpausmes pazīmēm stundā katram kontroles un eksperimentālās grupas skolēnam tika analizēti, salīdzinot ar eksperimenta izstrādes posma datiem.
Mūsu izstrādāto psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana eksperimenta izstrādes posmā jaunākā skolēna kognitīvās aktivitātes izpausmei un attīstībai stundā veicināja eksperimentālās grupas studentu kognitīvās aktivitātes pieaugumu. . Salīdzinot noskaidrojošās un pirmās (attīstības stadijā) diagnostikas sekcijas individuālos datus, tika konstatētas būtiskas atšķirības skolēnu kognitīvās darbības izpausmju gadījumu skaitā mācību stundās. Eksperimentālās grupas jaunāko skolēnu kognitīvās aktivitātes novērošanas nobīdes statistiskā nozīme tika noteikta, izmantojot Vilkoksona T-testu. Kontroles grupas jaunāko skolēnu kognitīvās aktivitātes novērojumu nobīdes statistiskā nozīme nav noteikta.
Eksperimentālajā grupā vairāk bija divpusējas darbības situācijas ar pareizu iznākumu, tas ir, tādas situācijas, kad skolēni izrādīja vēlmi atbildēt uz skolotāja jautājumu, kas izteikta, paceļot roku, un sniedza pareizo atbildi uz skolotāja uzdoto jautājumu. skolotājs. Saskaņā ar otro šādu situāciju izgriezumu kontroles grupā grupā tika reģistrētas vidēji 2,3 situācijas katram skolēnam un 2,7 situācijas katram skolēnam eksperimentālajā klasē. Tajā pašā laikā ir atšķirības starp divpusējās aktivitātes rādītāju vidējām vērtībām ar nepareizu rezultātu, kas iegūts abās grupās. Tātad kontroles klasē situācijas, kuras raksturo paša bērna vēlme atbildēt uz skolotāja jautājumu, bet ar neveiksmīgu atbildi, tika atzīmētas 6 reizes vairāk nekā eksperimentālajā grupā (kontroles grupā vidēji 1,2 gadījumi katram skolēnam, eksperimentālajā – 0,2 gadījumi). Šie dati liecina par labu mācību situāciju organizēšanas metodei eksperimentālajā klasē, kur problēmuzdevumi skolēniem bija vērsti ne tikai uz mācību programmā paredzēto izglītojošo uzdevumu izpildi, bet arī uz skolēnu izpratni par mācību situāciju praktisko nozīmi. viņu nodarbībā veiktā intelektuālā darbība nodrošināja to, ka bērni darbības veikšanas procesā izjūt personiskās un sociālās nozīmes sajūtu. Izziņas aktivitātes izpausmes situācijas jaunāko klašu skolēniem stundā tika reģistrētas 1,5 reizes vairāk eksperimentālajā klasē: eksperimentālajā klasē - 8,4 gadījumi katram skolēnam, kontroles - 5,6 gadījumi katram skolēnam. Tajā pašā laikā eksperimentālās grupas bērni gandrīz divas reizes retāk (vidēji 4,0 gadījumi katram skolēnam) tika novērsti no diskusijas priekšmeta stundā, salīdzinot ar bērnu uzmanības novēršanu skaitu kontroles grupā (vidēji 2,1). gadījumi katram studentam).
Ņemiet vērā, ka saskaņā ar eksperimenta mērķi kontroles grupā tika izveidotas mācību situācijas labvēlīgi apstākļi kognitīvo motīvu rašanās problēmu uzdevuma risināšanai skolēniem, un eksperimentālajā grupā kognitīvie motīvi tika apvienoti ar personīgajiem motīviem. Līdz ar to var secināt, ka kognitīvo un personīgo motīvu kombinācija problemātiska uzdevuma risināšanai lielākā mērā veicina kognitīvās aktivitātes rašanos, pievēršot jaunāko klašu skolēnu uzmanību uzdevuma saturam un aktivizējot uzdevumu risināšanas mehānismus. veikto darbību paškontrole.
Analizējot skolēnu kognitīvās aktivitātes rādītājus klasē eksperimentālā darba procesā, konstatējām, ka pētāmo rādītāju vidējās vērtības kontroles un eksperimentālajā grupā visā eksperimenta attīstības posmā atšķīrās aptuveni vienādi.
Analizējot skolēnu vispārējās aktivitātes rādītājus klasē eksperimentālā darba procesā, konstatējām, ka: 1) to situāciju skaita vidējās vērtības, kurās skolēni paceļ rokas, lai apmierinātu vēlmi izteikt savu viedokli. izrādījās 1,5 reizes augstāks studentu eksperimentālajā grupā; 2) eksperimentālajā grupā studentu noviržu skaita vidējās vērtības no mācību procesa ir gandrīz 2 reizes zemākas eksperimentālajā studentu grupā.
Pamatojoties uz eksperimentālā darbā ar jaunāko klašu skolēniem iegūto datu analīzes rezultātiem, secinājām, ka kognitīvo un personīgo motīvu kombinācija problemātiska uzdevuma risināšanai lielākā mērā veicina kognitīvās aktivitātes rašanos, fokusējoties. jaunāko klašu skolēnu uzmanība uzdevuma saturam un aktivizē veiktās darbības paškontroles mehānismus.
Bibliogrāfija
1. Veresovs N., Hakkarainen P. Priekšnosacījumi kolektīvās darbības rašanās veco pirmsskolas vecuma bērnu vidū // Psiholoģijas jautājumi. 2001. Nr.1. - S. 37-46.
2. Vigotskis L.S. Bērnu mācīšanās un garīgās attīstības problēmas skolas vecumā. M.: Pedagoģija, 1956. - S. 438-452.
3. Dusavitsky A.K. Personības attīstība izglītības aktivitātēs. M .: Pedagoģijas nams, 1996. - S. 28-31.