Гуманітаризація освіти у логіці навчального процесу вимагає застосування різноманітності форм та методів навчання:
звільнення учнів від переважної ініціативи регламентації пізнавальної діяльності, мисленні, оціночному пізнанні;
створення та стимулювання «ситуації вибору»: предметної галузі навчання, форми її організації тощо;
зростання частки діалогічної форми навчання, як особливого «взаємодії повноцінних розуміння»;
розширення культурного поля особистості учня за рахунок використання творів мистецтва та літератури у навчальних диспутах, різноманітних пізнавальних іграх (у тому числі із застосуванням комп'ютерів).
здійснення навчання на рівні труднощі, враховуючи у своїй індивідуальні можливості кожного;
посилення ролі гіпотетичного мислення, підтримка нових пропозицій, ідей, у якій формі де вони виявлялися;
На перший план висувається завдання використання в навчальному процесіактивних методів навчання
Ще на початку ХХ століття І.І. Полянський пояснював, що викладання природознавства необхідно здійснювати, виходячи з пізнавальних процесів, що відбуваються у свідомості школярів та послідовно протікають по трьох ступенях:
сприйняття конкретних предметів і явищ (через отримання відчуттів, у тому числі складаються конкретні уявлення);
розумова переробка сприйнятого, тобто. освіта понять та умов;
вираз внутрішньої розумової роботи зовнішньою дією, (тобто у практичній роботі, яка є найбільш активним пізнавальним актом).
Найбільш близько вирішення проблеми організації пізнавальної діяльності підійшов В.Ю. Ульянинський., основним способом навчання природознавству він вважав дослідницький спосіб, як найближчий до методу наукового пізнання природи. Основними етапами дослідницького методу вчений називає: спостереження, побудова робочої гіпотези, порівняння та угруповання основних ознак у систему, експеримент, побудова висновків, оцінка здобутих знань та їх застосування; та розробляє методологію та методику цих етапів.
На думку Д.Н.Кавтарадзе, найбільш продуктивні три методи групового навчання – дискусії, рольові та імітаційні ігри.
Беручи участь у дискусіях, людина набуває навичок і виховує в собі звичку аргументовано відстоювати свою версію.
Доведено роль гри у забезпеченні досягнення низки освітніх цілей, серед яких найбільш важливими є:
стимулювання мотивації та інтересу у галузі предмета навчання;
розвиток навичок критичного мислення та аналізу, прийняття рішень;
розвиток навичок комунікації;
зміна установок соціальних цінностей (конкуренція та співробітництво); саморозвиток та розвиток завдяки іншим учасникам та ін.
У рольовій грі отримані знання оживають. Відбувається їх переоцінка, вони засвоюються більш рівні у процесі практичного використання. Для багатьох учасників гра постає як імітація реальних ситуацій на емоційному рівні. В імітаційній грі (ігрове проектування), що має загальний всім учасників предмет (модель) діяльності. Цей загальний предмет діяльності та утворює змістовну основу для спілкування, що сприяє розвитку навичок прийняття колективних рішень. p align="justify"> Ефективність активних методів навчання ще більше зростає при використанні комп'ютерів безпосередньо в навчальному процесі (наприклад, в імітаційних іграх, що наближають модельних умов до реальних). За допомогою моделювання також можливий самоконтроль, рефлексія діяльності учнів та виявлення ефективності ухвалення того чи іншого рішення.
Ціннісний компонент змісту біологічної та екологічної освіти.
Аксіологічний компонент пов'язані з цінностями, світоглядом, моральністю, соціальними стандартами поведінки людини у соціумі. Самовизначення людини у культурі можливе лише з урахуванням ціннісних відносин. Сучасна аксіологія розглядає цінності як елемент структури особистості, фактора детермінації та регулювання мотивації до дії, пов'язує їх з можливістю реалізації сутнісних сил людини, спрямованих на моральне вдосконалення.
Система цінностей входить у ядро особистості виступає як світоглядної основи всіх сфер та аспектів її життєдіяльності. Зміст ціннісно-нормативної складової людської духовності культурно обумовлено.
Як зазначають В.А. Сластенін та Г.І. Чижакова, однією з відмінних рис аксіологізації світового освітнього простору є установка формування ціннісного ставлення себе, до оточуючих людей, до навчання, до своєї професійної діяльності, до навколишнього світу у процесі безперервного освіти людини.
Педагогічна аксіологія розглядає цінності як специфічні освіти у структурі індивідуальної чи суспільної свідомості, які є ідеальними зразками та орієнтирами діяльності особистості та суспільства. Окрема особистість чи суспільство загалом розглядаються як носії цінностей, а останні мотивують дії та вчинки людини. Характер дій та вчинків свідчить про ставлення особистості до навколишнього світу, самого себе.
Цінності прийнято поділяти на групи чи вибудовувати систему цінностей. М.С. Каган вважає, що «світогляд є не що інше, як система цінностей». Розроблено безліч різних класифікацій цінностей. А.А. Радугін у своїй системі пропонує такі цінності: сенсожиттєві (уявлення про добро і зло, щастя, сенс життя); універсальні (життя, здоров'я, особиста безпека, добробут, сім'я тощо); громадського визнання (працелюбність, соціальний стан); міжособистісного спілкування (чесність, безкорисливість, доброзичливість); демократичні (свобода слова, совісті, національний суверенітет тощо).
В. Франкл представляє три групи цінностей: цінності творчості, цінності переживання та цінності відносини.
Духовність особистості також визначається її моральними якостями, такими як: борг, совість, милосердя, співчуття, соціальна відповідальність за себе, своя поведінка, відповідальність за благополуччя інших.
Суб'єктивація пізнання та рефлексія навчальної діяльності для розвитку ціннісних орієнтацій особистості.
Рефлексія– механізм, який забезпечує умови для саморозвитку особистості, формування вміння адекватно оцінювати свої досягнення та можливості, робити необхідні висновки щодо власного самовдосконалення.
Рефлексія пов'язана з духовним світом людини, її здатністю до осмислення та переосмислення свого досвіду, знань, оцінок, «є не тільки загальною психологічною умовою перебігу будь-якої мисленнєвої діяльності, але й виступає центральним моментом (поряд з інтуїцією) творчого процесу». Тому багато авторів бачать резерви оптимізації мислення у рефлексії, що істотно підвищує ефективність вирішення розумових завдань; тому в процесі навчання, спрямованому на розвиток мислення, особливо важливо приділяти увагу створенню умов розвитку рефлексивних процесів.
Етапи становлення рефлексії у навчальній діяльності.
|
Етапи рефлексії |
Прояви у навчальній діяльності |
|
Етап повної зупинки діяльності |
Виконувана з навчального предмета діяльність – математична, художня чи інша – завершується чи припиняється. Якщо вирішувалося завдання і виникла непереборна труднощі чи сумнів щодо правильності обраного шляху рішення, то рішення припиняється. У учня з'являється стан дискомфорту. |
|
Етап фіксації зупинення діяльності та усвідомлення причин припинення діяльності |
Учень розуміє, що предметна діяльність припинена і її продовження утруднено, і намагається сконцентрувати увагу на виявленні причин ситуації чи стану. |
|
Етап об'єктивації |
Учень звертається до відновлення та вивчення послідовності виконаних дій з погляду її доцільності, ефективності, продуктивності тощо. (Параметри для вивчення вибираються учнем на основі своїх цілей). Можна образно сказати, що у цьому рівні рефлексії учень «дивиться фільм себе». |
|
Етап узагальнення об'єктивованого змісту |
Виявлення результатів рефлексивної діяльності, якими можуть бути: продукція діяльності як ідей, припущень, відповіді питання, закономірностей та інших.; способи, які використовувалися під час діяльності: гіпотези стосовно майбутньої діяльності. |
Відповідно до стандартів другого покоління дуже важливо розвивати у молодших школярівуміння вчитися, т. е. формувати універсальні навчальні дії. Сьогодні початкова освіта покликана вирішувати своє головне завдання: закладати основу формування навчальної діяльності дитини – систему навчальних та пізнавальних мотивів, уміння приймати, зберігати, реалізовувати навчальні цілі, планувати, контролювати та оцінювати навчальні дії та їх результат. Пізнавальна активність змушує шукати і знаходити вирішення проблем у навколишній дитині дійсності, які, на перший погляд, здаються нерозв'язними. Пізнавальна активність людини не є незмінною спадковою властивістю особистості, тому, працюючи над її формуванням та розвитком у учнів, мною були вивчені та проаналізовані умови, що сприяють її розвитку та активізації у молодшого школяра:
Забезпечення внутрішнього прийняття дітьми мети майбутньої роботи, т. е. забезпечення розуміння того, навіщо це робити, який передбачуваний результат орієнтуватися;
Виключення поверхневого оцінювання підсумків попередньої роботи та в момент актуалізації знань;
Комбінування різних форм організації навчальної роботи, визначення їх місця кожному етапі заняття;
Обговорення результатів діяльності та застосування придуманих самими дітьми вправ та завдань;
Навчання молодших школярів раціональним методам розумової роботи;
Емоційна насиченість заняття, «схвильованість» самого педагога (створення доброзичливого та емоційного фону в роботі педагога та учнів; позитивні емоції, які відчувають діти в процесі навчання, стимулюють їхню пізнавальну активність);
Стимулювання та заохочення самих актів пізнавальної активності учнів з боку педагога;
На кожному занятті дитині має бути надано можливість висловити своє ставлення до того, що відбувається (розвиток рефлексії) для усвідомлення значущості досягнутого результату діяльності;
Організація домашнього завдання за принципом самостійності та можливості використання отриманих знань у спілкуванні з однолітками.
Кожній педагогічній технології має бути притаманна опора на певну наукову концепцію. Процес пізнання у молодших школярів який завжди цілеспрямований, переважно нестійкий, эпизодичен. Тому необхідно розвивати пізнавальний інтерес, активність молодшого школяра у різних видах діяльності. Необхідність активізації пізнавальної діяльностідиктується збільшеними вимогами до виховання та освіти. Робота над цією проблемою спонукала до пошуку таких форм навчання, методів та прийомів, що дозволяють підвищити ефективність засвоєння предметних знань, допомагають розпізнати у кожному школярі його індивідуальні особливості та на цій основі виховувати у нього прагнення до пізнання та творчості. Я переконана, що це можливо лише за цілісного підходу до навчальної діяльності.
Технології, що використовуються в роботі:
- технологія проблемного навчання;
- ігрова технологія;
- ІКТ;
- здоров'язберігаючі технології.
Методи:
- пояснювально-ілюстративний;
- репродуктивний;
- дослідницький;
- проблемний виклад;
- пошуковий
- Метод проекту.
Форми роботи:
- загальнокласна;
- парна;
- Індивідуальна.
Засоби діяльності:
- словники та енциклопедії;
- технічні та електронні засоби навчання та контролю знань учнів;
- роздавальний та дидактичний матеріал;
- друковані посібники;
- Ікт презентації.
Проблема розвитку пізнавальної активності у різних аспектах розглядалася у різних працях педагогів та психологів. Вона знайшла своє відображення у працях Б.В.Ананьєва, А.Л.Леонтьєва, Л.І.Божович, Г.І.Щукіної, Н.Г.Морозової, В.А.Крутецького.
Найбільш повне висвітлення наявні підходи до проблеми формування пізнавальної активності отримали у працях Г.І.Щукіної, де проблема досліджувалася у загальнодидактичному масштабі, та Шамової Т.І.
У працях вчених-педагогів було розглянуто структуру пізнавальної діяльності школяра, її функції, методи та прийоми активації, критерії та рівні пізнавальної активності та самостійності.
З метою розвитку пізнавальної активності молодшого школяра можна використати кошти.
1.Технологія проблемного навчання дозволяє формувати пізнавальні інтереси учнів. Засобом створення будь-якої проблемної ситуації у процесі є навчальні проблеми (проблемне завдання, проблемне завдання, проблемне питання). Кожна навчальна проблема має на увазі протиріччя. Проблемно-діалогічне навчання передбачає використання індивідуальної, парної, фронтальної форм навчання
2. Ігрова технологія. Адже перехід від ігрової діяльності до навчальної відбувається дуже болісно. Дітям важко сконцентрувати свою увагу, вони ще немає цілеспрямованої діяльності до навчання, а стомлюваність підвищується. У своїй практиці використовую різноманітні предметні дидактичні ігри: наприклад, «Розсели тварин у будиночки», «Чиє дитинчата?», «Рибалка», «Веселий рахунок», «Яке слово зайве?», «Ланцюжок слів», «Назви одним словом» ,
Для розвитку пізнавального інтересу у учнів можна використовувати цікавий матеріал: загадки, прислів'я, ребуси, кросворди, завдання у віршах, головоломки, завдання на кмітливість, логіку. Діти із задоволенням вирішують ці творчі завдання. Розширюється кругозір, розвивається та збагачується мова дітей.
3. Сучасним засобомформування стійкої позитивної мотивації вчення вважаю за використання Інформаційно - комунікаційних технологій. Їх активне впровадження на різних уроках у початковій школісприяє, по-перше, усвідомленому засвоєнню знань учнями; по-друге, допомагає розвивати метапредметні вміння учнів: орієнтуватися в інформаційних потоках навколишнього світу; опановувати практичні способи роботи з інформацією; розвивати вміння, що дозволяють обмінюватися інформацією за допомогою сучасних технічних засобів. В результаті на уроках я використовую різні форми застосування ІКТ: презентації; тренажери; фізхвилинки; тести;розвиваючі ігри; · музичний супровід уроків; · використання можливостей Інтернет спільнот;
4. Крім інформаційно-комунікаційних технологій на кожному своєму уроці не забуваю застосовувати елементи здоров'язберігаючих технологій: це зниження навантажень на уроках, дозовані домашні завдання, фізкультхвилинки, зміна позицій учнів, динамічні паузи, бесіди та КВК на валеологічні теми.
5. Ще одним сучасним та розвиваючим засобом пізнавальної активності вважаю колективні способи навчання. КСВ – така організація навчального процесу, при якому навчання здійснюється шляхом спілкування у «динамічних парах» (зі змінним складом), коли кожен навчає (провчує) кожного. Активна взаємодія учнів з учителем та один з одним полегшує засвоєння матеріалу.
Проблема розвитку пізнавальної активності хвилювала великих педагогів та психологів у різні часи. Так, наприклад, Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Д. Локк, Руссо Ж-Ж визначали пізнавальну активність як природне прагнення учнів до пізнання. Внесок у її вивчення внесли: П. Я. Гальперін, Г. А. Цукерман, Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін. Сучасні вітчизняні педагоги та психологи Занков Л. В., Лозова В. І., Тельнова Ж. Н., Щукіна Г. І. та багато інших також велику увагу приділяють вивченню особливостей пізнавальної діяльності та способів її активізації у молодших школярів. Ідея полягає у розвитку пізнавальної активності учнів під час уроків засобами розвиваючих вправ, використанням ігрових моментів. Залучення до активної роботи всіх учнів відбувається шляхом розвитку пізнавальних функцій.Методи та прийоми навчання, засоби, які розвивають пізнавальний інтерес у учнів з відхиленнями у розумовому розвитку на уроці та у позаурочній діяльності:
принцип спадкоємності;
Робота у парах;
Використання завдань практичного змісту;
Проблемне навчання
Диференційований підхід;
Використання цікавого матеріалу;
Використання ІКТ;
Ефективними засобамиактивізації пізнавальної діяльності включення дитини у процесі творчості на уроці є:
Ігрова діяльність;
створення позитивних емоційних ситуацій;
Проблемне навчання.
Розвиток пізнавальної активності учнів – важливе завдання вчителя.
Вінницька Тамара Григорівна,
вчитель початкових класів,
МБОУ ЗОШ №5,
Листопад, ЯНАО
Проблема пізнавальної активності – одна з вічних проблемпедагогіки. Педагоги минулого і сьогодення по-різному намагалися і намагаються відповісти на споконвічне запитання: «Як зробити так, щоб дитина навчалася з полюванням та бажанням?». Кожна епоха через свої соціокультурні особливості пропонувала свій шлях рішення. У руслі сучасних рішень цієї проблеми виділяється рівневий підхід до навчання.
Пізнавальну активність як педагогічне явище розглядаю як двосторонній взаємопов'язаний процес: з одного боку, це форма самоорганізації та самореалізації учня; з іншого – результат особливих зусиль педагога у створенні пізнавальної діяльності учня. При цьому кінцевий результат зусилля педагога полягає у формуванні та становленні власної активності (навчальної, пізнавальної, творчої, соціальної тощо) учня.
Не секрет, що для різних учнів характерна різний ступінь, чи інтенсивність, в активному пізнанні. Проте вчителю потрібно працювати з тим школярем, який пасивно приймає знання, і з таким, що «включається» у навчальний процес іноді залежно від навчальної ситуації, і тим, для кого активна позиція в навчальному процесі стала звичкою.
Досвідчений вчитель з перших уроків у новому класі може подумки розділити учнів за рівнем пізнавальної активності. Але є й об'єктивні показники рівня пізнавальної активності. До них відносяться: стабільність, старанність, усвідомленість вчення, творчі прояви, поведінка у нестандартних навчальних ситуаціях, самостійність під час вирішення навчальних завдань тощо.
Усе це дає можливість виділити такі рівні прояви активності: 1) нульовий, 2) відносно активний, 3) виконавчо-активний, 4) творчий.
Ступінь прояву активності учня в навчальному процесі – це динамічний показник, що змінюється. В силах вчителя, вихователя та педагога допомогти учню перейти з нульового рівня на відносно-активний і далі – на виконавчо-активний. І багато в чому від педагога залежить, чи вийде вихованець до творчого рівня чи віддасть перевагу відсидітися на «Камчатці».
I. Діяльність вчителя у класі з переважанням учнів нульового рівня пізнавальної активності спрямовано створення особливої емоційної атмосфери уроків, настроюючої включення школярів до навчального процесу. Тоді народжується ланцюжок: стан комфортності, відкритості – відсутність страху – почуття впевненості – очікування зустрічі з цим педагогом – очікування уроків, які веде цей учитель. Так створюються передумови переходу більш високий рівень.
ІІ. Для учнів із відносно активним рівнем пізнавальної активності характерна зацікавленість лише у певних навчальних ситуаціях, пов'язаних з цікавою темою (змістом) уроку або незвичайними прийомами викладання. Таким чином, включення в діяльність пов'язане з емоційною привабливістю, але й не підкріплюється вольовими та інтелектуальними зусиллями.
Необхідно відзначити, що цим учням часто притаманна квапливість. Тому вони потребують вміння використовувати план відповіді, малюнки-підказки (шпаргалки), таблиці, спиратися на опорні сигнали, створювати алгоритми тієї чи іншої навчальної дії та ін. .
ІІІ. Учні з виконавчо-активним ставленням до пізнавальної діяльності, зазвичай, улюблені вчителями. Такі учні систематично виконують домашні завдання, охоче включаються до тих форм роботи, які пропонує їм педагог. Вони досить усвідомлено сприймають навчальне завдання, з бажанням включаються до навчальної діяльності, найчастіше пропонують оригінальні шляхи вирішення та працюють переважно самостійно. Головні переваги цих учнів – у стабільності та сталості.
Однак ці учні мають свої проблеми. Їх називають «зубрилками» за посидючість і за старанність. Багатьом здається, що дітям із активним пізнавальним рівнем навчання дається легко. Також легкість, що здається, – результат більш ранніх зусиль учня: вміння зосереджуватися на завданні, уважно знайомитися з умовами завдання, активізувати наявні знання, вибирати найбільш вдалий варіант, а при необхідності повторювати весь цей ланцюжок. До цієї групи входять і ті, хто мислить «інсайтами», осяяннями.
Ці учні починають нудьгувати на уроці, якщо матеріал, що вивчається, досить простий, якщо вчитель зайнятий з більш слабкими учнями. Поступово вони звикають обмежувати себе рамками навчального завдання і вже не хочуть чи відвикають шукати нестандартні рішення. Ось чому проблема активізації пізнавальної діяльності таких учнів є досить актуальною.
IV. Робота з учнями, які мають творчий рівень пізнавальної активності, відрізняється від усього вищесказаного.
Загальновідомо, що особливі здібності чи обдарованість залежать від вроджених задатків. Проблема полягає не тільки в тому, щоб виділити цих здібних учнів (до речі, психологи стверджують, що на цей випадок так і не створено універсальної методики), а й у тому, щоб допомогти іншим учням відкрити в собі здібності, про які вони раніше й не підозрювали. Тому педагогічна робота з цими учнями спрямовано спеціальні прийоми, стимулюючі творчу діяльність учнів загалом.
Створенню творчої атмосфери під час уроку допомагають спеціальні педагогічні прийоми. p align="justify"> Важливим прийомом (і одночасно умовою) творчої діяльності є створення почуття здивування, новизни, а також готовності прийняти нестандартне питання, нестандартне рішення.
Щоб зацікавити учнів, використовую під час уроків російської цікавий матеріал із книжок У. Воліної «Весела граматика», Т.Ю. Угроватова «Підказки на кожен день», С.М. Бондаренко "Секрети орфографії", з журналів "Російська мова в школі". Завдання мають ігровий, творчий характер. Граматичні казки, веселі вірші, загадки, головоломки допомагають навчити дітей любити та відчувати рідну мову.
Я зауважила, що граматичні казки, наприклад, цікаво слухати як учням перших, так і четвертих класів. Розповідала такі казки, як «Дієслово – частина країни Мова», «Як причастя з'явилися», «Як причастя з прикметниками потоваришували», «Про однорідних членівпропозиції та їх добросусідські відносини» та багато інших.
Прослухавши ці казки, хлопці схотіли написати свої.
Дуже люблять учні складати кросворди і з російської мови, і літературного читання, і навколишнього світу, із задоволенням беруть участь у КВК, захоплюються інсценуванням оповідань, байок, казок під час уроків літературного читання.
У цих заходах беруть участь усі учні без винятку, всім перебуває справа.
Ті, у кого знання слабші, навчаються у товаришів, а сильні учні, окрилені успіхом, із ще більшим задоволенням риються у словниках, читають додаткову літературу, створюють презентації, активно користуються інтернетом, поповнюючи свої знання.
Навчання – це серйозна праця. І саме тому навчання має бути цікавим.
Коли вчитися цікаво, легко вчитися, хочеться вчитися, радісно вчитися. А щасливій дитині легше вчити та виховувати, легше розвивати її духовний потенціал, ростити творця.
Сучасна російська школа згідно з Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 року зазнає суттєвих змін у структурі та змісті освіти. Основною метою цих змін є розвиток здатності учнів ефективно реалізовувати свої потенційні можливості у вирішенні різноманітних проблемних ситуацій. У сучасному суспільствіможливість здійснювати пошук стає ціннісною установкою, а вміння вирішувати проблеми – одним із завдань освіти. Проблема пізнавальної активності – одна з вічних проблем педагогіки. Психологи та педагоги минулого та сьогодення по-різному намагалися і намагаються відповісти на споконвічне запитання: як зробити так, щоб дитина хотіла вчитися?
Кожна епоха через свої соціокультурні особливості пропонували свої шляхи вирішення. Наш час – це час змін. Наразі суспільству потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. Як же досягти цього успіху? Як викликати інтерес у нинішніх дітей до навчання, поступово змусити мислити, розмірковувати, доводити, погоджуватися і не погоджуватися, вміти відстоювати свою думку.
Проблема пізнавальної активності – одна з вічних проблем педагогіки. Психологи та педагоги минулого та сьогодення по-різному намагалися і намагаються відповісти на запитання: як зробити так, щоб дитина хотіла вчитися? Пізнавальна активність як педагогічне явище – це двосторонній взаємопов'язаний процес: з одного боку, це форма самоорганізації та самореалізації учня, з іншого – результат особливих зусиль педагога у створенні пізнавальної діяльності учня. Однак для різних учнів характерна різна ступінь, або інтенсивність, в активному пізнанні. Ступінь прояву активності учня в навчальному процесі – це динамічний показник, що змінюється. Розглянемо рівні пізнавальної активності.
Нульовий рівень. Учням з цим рівнем пізнавальної активності не властиві агресія або демонстративна відмова від навчальної діяльності. Як правило, вони пасивні, важко включаються в навчальну роботу, очікують звичного тиску з боку вчителя. При сприйнятті навчальної завдання ці учні не виявляють зацікавленості, готовності включитися у роботу, не приступають до виконання без підказки чи нагадування вчителя, однокласників. Зазвичай немає високих оцінок з основних навчальних дисциплін. Займаючись із цією групою педагог має пам'ятати у тому, що вони повільно входять у роботу. Їхня активність поступово тане. Не слід пропонувати їм завдань, які вимагають швидкого переходу з одного виду діяльності на інший, у момент відповіді не перебивати та не ставити несподіваних та каверзних питань на «розуміння». Непросто, але бажано встановити добрі стосунки із такими учнями. Основним прийомом допомагають налагодити ці відносини є «емоційні погладжування»: звернення, до учня лише на ім'я, похвали, схвалення, добрий, лагідний тон тощо. У класі, де учні з нульовим рівнем пізнавальної активності більшість вчителю можна порадити проводити хвилинки психологічного розвантаження чи «емоційної підзарядки» (використовувати жарти, загадки, скоромовки).
Відносно активний рівень. У учнів цього рівня зацікавленість проявляється лише у певних навчальних ситуаціях, що з цікавою темою (змістом) уроку чи незвичайними прийомами викладання. Такі учні охоче приступають до нових видів роботи, проте при труднощі так само легко втрачають інтерес до вчення. Епізодично вони можуть дивувати вчителя швидкими правильними відповідями. Увагу таких учнів можна «тримати» питаннями, які ставлять діти. Можна запровадити правило: наприкінці уроку учні повинні поставити 5-6 питань на тему уроку. Учням з відносно активним рівнем властива квапливість. Тому готові скористатися планом відповіді, малюнком-підказкою, таблицею, опорним сигналом тощо. Як й учнів із нульовим рівнем активності, цих школярів важливу роль грає емоційна підтримка. Емоційно-інтелектуальну атмосферу необхідно підтримувати протягом уроку.
Учні з активним ставленням до пізнавальної діяльності, зазвичай, улюблені вчителями. Такі учні систематично виконують домашні завдання, охоче включаються до тих форм роботи, які пропонує педагог. Саме таких учнів спирається вчитель щодо нової теми: ці школярі рятують його важких навчальних ситуаціях ( відкриті уроки, відвідування адміністрації тощо). Головна навчальна гідність цих учнів – стабільність. Але якщо матеріал, що вивчається, досить простий, якщо вчитель зайнятий з більш слабкими учнями, такі учні починають нудьгувати на уроці. Поступово вони звикають обмежувати себе рамками навчального завдання і вже не хочуть чи відвикають шукати нестандартні рішення. Ось чому проблема активізації пізнавальної діяльності таких учнів є досить актуальною. Основними прийомами, що стимулюють учнів з виконавчо-активним рівнем, можна назвати всі проблемні частково-пошукові та евристичні ситуації, які створюються на уроках. Етапи уроків із проблемним завданням включають кілька загальних моментів:
а) постановка проблемного завдання: питання, завдання, ситуація;
б) аналіз умов, необхідні вирішення проблемної задачи;
в) пошук способу вирішення проблеми;
г) перевірка результату.
Проблемне завдання істотно відрізняється від навчальної, насамперед тим, що немає готової однозначної відповіді. Але проблемні ситуації важко організувати кожному уроці. Тому можна запропонувати створювати під час уроків особливі рольові ситуації. Вони можуть бути різними. Діти можуть підключатися до оцінювання усних і письмових відповідей однокласників, тобто. брати він роль «експерта». На учня можна покласти роль «спостерігача», який стежить за темпом уроку, «мудреця», який підбиває підсумок заняття. Основна стратегія вчителя у роботі з учнями з активним рівнем пізнання у тому. Щоб спонукати учня до самоактивності у навчанні.
Робота з учнями, які мають творчий рівень пізнавальної активності, відрізняється від усього вищесказаного. Проблема у тому, щоб виділити здібних учнів, а й у тому, щоб допомогти іншим учням відкрити у собі здібності, про які раніше і підозрювали. Допомогти цьому можуть прийоми, стимулюючі творчу діяльність загалом і спеціальні творчі уроки. Творчість – це втілення індивідуальності, це форма самореалізації особистості. Творчість неможлива без розвитку образного мислення, уяви. Існують певні прийоми, які допомагають активізувати та розвивати творчу уяву. Як творчий тренінг можна пропонувати для школярів такі завдання. Називаються три слова: круглий, червоний, кислий. Потрібно за 5 хвилин вигадати не менше п'яти предметів і явищ, яким були б властиві всі три визначення. У ході роботи вчитель може зробити висновок про переважання в класі того чи іншого рівня творчої уяви. Виділяють три рівні: початковий, при якому називаються готові існуючі в природі матеріали та явища (горобина, калина, яблуня тощо), середній, коли пропонуються предмети або явища, що зазнали впливу людини (вітаміни, таблетки, льодяники тощо) .) і високий, заснований на образному сприйнятті, що максимально відображає особисте, суб'єктивне ставлення людини до званого явища (сумний індіанець, відмінник, сонце на заході сонця). В результаті подібної роботи педагог має уявлення про те, над яким видом творчої уяви можна попрацювати у майбутньому. Під час проведення уроку з урахуванням рівнів пізнавальної активності передбачається щонайменше 4 основних моделей.
Урок може бути лінійним (з кожною групою по черзі), мозаїчним (включення в діяльність тієї чи іншої групи залежно від навчальної задачі), активно рольовим (підключення учнів із високим рівнем активності для підключення інших) або комплексним (суміщення запропонованих варіантів). Головним критерієм уроку має стати включеність у навчальну діяльність всіх без винятку учнів лише на рівні потенційних можливостей.
Стратегія вчителя, що створює активну пізнавальну атмосферу, полягає у використанні нових технологій навчання, а й у переорієнтації свідомості учня: вчення з щоденної примусової обов'язки стає частиною загального знайомства з дивовижним навколишнім світом.
На сьогоднішній день є два шляхи активізації пізнавальної діяльності: екстенсивний та інтенсивний. Причому обидва вони мають ту саму кінцеву мету: виховання освіченої, моральної, творчої, соціально активної, здатної до саморозвитку особистості. Але підходи до досягнення мети є різними. Екстенсивний шлях реалізується насамперед через збільшення кількості навчальних дисциплін або, іншими словами, збільшення обсягу знань, які повідомляють учні. Інтенсивний шлях грунтується на формуванні суб'єктної, особистісно зацікавленої позиції учня, і це передбачає зміну самої структури навчальних програм та інтенсифікацію методів навчання (розвиваюче, особистісно орієнтоване навчання і т.д.). Здається, що саме такий шлях становитиме основу навчання у ХХІ столітті.
Мотивація навчальної діяльності невідривно пов'язана з активізацією навчальної діяльності учнів, з усім процесом навчання та навчання.
Мотивація навчальної діяльності.
Дії людини виходять із певних мотивів та спрямовані на певні цілі. Мотив - це те, що спонукає людину до дії. Окремий випадок мотивації – навчальна мотивація.
Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, - вона визначається найосвітнішою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, – організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія коїться з іншими учнями тощо. буд.); по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога та, передусім системою ставлення його до учня, до справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета.
Виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації:
Перший рівень – високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності. (У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найбільш успішно виконувати всі шкільні вимоги, що пред'являються). Учні чітко дотримуються всіх вказівок вчителя, сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо одержують незадовільні позначки.
Другий рівень – гарна шкільна мотивація. (Учні успішно справляються з навчальною діяльністю.) Подібний рівень мотивації є середньою нормою.
Третій рівень – позитивне ставлення до школи, але школа залучає таких дітей позанавчальною діяльністю. Такі діти досить благополучно почуваються у школі, щоб спілкуватися з друзями, з учителями. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані меншою мірою, і навчальний процес їх мало приваблює.
Четвертий рівень – низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. Під час уроків часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Перебувають у серйозній адаптації до школи.
П'ятий рівень – негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти мають серйозні труднощі в навчання: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування у ній їм нестерпно. В інших випадках учні можуть виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, дотримуватися тих чи інших норм та правил. Часто у подібних школярів відзначаються нервово-психічні порушення.
Причина спаду шкільної мотивації:
У підлітків спостерігається «гормональний вибух» та нечітко сформовано почуття майбутнього.
Ставлення учня до вчителя.
Ставлення вчителя до учня.
У дівчаток 7-8 класу знижено вікову сприйнятливість до навчальної діяльності у зв'язку з інтенсивним біологічним процесом статевого дозрівання.
Особиста значимість предмета.
Розумовий розвиток учня.
Продуктивність навчальної діяльності.
Нерозуміння цілі вчення.
Страх перед школою.
Розвиток мотивів вчення
У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами:
1. Через засвоєння учнями соціального сенсу вчення;
2. Через саму діяльність вчення школяра, яка має чимось зацікавити його.
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, які є суспільно не значущими, але мають досить високий рівень дійсності. Прикладом може бути бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань та умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань та умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідну умову їхньої успішної, корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються як важливі, але реально їх поведінка не впливають.
У психології відомо багато досить багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.
1. Спосіб розкриття навчального матеріалу.
Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожне із відомих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. За такого розкриття предмета є велика небезпека втрати інтересу щодо нього. Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує приватні явища, навчальна діяльність набуває йому творчого характеру, і тим самим викликає в нього інтерес до вивчення предмета. У цьому мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може і його зміст, і метод роботи з ним. У разі має місце мотивація процесом вчення.
2. Організація роботи з предметом малими групами.
Принцип набору учнів під час комплектування малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральною мотивацією до предмета поєднати з дітьми, які не люблять цей предмет, то після спільної роботи перші суттєво підвищують свій інтерес до цього предмета. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до цього предмета в групу тих, хто любить цей предмет, то ставлення у перших не змінюється.
3. Відношення між мотивом та метою.
Мета, поставлена вчителем, має стати метою учня. Для перетворення мети на мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед.
Проблемність навчання.
На кожному з етапів уроку потрібно використовувати проблемні мотивації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивації учнів перебувають досить рівні. Важливо, що у змісту є пізнавальної, тобто. внутрішньої.
В обов'язковому порядку зміст навчання входять узагальнені методи роботи з цими базовими знаннями.
Процес навчання такий, що дитина засвоює знання через їхнє застосування.
Колективні форми роботи. Особливо важливим є поєднання співпраці з учителем, і з учнем.
Все разом узяте і призводить до формування у дітей пізнавальної мотивації. Якщо ж відмічено зниження навчальної мотивації, необхідно встановити причини зниження навчальної мотивації. А потім проводиться корекційна робота.
Корекційна робота має бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низькому рівнюмотивації. Якщо це не вміння вчитися, корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання вміння, необхідно перевірити і ті, і інші. Для ліквідації слабких ланок необхідно провести їхню поетапну розробку. У цьому навчання має бути індивідуальним, з включенням вчителя у процес дій, завдань із цікавим сюжетом. У процесі вчитель повинен відзначати успіхи школяра, показувати його поступ уперед. Робити це треба дуже обережно. Якщо вчитель похвалить учня за вирішення простого завдання, яке ніякої праці для нього не склало, то це може образити його. Для учня це як низька оцінка вчителя його можливостей. Навпаки, якщо вчитель відзначить успіхи при розв'язанні складного завдання, - це вселяє в нього дух впевненості.
Придбання учнем необхідних засобів навчання дозволить зрозуміти матеріал, успішно виконати завдання. Це призводить до задоволення виконаної роботи. Учня з'являється бажання ще раз пережити успіх на цьому етапі роботи. Важливими для учня є нестандартні завдання. Приміром, при корекції математичних умінь можна запропонувати скласти невеликий задачник. Учень повинен оформити обкладинку, написати своє прізвище як автора книги, а потім вигадати завдання відповідного виду. Вчитель надає необхідну допомогу. Завдання, складені учнем, можна використовувати під час роботи з класом. Як правило, така робота вчителя дозволяє змінити ставлення учня до предмета і до вчення в цілому. Зрозуміло, мотивація не завжди буде внутрішньою. Але позитивне ставлення до предмета обов'язково з'явиться.
Вивчення англійської мовив рамках шкільної програми – завдання нелегке. Однак крім отримання вельми необхідного для сучасного життязнання його вивчення сприяє загальному розвитку учнів, формуванню особистості та розширенню кругозору кожного окремо взятого учня.
Враховуючи те, що англійська мова має великі зв'язки з іншими навчальними предметами, одним із основних завдань, яке регулярно повинен ставити перед собою будь-який викладач іноземної мови, є завдання, що полягає в тому, як розширити та зміцнити дані зв'язку.
Зв'язок між англійською мовою та інформатикою та ІКТ проявляється насамперед у тому, що багато термінів та позначень в галузі інформатики наводяться виключно англійською мовою (тому основне завдання викладача іноземної мови в цьому випадку – пояснити учням особливості грамотного перекладу). технічних термінів, позначень та їх описів). Крім того, необхідно враховувати, що англійська – це ще й мова мережі Інтернет, без якої важко уявити сучасне життя.
Таким чином, вивчаючи англійську, учні пізнають світ, розширюють кругозір і тим самим розвивають та вдосконалюють себе. Викладання мови багатогранно, має на увазі великі міжпредметні зв'язки і в жодному разі не обмежується рамками «штудування» лексики, граматики та правил читання.
Раціональне використання міжпредметних зв'язків може бути одним із резервів підвищення мотивації навчальної діяльності школярів.
У своїй практиці викладання англійської мови я широко використовую зв'язок із літературою, історією, географією, фізикою, психологією, музикою, живописом тощо. Вважаю за доцільне включати у зміст викладання англійської мови факти з науки, а також з життя та діяльності вчених, видатних людей.
У педагогічній науці є чимало робіт, присвячених проблемі пізнавальної активності учнів. Вони відзначається, що свідома цілеспрямована пізнавальна активність, будучи рушійною силою вчення, впливає його продуктивність. Тому пізнавальну активність правомірно розглядати як як умова, а й як досягнення мети навчання. У цьому виникнення чи виникнення пізнавальної активності учня виявляється взаємозалежним із ставленням дитини до предмета і процесу пізнання. Так, негативне сприйняття предмета пізнання може знижувати рівень пізнавальної активності учня під час уроку, послаблювати спрямованість до мети. І навпаки, підвищена увага до процесу пізнання призводить до виникнення в навчальній ситуації високої пізнавальної активності школяра. Однак проблема психолого-педагогічних умов виникнення та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації досі не є глибоко дослідженою.
Виникає протиріччя між необхідністю наукової розробки проблеми психолого-педагогічних умов виникнення та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації та наявними дослідженнями у цій галузі. Виявлене протиріччя дозволило сформулювати проблему даного дослідження: які психолого-педагогічні умови виникнення та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації?
Ми припустили, що усвідомлення молодшим школярем життєвого значеннявиконуваного ним на уроці інтелектуальної дії та переживання у ситуації дії почуття особистісної та соціальної значущості сприяють виникненню та розвитку пізнавальної активності учня у процесі навчання.
Об'єкт експериментального дослідження: діти молодшого шкільного віку, які навчаються у ІІ класі загальноосвітньої школим. Самари. Дослідженням було охоплено 52 учні початкових класів.
Предмет експериментального дослідження: психолого-педагогічні умови, що сприяють виникненню та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації.
Експериментальне дослідження розвитку пізнавальної активності молодших школярів у процесі навчання включало два етапи: констатуючий та розвиваючий.
Метою констатуючого етапу експерименту було отримання діагностичних даних про рівень навчально-пізнавальної активності учнів під час уроку. Оцінка цього параметра здійснювалася з допомогою методики А.К. Дусавицького. Згідно з цією методикою, спостереження за діями учнів під час уроку проводиться з останньої парти. Завдання спостерігача – гранично уважно фіксувати всі види активності кожного з учнів. Спостерігач фіксує у схемі розташування учнів за класом вид активності, який виявляється тим чи іншим учнем за допомогою умовних знаків. Як одиниць прояви зовнішньої активності учнів виділяються такі реакції на діяльність вчителя.
1. Двостороння активність. Дитина сама прагне відповісти на поставлене вчителем питання, вирішити завдання, виконати завдання, і це прагнення висловлює підняттям руки, проханням, а вчитель задовольняє його прагнення, тобто «викликає». При цьому активність учня може завершитися правильною чи неправильною відповіддю.
2. Одностороння активність. Дитина сама не виявляє ініціативу, не піднімає руку, але її викликає вчитель і вимагає від неї дозволу навчального завдання. І така активність учня може завершитися правильною чи неправильною відповіддю.
3. Одностороння активність учня. Дитина прагне відповісти на поставлене вчителем питання, вирішити завдання, виконати завдання, і це прагнення висловлює підняттям руки, проханням, але вчитель не задовольняє його прагнення, тобто не викликає.
4. Відхилення процесу навчання. Фіксувалися відволікання від уроку іншими заняттями, розмовою з товаришем за темою обговорення питання, сонливість під час уроку.
Спостереження за проявом активності учнів у навчальній ситуації проводилося усім уроках протягом тижня. Потім підраховувалася кількість зафіксованих проявів навчально-пізнавальної активності кожного учня окремо щодо кожного її виду. У ході експерименту аналізувалося зміна співвідношення між окремими видами активності дитини під час уроці під впливом різних умов: до і після експерименту. Порівнювалися дані з контрольного та експериментального класів.
Метою розвиваючого етапу експерименту стала реалізація у процесі навчання молодших школярів вироблених нами психолого-педагогічних умов, що сприяють виникненню та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації та експериментальне обґрунтування їх ефективності.
У ході розвиваючого етапу експерименту в експериментальній групі другокласників проводилася цілеспрямована та систематична робота вчителя початкових класів щодо активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
Дослідно-експериментальна робота будувалася відповідно до принципу орієнтації на ЗБР дитині. Цей принцип заснований на теорії Л.С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку. Л.С. Виготський зазначав, що крім того, що дитина є сьогодні, у неї є певний потенціал, що фіксується, на відміну від рівня актуального розвитку, в зоні найближчого розвитку. При цьому суть розуміння зони найближчого розвитку зводиться до наступного: те, що сьогодні дитина не може зробити сама, але робить за допомогою дорослого, це і є її зона найближчого розвитку. З одного боку, зона найближчого розвитку стосується емоційних та інтелектуальних процесів, а з іншого – її розвиваюче значення пов'язане з усвідомленням суб'єктом себе як джерело своєї поведінки та діяльності як основ становлення та розвитку особистості. Будучи “джерелом” тієї чи іншої діяльності в онтогенезі, дитина повинна навчитися нею свідомо керувати та використовувати у своїй повсякденному житті. Спираючись на цей принцип, ми враховували, по-перше, те, що поява нового у розвитку пізнавальної діяльності учня ґрунтується на вже пройдених циклах розвитку; по-друге, зона найближчого розвитку у самовідношенні та в діяльнісній сфері виявляє себе у співпраці дитини з дорослим. Як відзначають М. Вересов і П. Хаккарайнен, навчальне завдання є для учня розвиваючої, якщо її вирішення неможливо наявними у дитини засобами його (індивідуальної) діяльності, але можливе у діяльності спільної з учителем, якою дитина ще не володіє.
На думку багатьох вчених (А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкін та ін.) поштовхом до продуктивного мислення, спрямованого на пошуки виходу зі скрути , яке відчуває учень у момент зіткнення з чимось, що викликає питання, слугує проблемна ситуація. Засобом створення будь-якої проблемної ситуації у процесі є навчальні проблеми (проблемне завдання, проблемне завдання, проблемне питання). Кожна навчальна проблема має на увазі наявність протиріччя. Саме протиріччя між пізнавальними та практичними завданнями, що висуваються самим ходом навчання, та готівковим рівнем знань, умінь та навичок учнів, рівнем їх розумового розвитку є рушійною силою навчання. Отже, якщо у навчальний процес запроваджуються навчальні проблеми, то суть управління процесом засвоєння становить управління процесом виходу учнів із проблемної ситуації, а точніше процесом самостійного рішенняпроблеми учнями.
Відповідно до принципу орієнтації на ЗБР дитини в дослідно-експериментальній роботі ми використовували можливості проблемного навчання, що розвивають.
Крім цього, в організації дослідно-експериментальної роботи з учнями ми спиралися на принцип активності, самостійності та автономності дитини у навчальній діяльності. Відповідно до даного принципу ми враховували наявність особливої реальності – “самості”, сутності людини, яка є внутрішньою основою для розгортання тих чи інших суб'єктивних процесів. Ми виходили з того, що пізнавальна активність як психологічний феноменвластива кожній дитині, але виникає чи виникає залежно від ситуації дії. У зв'язку з цим особливу увагу в процесі проведення дослідно-експериментальної роботи приділялося створенню мотивації діяльності, що спонукає дитину самостійно експериментувати в навчальній ситуації, формувати власну думку з питання, що обговорюється, самостійно висловлювати різні гіпотези.
Самостійним завданням кожного уроку в ході дослідно-експериментальної роботи було усвідомлення учнями життєвого значення виконуваного на уроці інтелектуальної дії та переживання у ситуації дії почуття особистісної та соціальної значущості. Досягнення цієї мети забезпечувалося створенням особистісної мотивації виконуваної учнями під час уроку діяльності. Результат інтелектуальної діяльності дитини мав для нього не лише навчальну (пізнавальну), а й особисту цінність. Для цього перед виконанням навчального завданнядітям пропонувалася ситуація змістовно розкриває практичну значимість результату інтелектуальної діяльності для суспільства в цілому, тим самим прийняття дітьми навчальної задачі відбувалося на рівні їх актуального розвитку (розуміння життєвого (практичного) значення виконуваного на уроці інтелектуальної дії), а вирішення навчальної (проблемної) задачі здійснювалося процесі спільної діяльності учнів із учителем, тобто у зоні найближчого розвитку учнів. Таким чином, усвідомлення суспільної значущості результату їхньої інтелектуальної діяльності зумовлювало емоційне переживання дітьми почуття особистісної та соціальної значущості у процесі виконання цієї дії.
Дослідно-експериментальна робота в експериментальній групі передбачала систематичну роботу педагога з учнями упродовж двох місяців навчання дітей у школі. Протягом цього періоду вчитель початкових класів проводив кожного навчального тижня по одному експериментальному уроку. Мета, завдання та зміст уроків відповідали завданням розвиваючого етапу експерименту: створення навчальному процесі психолого-педагогічних умов, що сприяють виникненню та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра у навчальній ситуації. У зв'язку з цим зміст уроків було спрямовано на: 1) реалізацію освітніх завдань, передбачених навчальною програмою; 2) створення ситуацій активного пізнавального пошуку вирішення проблемного завдання; 3) усвідомлення учнями практичного значення виконуваного ними на уроці інтелектуальної дії; 4) переживання дітьми почуття особистісної та соціальної значущості у процесі виконання дії.
У контрольній групі протягом двох місяців шкільного навчання вчитель початкових класів проводив кожного навчального тижня по одному експериментальному уроку. Усього було проведено 8 уроків, зміст яких був орієнтований на: 1) реалізацію освітніх завдань, передбачених навчальною програмою; 2) створення ситуацій активного пізнавального пошуку вирішення проблемного завдання.
На кожному із восьми уроків проводилося спостереження за проявом навчально-пізнавальної активності учнів. Потім підраховувалася кількість зафіксованих проявів навчально-пізнавальної активності кожного учня окремо щодо кожного її виду. У ході експерименту аналізувалося зміна співвідношення між окремими видами активності дитини під час уроці під впливом різних умов: до і після експерименту. Також отримані дані порівнювалися з даними експериментальної групи.
Таким чином, загалом у процесі експерименту було проведено дев'ять контрольних зрізів. Перший контрольний зріз був проведений до дослідно-експериментальної роботи з учнями, коли спостереження за виявом навчально-пізнавальної активності молодших школярів здійснювалось протягом навчального тижня. Наступні вісім діагностичних зрізів проводилися у процесі проведення дослідно-експериментальних уроків з інтервалом за тиждень. Порівняння отриманих за допомогою спостереження даних у контрольній та експериментальній групах другокласників дозволили встановити та обґрунтувати ефективність психолого-педагогічних умов, реалізованих в експериментальній групі. Окрім цього, отримані дані дозволили простежити динаміку розвитку пізнавальної активності молодших школярів контрольної та експериментальної груп.
На констатуючому етапі експерименту в контрольному та експериментальному класах було зафіксовано приблизно рівну кількість проявів двосторонньої (343 спостереження в контрольному та 328 спостережень в експериментальному класі) та односторонньої (130 спостереження в контрольному та 159 спостережень в експериментальному класі) пізнавальної активності учнів на уроках. Узагальнені дані двосторонньої та односторонньої активності незалежно від її результату в контрольній (зафіксовано 980 випадків прояву пізнавальної активності учнів) та експериментальної (зафіксовано 982 випадки прояву пізнавальної активності учнів) групах свідчать про рівноцінність стратегій організації навчальної діяльності молодших школярів. При цьому в обох групах відзначається приблизно рівна кількість випадків, що характеризуються прагненням дитини проявити пізнавальну активність на уроці, що зовні виражається у піднятті руки: у контрольному класі зафіксовано 850 випадків, в експериментальному – 823 випадки «підняття руки».
Разом з цим було зафіксовано випадки відволікання молодших школярів під час уроків: у контрольному класі 313 спостережень, в експериментальному – 285 спостережень.
Індивідуальні дані про особливості прояву пізнавальної активності на уроці для кожного учня контрольної та експериментальної груп, отримані на етапі експерименту, аналізувалися в порівнянні з даними розвиваючого етапу експерименту.
Створення в ході розвиваючого етапу експерименту вироблених нами психолого-педагогічних умов прояву та розвитку пізнавальної активності молодшого школяра на уроці, сприяло підвищенню пізнавальної активності учнів експериментальної групи. Порівняння індивідуальних даних констатуючого та першого (у процесі розвиваючого етапу) діагностичних зрізів показало значні відмінності у кількості випадків прояву учнями під час уроків пізнавальної активності. Статистична достовірність зсуву у спостереженнях за пізнавальною активністю молодших школярів експериментальної групи було встановлено за Т-критерієм Вілкоксона. Статистичної достовірності зрушення у спостереженнях за пізнавальною активністю молодших школярів контрольної групи не встановлено.
В експериментальній групі було відзначено більше ситуацій двосторонньої активності з правильним результатом, тобто таких ситуацій, коли учні виявляли прагнення відповісти на питання вчителя, що виражається підняттям руки, і давали правильну відповідь на поставлене вчителем питання. За даними другого зрізу таких ситуацій у контрольній групі було зафіксовано в середньому за групою 2,3 ситуації для кожного учня, а в експериментальному класі – 2,7 ситуацій для кожного учня. Разом з цим відзначаються відмінності середніх значень показників двосторонньої активності з неправильним результатом, одержані у двох групах. Так, у контрольному класі ситуацій, що характеризуються власним прагненням дитини відповісти на запитання вчителя, але з невдалою відповіддю, було відзначено у 6 разів більше у порівнянні з даними по експериментальній групі (у контрольній групі 1,2 випадки у середньому для кожного учня, в експериментальній - 0,2 випадки). Ці дані свідчать на користь способу організації навчальних ситуацій в експериментальному класі, де проблемні завдання для школярів були орієнтовані не тільки на реалізацію освітніх завдань, передбачених навчальною програмою, а й на усвідомлення учнями практичного значення виконуваного ними на уроці інтелектуальної дії, забезпечували переживання дітьми. та соціальної значущості у процесі виконання дії. Ситуацій вияву молодшими школярами пізнавальної активності на уроці було зафіксовано в 1,5 рази більше в експериментальному класі: в експериментальному – 8,4 випадки для кожного учня, у контрольному – 5,6 випадків для кожного учня. Разом з цим відзначалися майже вдвічі рідше відволікання дітей експериментальної групи (у середньому 4,0 випадків для кожного учня) від обговорення на уроці, порівняно з кількістю відволікань дітей у контрольній групі (у середньому 2,1 випадків для кожного учня).
Зазначимо, що згідно з метою експерименту, у контрольній групі навчальні ситуації створювали сприятливі умовидля виникнення у школярів пізнавальних мотивів вирішення проблемного завдання, а експериментальної групі – пізнавальні мотиви поєднувалися з особистісними мотивами. Тому, можна зробити висновок, що поєднання пізнавальних і особистісних мотивів розв'язання проблемної завдання, більшою мірою сприяє виникненню пізнавальної активності, зосередженню уваги молодших школярів змісті завдання і активізує механізми самоконтролю виконуваної діяльності.
Аналізуючи показники пізнавальної активності учнів під час уроків у процесі дослідно- експериментальної роботи, ми встановили, що середні значення досліджуваних показників у контрольної та експериментальної групах приблизно однаково відрізнялися протягом усього розвиваючого етапу експерименту.
Аналізуючи показники загальної активності учнів під час уроків в процесі дослідно-експериментальної роботи, ми встановили, що: 1) середні значення кількості ситуацій підняття учнями руки з метою задоволення бажання висловити свою думку, виявилися в 1,5 рази вищими в експериментальній групі учнів; 2) середні значення кількості відхилень учнів експериментальної групи від процесу навчання майже в 2 рази нижчі в експериментальній групі учнів.
На підставі результатів аналізу даних, отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи з молодшими школярами, ми зробили висновок про те, що поєднання пізнавальних та особистісних мотивів розв'язання проблемної задачі, що з ступеня сприяє виникненню пізнавальної активності, зосередженню уваги молодших школярів на змісті завдання та активізує механізми самоконтролю виконуваної діяльності.
Список літератури
1. Вересов Н., Хаккарайнен П. Передумови виникнення колективної діяльності у старших дошкільнят // Питання психології. 2001. № 1. - С. 37-46.
2. Виготський Л.С. Проблеми навчання та розумового розвитку дітей у шкільному віці. М.: Педагогіка, 1956. - С. 438-452.
3. Дусавицький О.К. Розвиток особистості навчальної діяльності. М.: Будинок педагогіки, 1996. - С. 28-31.