S: Креативність свідомості виявляється у…
-: відсутність сенсу в діях
-: надання сенсу предмету свідомості
+: здатності створювати щось нове
-: відсутність здатності створювати щось нове
-: служить регулятором адаптивної поведінки
-: спрямована на перетворення світу
+: обумовлена біологічними закономірностями
-: має соціальний характер
S: Здатність людської психікиу процесі пізнання формувати ідеальні моделі реальності пов'язана з…
-: сприйняттям
-: інтуїцією
-: свідомістю
-: експериментом
S: При розгляді свідомості з погляду його зв'язку з матеріальним носієм нерідко відбувається підміна філософського та _____________ погляду на свідомість.
-: естетичного
-: міфологічного
+: природничого
-: повсякденного
S: Притаманна людині здатність цілеспрямовано та узагальнено відтворювати дійсність в ідеальній формі позначається...
-: «інтроспекція»
-: «відчуття»
-: «психіка»
-: «свідомість»
S: Мова тварин відрізняється від мови людини тим, що вона:
-: виступає представником усвідомленої та цілеспрямованої поведінки
+: є руховою та звуковою формою сигналізації
-: виник разом із свідомістю
-: позначає речі, властивості та відносини
Психічна діяльність тварин відрізняється від психічної діяльності людини тим, що вона:
+: служить регулятором адаптивної поведінки
-: спрямована на перетворення світу
-: обумовлена біологічними закономірностями
-: носить соціальний характер
S: Джерелом змісту свідомості для матеріалістів є...
-: відчуття
+: об'єктивний світ
-: Бог
-: несвідоме
S: Представники вульгарного матеріалізму вважають, що свідомість...
-: має речову природу
-: є надприродним даром
-: ідеально
-: існує незалежно від матеріального світу
S: Одиниця думки, що фіксує загальні та суттєві властивості та відносини предметів та явищ, називається...
-: переживанням
+: поняттям
-: знайомий
-: словом
S: «Несвідоме», за З. Фрейдом, функціонує на основі...
-: первинних потягів з метою отримання задоволення
-: архетипів
-: інтелектуальної інтуїції
-: імпульсів, що виходять із галузі свідомості
S: Розробка проблеми інтенційності свідомості є заслугою…
+: Е. Гуссерля
-: М. Хайдеггера
-: З. Фройда
-: Ж.-П. Сартра
V1: Наукове пізнання
S: До суті наукової революції не відноситься…
-: побудова нових теоретичних концепцій
-: створення нових методів дослідження
+: дослідження історії предмета
-: створення нових дослідницьких програм
-: кодифікації
+: фальсифікації
-: уніфікації
-: верифікації
S: Псевдонауковим – називається у філософії…
+: знання, що спекулює на сукупності популярних теорій
-: знання, отримане в результаті відходу від прийнятих норм пізнавального процесу
-: знання, що не відповідає критеріям науковості, але знайшло підтримку влади
-: протознавство, яке в майбутньому стане науковим
V2: Наукове пізнання
не відноситься…
-: синтез
-: аналіз
-: аналогія
+: спостереження
S: До загальнологічних методів пізнання не відноситься…
-: дедукція
+: експеримент
-: індукція
-: абстрагування
S: До теоретичного пізнання належить...
-: вимір
-: експеримент
-: формалізація
-: спостереження
S: Логічний прийомперенесення деяких ознак, властивих одному предмету, на інший, подібний до першого, предмет є...
-: абстрагування
-: моделювання
+: аналогія
-: узагальнення
S: Концепція наукових революцій як зміни парадигм або науково-дослідних програм розробили...
-: Г. Гадамер та М. Хайдеггер
-: Ж. Ліотар та Ж. Дерріда
-: Т. Кун та І. Лакатос
-: К. Ясперс та А. Тойнбі
S: У науці розрізняють два рівні дослідження:
-: інтуїтивний та раціональний
+: емпіричний та теоретичний
-: гуманітарний та природничий
-: чуттєвий та логічний
S: До загальнологічних методів пізнання не відноситься…
-: синтез
-: аналіз
-: аналогія
+: спостереження
S: Форма організації наукового знання, що дає цілісне уявлення про закономірності та сутність об'єкта, що вивчається, є...
-: гіпотеза
-: узагальнення
-: факт
+: теорія
S: Подумки об'єднання частин в єдине ціле є...
-: аналіз
-: ототожнення
-: кореляція
+: синтез
Прихильники емпіризму вважають, що теоретичне мислення...
-: здатне виходити за межі досвіду
-: не може виходити за межі досвіду
+: є головне джерело знання
-: не пов'язано з емпіричним пізнанням
S: Визначаючи специфіку наукового знання, К. Поппер висунув принцип.
-: кодифікації
+: фальсифікації
-: уніфікації
-: верифікації
S: З погляду Т. Куна, наукова революція – це…
-: перехід від однієї парадигми до іншої
-: відділення розумової праці від фізичної
-: перетворення науки на безпосередню продуктивну силу
-: перехід до суспільства знання
V1: Філософія людини
S: Спосіб буття людини як свідомої істоти, що володіє свідомістю, є…
-: держава
-: мистецтво
-: життя
+: суспільство
S: Визнання незалежного існування біологічного та соціального в людині характеризується як…
-: субстанціалізм
-: трансценденталізм
-: кентавризм
+: психофізичний паралелізм
S: Процес формування людини від вихідного предкового вигляду до людини розумної називається ...
+: антропогенезу
-: соціалізації
-: цефалізація
-: хомогенезу
-: Відродження
-: Середньовіччя
-: Античності
+: Нового часу
V2: Походження та сутність людини
-: К. Маркс
-: Ф. Ніцше
+: А. Камю
-: З. Фрейд
S: Доцільну діяльність людей, спрямовану на освоєння, перетворення та використання природи та суспільства з метою задоволення історично сформованих потреб, називають …
-: енергією
+: працею
-: роботою
-: ентропією
S: Людина є сукупністю суспільних відносин, на думку...
-: А. Камю
+: К. Маркса
-: У. Джемса
-: З. Фройда
S: Розуміння людини як мікрокосму характерне для філософії.
-: Нового часу
-: сучасності
-: Відродження
+: античності
S: Розум розглядається як істотна властивість людини у філософії…
-: Відродження
-: Середньовіччя
-: Античності
-: Нового часу
S: Бунт як утвердження свободи людини, яка обирає власну сутність, доводив…
-: К. Маркс
-: Ф. Ніцше
+: А. Камю
-: З. Фрейд
S: Специфічно людським способом комунікації є...
+: мова
-: праця
-: наслідування
-: міміка
S: Біологічні потреби та інстинкти людини є основою життєдіяльності людини, з погляду…
-: герменевтиків
-: неотомістів
-: позитивістів
+: фрейдистів
S: Процес перенаправлення сексуальної енергії на соціально прийнятні форми активності в психоаналізі називається...
-: антропогенез
-: сублімацією
-: гуманізацією
-: цефалізацією
S: Твердження свободи існування, що передбачає вибір людиною власної сутності, характерне для…
-: прагматизм
-: постмодернізму
-: марксизму
+: екзистенціалізму
S: Натуралістичний підхід до людини характерний для…
-: релігійна філософія
-: філософії І. Канта
-: середньовічної філософії
+: фрейдизму
V2: Людина та природа
+: матеріалісти
-: ідеалісти
-: дуалісти
-: інтуїтивісти
+: креаціонізму
-: провіденціалізму
-: фаталізму
-: есхатологізму
S: Сутністю діяльності людини є…
-: несвідоме
-: інстинкт
+: мислення
-: творчість
S: Процес виникнення та розвитку людини називається…
-: антропоморфізмом
-: антропізацією
-: акультуризація
-: антропогенез
S: Обґрунтування таких принципів та методів вирішення проблем та конфліктів, які виключають застосування різних форм насильства над особистістю, називається …
-: філософією свободи
-: філософією життя
+: етикою ненасильства
-: анархізмом
S: Систематичне застосування насильства в історії, з погляду представників марксизму, пов'язане, насамперед, з …
-: існуванням соціальних антагонізмів
-: Прагненням до влади окремих людей
-: недостатнім рівнем освіченості у суспільстві
-: відсутністю ідеалу справедливого суспільства
S: Виправдання насильства є характерним для поглядів …
-: А. Швейцера, М. Бубера
-: М. Ганді, М.Л. Кінга
-: Л.М. Толстого, Н.Ф. Федорова
+: Ф. Ніцше, Є. Дюрінга, Ж. Сореля
S: Під коеволюцією розуміється...
-: взаємодія індивіда та суспільства
-: сучасна теоріяеволюції
-: спільний розвиток Сходу та Заходу
+: спільний взаємоузгоджений розвиток природи та людини
S: «Поза природою та людиною немає нічого, і вищі істоти – це лише фантастичні відображення нашої власної сутності», – заявляли...
+: матеріалісти
-: ідеалісти
-: дуалісти
-: інтуїтивісти
S: Враховуючи гостроту глобальної екологічної кризи, людство здатне вижити лише за умов освоєння принципу спільного та узгодженого існування суспільства та природи, тобто принципу...
+: коеволюції
-: додатковості
-: детермінізму
-: еволюції
S: Філософ і культуролог XX століття Й. Хейзінга стверджує, що сутність людини полягає у...
-: свободі
-: можливості виробляти знаряддя праці
-: вірі в Бога
+: грі
S: Перехід від біологічних форм регулювання життя людини до соціальних стався в процесі ____________ революції.
-: промислової
-: неолітичній
-: технічної
-: науково-технічної
S: Розуміння природи як поля застосування фізичних та інтелектуальних сил людини характерне для філософії...
-: німецькою класичної філософії
-: Середніх віків
-: Античності
+: Нового часу
S: Прихильники ___________ вважають, що природа, подібно до людини, одухотворена.
-: деїзму
-: матеріалізму
-: гілозоїзму
-: антропоморфізму
S: Пріоритетність природних умов серед інших факторів розвитку суспільства обстоюють прихильники __________ детермінізму.
+: географічного
-: технологічного
-: біологічного
-: демографічного
S: До людей, які передбачили на рубежі XX століття загальні тенденції розвитку природи та суспільства, слід віднести...
+: В.І. Вернадського
-: М. Вебера
-: О. Шпенглера
-: Н.А. Бердяєва
S: У християнській антропології походження людини пояснюється принципом...
+: креаціонізму
-: провіденціалізму
-: фаталізму
-: есхатологізму
Для швидкого пошуку по сторінці натисніть Ctrl+F і в вікні, що з'явилося, надрукуйте слово запиту (або перші літери)
Тема 1. Психологія як наука
Що предмет психології як науки?
свідомість
поведінка
Психіка
душа
До психічних властивостей особистості відносяться:
мислення та свідомість
Темперамент та здібності
бажання та потреби
емоції та воля
Основними функціями психіки є:
відображення та захист організму
Відображення та регулювання поведінки та діяльності
захист організму та уявлення
регуляція поведінки та прогнозування
Напрям психології, основним завданням якого є застосування наукових знаньдля допомоги населенню у повсякденних та критичних ситуаціях, називається…
Практична психологія
Загальна психологія
соціальна психологія
поведінковий підхід
Інтроспекція - це термін для позначення методу...
лабораторного експерименту
Самоспостереження
проективних тестів
тестування окремих психічних функцій
Друзі, понад 600 собак Воронезького притулку Дора https://vk.com/priyt_doraдуже потребують підтримки!Притулок бідує, не вистачає коштів на корм та лікування. Не відкладайте добрі справи, перерахуйте прямо зараз будь-яку суму на «Голодний телефон» +7 960 111 77 23 або картку ощадбанку 4276 8130 1703 0573. З усіх питань звертатися +7 903 857 05 77
Тема 2. Сенсорно-перцептивні процеси
До властивостей відчуттів не належить:
Цілісність
сенсибілізація
контрастність
адаптація
Цілісний нервовий механізм, що здійснює прийом та аналіз сенсорної інформації певного виду - це...
механорецептор
синестезія
Аналізатор
ноцірецептор
Віднесеність відомостей про зовнішній світ, які отримують за допомогою аналізаторів, до об'єктів зовнішнього світу - це...
Предметність сприйняття
модальність відчуття
константність сприйняття
Психічний процес, відповідальний формування цілісного образу об'єкта за його безпосередньому вплив на аналізатори:
подання
когнітивний диссонанс
відчуття
Сприйняття
Поведінка людини, що суперечить її уявленням та настановам, призводить до...
Когнітивний дисонанс
сенсорної депривації
орієнтовному рефлексу
соціальної перцепції
Тема 3. Інтеграційні процеси
Увага. що виникає внаслідок свідомо поставленої мети та вимагає певних вольових зусиль, називається…
перцептивним
Довільним
розсіяним
мимовільним
Один із механізмів уваги - вогнище збудження, що накопичує в собі сигнали, і одночасно гальмує роботу інших нервових центрів, називається...
центр Верніке
ретикулярна формація
варолієв.міст
Домінанта
Здатність до навчання шляхом формування умовних рефлексів - це...
едетична пам'ять
генетична пам'ять
логічна пам'ять
Механічна пам'ять
"Незавершений потік інформації (незакінчена розмова, незроблена справа) зберігається в пам'яті" - ця закономірність називається...
Ефект Зейгарник
закон Йеркса-Додсона
правило Еббінгауза
теорія Джемса-Ланге
Норма обсягу уваги для людини складає:
5-9 об'єктів
3-5 об'єктів, сприйнятих одночасно
9-11 об'єктів
5-7 об'єктів
Тема 4. Вищі пізнавальні процеси: уявлення та уява
До властивостей уявлення не належить:
фрагментарність
Вибірковість
схематичність
нестійкість
Образи, що є новими комбінаціями відомих деталей та властивостей об'єктів - це...
Уявлення уяви
уявлення мислення
уявлення сприйняття
уявлення пам'яті
Прийом уяви, що полягає у комбінуванні властивостей різних об'єктів в одному – це...
акцентування
Аглютинація
відтворення
гіперболізація
Крім людини, уявою наділені такі тварини:
мавпи та дельфіни
Ніхто, крім людини
дельфіни
собаки
Образ предмета чи події, що задовольняє актуальну потребу, не пов'язані з реальною дійсністю - це така форма уяви, як...
мрія
Фантазія
галюцинація
типізація
Тема 5. Вищі пізнавальні процеси: мислення та мова
До форм мислення належить:
уява, вистава, фантазія
конвергенція та дивергенція
синтез, аналіз, порівняння
Поняття, судження, висновок
Загальна здатність до пізнання та вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності та лежить в основі інших здібностей - це...
Інтелект
внутрішнє мовлення
аналіз
мислення
У вираженні ставлення до предмета (явлення) полягає...
маніпулятивна функція мови
спонукальна функція мови
комунікативна функція мови
Експресивна функція мови
Уявне виділення суттєвої (в даних умовах) властивості при одночасному ігноруванні інших властивостей - це...
Абстракція
узагальнення
конкретизація
синтез
Різноманітність варіантів рішення характерна для типу мислення:
образного
інертного
конвергентного
Дивергентного
Тема 6. Емоційна сфера психіки
Моральні, практичні, інтелектуальні, естетичні – це різновиди.
Почуттів
афектів
емоцій
афектів
Сильне та відносно короткочасне емоційне стан, пов'язане з різкою зміною важливих для суб'єкта життєвих обставин - це
Афект
пристрасть
почуття
настрій
До функцій емоцій не належить:
захисна
регулююча
відбивно-оцінна
Плануюча
Периферичні органічні зміни трактувалися не як наслідок емоційного процесу, а як їхня причина в теорії...
Теорії Джемса-Ланге
теорії К. Ізарда
теорії П.В. Симонова
теорії Йеркса-Додсона
Емоції є.
Психічними процесами та психічними станами
психічними властивостями
психічними процесами
психічними станами
Тема 7. Психічні стани
Неспецифічна реакція організму на будь-яку вимогу середовища викликає стан.
Депресії
Натхнення
Фрустрації
Стресу
До психологічних причин депресії не належить...
Конкурентне середовище
Соціальна ізоляція
Негативне мислення
Конфліктність у сімейному спілкуванні
Певне відношення та взаємодія компонентів психіки за певний період часу – це
Психічний стан
Психічний процес
Особистість
Стрес
Прагнення штучно викликати небажану реакцію як спосіб регулювання психічного стану називається...
Парадоксальна інтенція
Регресія
Прогресуюча релаксація
Аутогенне тренування
До детермінантів психічного стану не належить:
Темперамент людини
Можливості людини
Потреби людини
Об'єктивні умови середовища та їх суб'єктивне сприйняття
Тема 8. Темперамент та характер
Швидкість реакції залежить від такої властивості нервової системи, як...
Рухливість
Сила
Врівноваженість
Емоційність
е.. Кречмер назвав конституційний тип. для якого характерні такі риси, як довгі кінцівки, тонкі кістки, вузькі плечі, вузька і плоска грудна клітка, бліда шкіра.
Астенічним
Мезоморфним
Циклоїдним
Екстравертованим
Для якої акцентуації характеру підходять такі ознаки?
Різна поведінка у знайомих та незнайомих місцях, здатність до сильних та глибоких переживань суворі моральні принципи, самокритичність. Занижена самооцінка?
Психостенічна
Нестійка
Шизоїдна
Сенситивна
Гіпократ
І.П. Павлов
Леонгард
Е. Кречмер
«Сукупність надмірно розвинених рис характеру, що зумовлює підвищену адаптивність особистості в одних ситуаціях та підвищену вразливість - в інших» – це визначення...
Акцентуації характеру
Інтроверсії
Динамічний стереотип
Патології характеру
Проблема здібностей у психологи є найменш розроблену область через її своєрідну «закритість». Її «закриття», так само як і всієї психології в цілому, відбулося в 1936 р. Оскільки приводом для цієї постанови стало тестування інтелектуальних та інших видів здібностей, яке широко проводилося в ті роки. психологічна проблемаздібностей надовго зникла з поля зору психологів.
Вже протягом багатьох років існує два визначення задатків і здібностей, що широко поширилися.
Задатки - це анатомо-фізіологічні особливості людини, які у основі розвитку здібностей.
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що формуються в діяльності на основі задатків, від яких залежить можливість здійснення і ступінь успішності діяльності.
З цих термінів випливають їх похідні: визначення спеціальної та загальної обдарованості.
Спеціальна обдарованість – якісно своєрідне поєднання здібностей, що створює можливість успіху в діяльності, а загальна обдарованість – це обдарованість до широкого кола діяльностей чи якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить успішність різних діяльностей.
Відоме становище С.Л. Рубінштейна у тому, що можливості формуються у діяльності, має скоріш філософсько-педагогічне значення, ніж власне психологічне. Вочевидь, що й «психіка формується у діяльності», це властиво і її властивостям.
Навряд можна вважати продуктивними і спроби визначити передумови здібностей як деяких внутрішніх умов, зокрема, активності. Активність, поряд з генотипом і середовищем, є одним із чинників психічного розвитку людини взагалі, і тому не вносить ясності в розуміння психологічної сутності здібностей.
Що ж до обдарованості, те, як підкреслює Д.Б. Богоявленська, сьогодні загальновизнано відсутність єдиного науково обґрунтованого поняття обдарованості.
Сказане значить, що психологи ні на крок не просунулися у вивченні психологічних механізмів здібностей. Але це просування стосується насамперед спеціальних здібностей. Так, Б.М. Теплову вдалося встановити зміст музичних здібностей, Ф.М. Гоноболін, Н.Д. Левітов, Н.В. Кузьміна розкрили зміст педагогічних здібностей, а В.І. Киреєнко – образотворчих.
Тим не менш, категорія здібностей належить до найважливіших психологічних понять. Отже, існує необхідність у їхньому психологічному осмисленні. На сьогоднішній день у вітчизняній психології існують дві традиції у вивченні та розумінні здібностей людини.
Перша їх пов'язані з вивченням психофізіологічних основ здібностей, закладена роботами Б.М. Теплова та В.Д. Небилицина та розвивається в роботах Е. А. Голубєвої та В. М. Русалова.
При цьому під загальними здібностями розуміють сукупність потенційних (спадкових, уроджених) психодинамічних характеристик людини, що визначають її готовність до діяльності. Загальні здібності людини виявляються у загальній працездатності людини, безпосередніх та опосередкованих типах активності, непохідних та похідних типах саморегуляції психічної діяльності. Іншими словами, передумовами здійснення діяльності є загальна працездатність, активність та саморегуляція. Цей висновок підтверджується, з одного боку, фактами тісного зв'язку між рівнем активності та успішністю діяльністю, зокрема розумовою, а з іншого – зв'язками між рівнем досягнень та способом регулювання діяльності.
В. М. Русалов вважає, що в основі активності як параметра загальних здібностей лежать швидкість прогностичних процесів та варіативність швидкості психічних процесів. У свою чергу саморегуляція може бути описана дією трьох факторів: чутливістю індивіда, пластичністю та певним ритмом установки.
Е.А. Голубєва, деталізуючи психофізіологічні основи загальних здібностей, пов'язує різні типи активності з домінуванням півкуль головного мозку. За її даними «правопівкульні» відрізняються сильною високо-активованою та лабільною нервовою системою, розвитком невербальних пізнавальних функцій, активністю мимовільної сфери. Такі люди краще навчаються, добре вирішують завдання в умовах дефіциту часу, віддають перевагу інтенсивним формам навчання. «Лівнапівкульні» відрізняються слабкою низько-активованою інертною нервовою системою, вони краще засвоюють гуманітарні предмети, краще планують свою діяльність, у них краще розвинена довільна сфера, що саморегулює.
Інша традиція у вивченні здібностей ґрунтується на системному підході та розробляється В.Д. Шадриковим та його учнями. На думку Д. Б. Богоявленської ця концепція «увібрала у собі все багатство напрацювань у цій галузі» і «є «візитною карткою» лінії дослідження психології здібностей».
В.Д. Шадриков вважає, що сама здатність виражає властивість чи безліч властивостей об'єкта (речі), що виявляються у процесі функціонування. Іншими словами, здатність - це функціональна властивість, що виявляється в ході взаємодії, функціонування системи.
Самі здібності як властивості об'єкта визначаються структурою цього об'єкта та властивостями її елементів. Отже, психічна здатність – це властивість нервової системи, в якій реалізується функція відображення об'єктивно існуючого світу. Це здатність відчувати, сприймати, мислити тощо.
Мозок - це суперсистема, яка формується з окремих функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції. Кожна властивість реалізується функціональною системою, навіщо вона і формувалася під час еволюції. Виявляється властивість у діяльності. Внаслідок цього можливості можна визначити як властивості функціональної системи, що реалізують окремі психічні функції.
Психічні функції мають властивості, які мають інтенсивність, міру вираженості, що і відрізняє міру індивідуальної вираженості здібностей, ступінь їх прояву у різних людей. Отже, здібності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що виявляється в успішності та якісному своєрідності діяльності.
Такий підхід до розуміння здібностей дозволяє, на думку В.Д. Шадрікова, знайти правильне співвідношення між задатками та здібностями. Якщо можливості - це характеристики функціональних систем, то елементами цих систем є окремі нейрони і нейронні ланцюга, спеціалізовані за призначенням. Властивості цих нейронів та нейронних ланцюгів можна визначити як спеціальні задатки. У свою чергу відомо, що працездатність, активність, довільна та мимовільна регуляція, мнемічні здібності залежать від властивостей нервової системи, а вербальні та невербальні здібності визначаються спеціалізацією та взаємодією півкуль головного мозку. У цьому загальні властивості нервової системи, які у продуктивності психічної діяльності, можна зарахувати до загальним задаткам. Таким чином, і здібності та задатки – властивості. Здібності - властивості функціональних систем. Задатки – властивості компонентів цих систем. З розвитком системи змінюються її властивості, які визначаються як елементами системи, і зв'язками з-поміж них.
Отже, концепція здібностей В.Д. Шадрікова розкриває сутність здібностей та задатків як психологічних понять та уточнює характер відносин між ними.
Для розуміння структури здібностей корисно використати ідеї Б.Г. Ананьєва про комплексне вивчення психічних функцій. У структурі психічної якості Б.Г. Ананьєв виділяє функціональні, операційні та мотиваційні механізми.
Функціональні механізми ранніх стадіяхрозвитку психічної функції реалізують філогенетичну програму та визначаються такими властивостями індивідуального розвитку, як вікові та індивідуально-типові (конституційні, нейродинамічні, психодинамічні) особливості. Вони формуються задовго до виникнення операційних механізмів, складаючи їх внутрішню основу. Іншими словами, основою функціональних механізмів є генотипічна програма онтогенетичних властивостей людини.
Це означає, що в її реалізації формуються так звані операційні механізми тієї чи іншої психічної функції. Отже, кожної психічної функції формуються свої операційні механізми. Наприклад, для сприйняття ними будуть вимірювальні, сумірні, конструктивні, коригувальні, контрольні та інші дії.
Функціональні механізми, на думку Б.Г.Ананьева, є чинником, що забезпечує нормальний перебіг взаємодії організму із середовищем, його здоров'я. Вони детерміновані "природною організацією людського індивіда" і відносяться до характеристики людини як індивіда.
Операційні механізми забезпечують як реалізацію функціональних потенціалів, а й необхідні зміни, що протистоять їх ослаблення. Вони виступають як фактор стабілізації функції. p align="justify"> Операційні механізми «не містяться в самому мозку, вони засвоюються індивідом у процесі виховання, освіти, в загальній його соціалізації» і відносяться до характеристики людини як суб'єкта діяльності.
Грунтуючись цих ідеях Б.Г. Ананьєва, В.Д. Шадриков виділяє у структурі здібностей, передусім, функціональний та операційний компоненти. У процесі відбувається тонке пристосування операційних механізмів до вимог дійсності.
Таке розуміння структури здібностей допомагає вирішити проблему співвідношення біологічних та соціальних основ психічної діяльності, з одного боку, та краще усвідомити психофізіологічні основи здібностей, з іншого.
Обдарованість, що характеризується В.Д. Шадриковим, як цілісне прояв здібностей у діяльності, як загальне властивість інтегрованої у діяльності сукупності здібностей. Міра виразності обдарованості визначається мірою виразності окремих здібностей та мірою інтегрованості цих здібностей.
Завершуючи аналіз здібностей, зупинимося на короткій операційній характеристиці загальних здібностей людини. Загальні здібності є психологічною основою успішної пізнавальної діяльностілюдини.
Перша спроба систематизації та аналіз цих здібностей у вітчизняній психології була зроблена В.М. Дружиніним. У структурі загальних здібностей він виділяє інтелект (здатність вирішувати завдання на основі застосування наявних знань), здатність до навчання (здатність набувати знання), і креативність (здатність перетворювати знання за участю уяви та фантазії).
М. А. Холодна у межах розвивається нею концепції інтелекту як форми організації ментального (розумового) досвіду розширює та уточнює запропоновану В.М. Дружининим класифікацію. Вона виділяє конвергентні здібності, креативність, здатність до навчання і пізнавальні стилі.
На думку М.А. Холодні конвергентні здібності виявляють себе в показниках правильності і швидкості знаходження єдино можливої відповіді відповідно до умов завдання. Вони можуть бути представлені такими інтелектуальними властивостями:
Рівневими властивостями, що характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних (вербальних та невербальних) функцій. Як правило, вони діагностуються за допомогою інтелектуальних шкал Д. Векслера та Р. Амтхауера;
Комбінаторними властивостями інтелекту, які характеризують здатність до виявлення різноманітних зв'язків, співвідношень і закономірностей. Діагностуються за допомогою прогресивних матриць Равена;
Процесуальними властивостями інтелекту, що характеризують елементарні процеси переробки інформації, операції, прийоми та стратегії інтелектуальної діяльності. Оцінка цих властивостей проводиться на основі оцінки міри впливу мотивації на успішність розумових умінь, сформованості основних пізнавальних дій та операцій аналізу, синтезу та узагальнення умов та вимог завдання.
Креативність - це здатність породжувати безліч оригінальних ідей та використовувати нестандартні способи інтелектуальної діяльності у нерегламентованих умовах діяльності. Іншими словами, креативність у сенсі - це творчі інтелектуальні здібності. У вузькому значенні креативність постає як дивергентне мислення - інтелектуальні здібності, які у готовності висувати безліч правильних ідей щодо однієї й тієї ж об'єкта.
Критеріями креативності є: швидкість (кількість ідей, що виникають в одиницю часу); оригінальність (здатність виробляти незвичайні ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих; сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, протиріч та невизначеності, готовність швидко перемикатися з однієї ідеї на іншу); метафоричність (готовність працювати в абсолютно незвичайному контексті, схильність до символічного, асоціативного мислення, у простому складне, а у складному - просте).
Ученість - це загальна здатність до засвоєння нових знань і способів діяльності (у широкому сенсі); показники темпу та якості засвоєння знань, умінь та навичок (у вузькому сенсі). Основним критерієм навчання в широкому значенні є - «економічність мислення», тобто стислість шляху в самостійному виявленні та формулюванні закономірностей у новому матеріалі. Критеріями навчальності у вузькому значенні виступають: кількість дозованої допомоги, якої потребує учень; можливість перенесення засвоєних знань чи способів на виконання аналогічного завдання.
Пізнавальні стилі - це психологічні відмінності для людей, що характеризують своєрідність властивих їм способів вивчення реальності. Пізнавальний стиль висловлює специфіку інтелектуальної діяльності. Виділяють три типи стильових властивостей інтелекту: когнітивні стилі, інтелектуальні стилі та епістемологічні стилі.
Когнітивні стилі – індивідуально-своєрідні способи переробки інформації про актуальну ситуацію. Найбільш поширеними є:
Полезалежність-полінезалежність. Представники першого більше довіряють наочним зоровим враженням у ситуації оцінки становища об'єкта у просторі. Представники другого більше покладаються на внутрішні пропріоцептивні враження, що швидко і точно виділяють будь-яку деталь з цілісного просторового контексту.
Імпульсивність-рефлексивність. «Імпульсивні» швидко висувають гіпотези в ситуації невизначеного множинного вибору, але при цьому припускаються багато помилок. «Рефлексивні» уповільнено реагують у подібній ситуації, зате роблять менше помилок через ретельний попередній аналіз.
Аналітичність-синтетичність. "Аналітики" орієнтуються на відмінності об'єктів, звертаючи увагу на їх деталі та відмітні ознаки. Представники синтетичного стилю орієнтуються подібність об'єктів, класифікуючи їх з урахуванням деяких узагальнених категорій.
Інтелектуальні стилі – це індивідуально-своєрідні способи постановки та вирішення проблем. Вирізняють виконавчий, законодавчий та оціночний стилі.
Виконавчий стиль. Його представники керуються загальноприйнятими нормами, діють за правилами, вважають за краще вирішувати заздалегідь сформульовані та чітко поставлені проблеми.
Законодавчий стиль. Люди цього у своїй інтелектуальної діяльності ігнорують типові більшість людей норми і правила. Вони можуть змінити навіть раніше вироблені власні принципи підходу до проблеми. Їх не цікавлять деталі. Інтелектуально комфортно почуваються всередині власної системи ідей і коли можуть самі розробляти нові підходи до проблеми.
Оцінний стиль. Представники цього орієнтовані працювати з готовими системами, які необхідно упорядкувати. Вони схильні аналізувати, критикувати, оцінювати, удосконалити проблеми.
Всі ці стилі виявляють себе за однаково високого рівня інтелектуального розвитку. Потрібно мати на увазі, що кожна людина має певний баланс названих стилів. У порівнянні з когнітивними вони більш узагальнені.
Епістемологічні стилі - це індивідуально-своєрідні способи пізнавального ставлення людини до світу, що виявляються в особливостях індивідуальної картини світу. Виділяють три типи стилів.
Емпіричний стиль - це стиль, у якому людина будує свою «картину світу» з урахуванням безпосереднього сприйняття і предметно-практичного досвіду. Істинність суджень завжди підтверджується посиланнями на факти, надійність та повторюваність спостережень.
Раціоналістичний стиль - це стиль, при якому «картина світу», що вибудовується, опосередковується логічними висновками і «теоріями». Основний критерій надійності збудованої картини – її логічна стійкість.
Метафоричний стиль - це стиль, що виявляється у схильності до максимальної різноманітності вражень та комбінування віддалених областей знань. Перевірка надійності картини світу здійснюється за рахунок посилання на інтуїцію.
Пізнавальні стилі, на думку М.А. Холодною, можуть розглядатися як особливий різновид інтелектуальних здібностей.
Таким чином, властивості пізнавальних здібностей можуть бути описані на операційному рівні.
Підбиваючи підсумки сучасних досліджень розвитку здібностей, Дж.Б. Керролл у своїй монографії "Пізнавальні здібності людини" справедливо зазначає, що здібності визначаються як якості, необхідні для успішного виконання діяльності. Проблема полягає лише в тому, щоб довести, що саме вибрані нами характеристики та визначають потрібна якість. Рівень розвитку будь-якої здатності визначається через вікові етапи її розвитку та зіставлення індивідуальних даних із цими етапами та кількісними показниками.
Виявлення показників розвитку здібностей може здійснюватися двома шляхами: у вигляді реалізації чи статистичної, чи теоретичної моделі дослідження. Аналіз механізмів та шляхів розвитку здібностей у руслі теорії Л.С. Виготського дозволяє підійти до вирішення цієї проблеми через побудову теоретичної моделі.
В основу такої моделі може бути покладено визначення найвищих психічних функцій, дане Л.С. Виготським: "Поняття розвиток вищих психічних функцій" і предмет нашого дослідження охоплюють дві групи явищ, які на перший погляд здаються абсолютно різнорідними, а насправді представляють дві основні гілки, два русла розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язаних, але ніколи не воєдино. Це, по-перше, процеси оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку та мислення, мовою, листом, рахунком, малюванням; по-друге, процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій, не відмежованих і не визначених скільки-небудь точно і званих у традиційній психології довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять тощо. Ті та інші, взяті разом, і утворюють те, що ми умовно називаємо процесом розвитку вищих форм поведінки дитини". В основі даного розвитку лежить інтелектуалізація всіх психічних процесів: "...центральним для всієї структури свідомості та для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення".
Таким чином, якщо розуміти здібності як найбільш суттєві, фіксовані в культурі способи взаємодії суб'єкта з дійсністю, то дана характеристика лягає основою визначення насамперед загальних розумових здібностей.
Далі Л.С. Виготському вдалося зняти суперечність між вродженою та набутою заданістю здібностей, поставивши питання про те, як складається цей механізм. Він писав: " У процесі історичного поступу суспільна людина змінює способи та прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє та створює нові форми поведінки специфічно культурні ".
Вводячи поняття про задатки (характеристики натуральних форм психіки), Л.С. Виготський фактично показав, що розвиток здібностей є найскладнішим процесом переструктурування цілого, коли ні вроджені структури, ні задаються дитині (у будь-якому випадку зовнішні по відношенню до розвитку) не працюють як окремі механізми, а підпорядковуються загальній логіці розвитку вищих форм психіки. І тут важливим розуміння розвитку здібностей стає положення про роль знакових засобів у перебудові психічних функцій, включенні в усе складніші структурні об'єднання. При цьому природні можливості дитини не ігноруються і не культивуються, а природним чином модифікуються в процесі освоєння ним культурних способів пізнання: "... раннє визрівання найскладніших знакових операцій відбувається ще в системі суто натуральних форм поведінки і... вищі функції мають, таким Отже, свій "утробний період" розвитку, що пов'язує їх з природними основами психіки дитини. Об'єктивне спостереження показало, що між суто натуральним шаром елементарного функціонування психічних процесів і вищим шаром опосередкованих форм поведінки лежить величезна область перехідних психологічних систем; лежить область примітивного". Таким чином, ускладнюється елементарне протиставлення натурального та культурного та позначається ще одна сфера, яка ще вимагає свого самостійного дослідження, сфера примітивного, той проміжний шар, який є, з одного боку, потенціалом розвитку системи здатностей, що склалася, а з іншого боку самостійною освітою, зв'язуючим природні ресурсидитини з культурними методами пізнання. Потенційно до цієї сфери можуть бути віднесені несвідомі процеси, "неясні знання" (Н.Н. Поддяков) та ряд подібних утворень.
Процес розвитку здібностей є нелінійною інтегративною освітою існуючих у культурі способів людського пізнання. У центрі подібної освіти знаходиться знак насамперед за Л.С. Виготському, слово. Однак у подальших дослідженнях, виконаних у руслі даної парадигми, природно було поставлено питання специфіку опосередкування, з одного боку, образних форм пізнання, з другого ранніх онтогенетичних етапів розвитку вищих психічних функцій.
Л.С. Виготський писав: "Тривалий аналіз дав нам можливість встановити, що розвиток йде, перш за все, у напрямі опосередкування тих психологічних операцій, які на перших щаблях здійснювалися безпосередніми формами пристосування. Ускладнення та розвиток форм дитячої поведінки і зводиться до зміни засобів, що залучаються для цього завдання, до включення в операцію раніше незацікавлених психологічних систем і відповідної перебудові психічного процесу " . Подібна зміна коштів може аналізуватися подвійно. З одного боку, це зміна типів узагальнень, що стоять за словом, таких, як комплекси, псевдопоняття та ін. Дана лінія розвитку опосередкування була проаналізована в роботах самого Л.С. Виготського. З іншого - зміна коштів може припускати включення як словесних, а й інших форм опосередкування у діяльність дитини.
Друга лінія аналізу розвитку опосередкування у дитячому віці знайшла своє вираження у дослідженнях учнів Л.С. Виготського та, зокрема, у роботах А.В. Запоріжжя. При розгляді генези вищих психічних функцій А.В. Запорожець звернувся до аналізу образних форм пізнання як найхарактерніших для дошкільного періоду розвитку, і передусім до аналізу розвитку сприйняття.
А.В. Запорожець вважав, що вивчення розвитку сприйняття як однієї з найбільш, здавалося б, "натуральних" функцій може з особливою повнотою виявити механізм перетворення функції натуральної на вищу функцію. Звернення до робіт Л.С. Виготського дозволило намітити дві лінії такого перетворення. Перша лінія, саме на неї вказував Л.С. Виготський, у тому, що сприйняття стає дедалі більше підлеглим розумовим процесам, і, зокрема, включенню слова у перцептивну функцію. Ця лінія, яка і була виділена А.В. Запорожцем полягає у становленні культурних форм сприйняття через освоєння власне перцептивних форм культурного досвіду.
Даний досвід носить активний характер: ускладнюється сама система перцептивних дій, за допомогою яких дитина вирішує перцептивні завдання, виділяючи найістотнішу для їх вирішення інформацію. Однак у цю систему процесів включається і спеціальна система коштів: що у культурному досвіді сенсорних стандартів зразків зовнішніх аспектів предметів. А.В. Запорожець підкреслював, що "дитина засвоює цілі набори, алфавіти еталонів різних сенсорних якостей, що допомагає йому правильно прочитати отримувану сенсорну інформацію, адекватно сприйняти видиму форму або чутну мелодію. Одночасно з сенсорними алфавітами дитина опановує , відповідними дійсним співвідношенням властивостей реальних предметів, що сприймаються.
Отже, у розробленому їм підході О.В. Запорожець поєднав ідею опосередкованого характеру будь-якої вищої психічної функції з ідеєю активності, дієвості подібного опосередкування, показав, що успішність розв'язання перцептивних завдань зумовлена рівнем освоєння дитиною існуючої в культурі системи опосередкованих перцептивних дій.
Ця система має усіма трьома зазначеними вище характеристиками здібностей, закладених у теорії Л.С. Виготського: кристалізація їх у культурі; розвиток через освоєння відповідних культурних форм; підпорядкованість загальної логіки розвитку вищих психічних функцій як системи. Наявність таких показників дозволило Л.А. Угору узагальнити дані про розвиток сприйняття в цілісну концепцію розвитку дитячих здібностей.
Одним із опорних положень даної концепції стала теза про поділ діяльності на її орієнтовну та виконавчу частини (А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін та ін.). Саме структура орієнтовної частини забезпечує загальну успішність діяльності, а також характер протікання виконавчої частини, до якої належать конкретні вміння та навички. Орієнтовна частина діяльності характеризується не конкретним змістом (знання), а способами аналізу дійсності. Істотним у розвиток дитини є освоєння змісту поняття, а способів його побудови.
Л. А. Венгер вважав, що й під здібностями розуміти деякі якості, які забезпечують успішність перебігу тій чи іншій діяльності, саме опосередкована система перцептивних дій, що забезпечує успішність перцептивної діяльності дитини, і є власне сенсорними здібностями. Далі положення про структуру та механізми розвитку сенсорних здібностей були розширені до загальної концепції розвитку здібностей у дітей. Під здібностями у цій концепції стали розумітися орієнтовні опосередковані події, дозволяють вирішувати завдання різного класу. У разі розумових здібностей це інтелектуальні завдання, основними способами вирішення яких є наочне моделювання. При цьому індивідуальні відмінності дітей полягають у різному рівніоволодіння здібностями.
Принципово важливою характеристикою розвитку пізнавальних здібностей є те що, що розвиток дій наочного моделювання непросто веде до підвищення успішності рішення інтелектуальних завдань у дитини, а й сприяє переструктуруванню інших психічних функцій, роблячи їх довільними і усвідомленими. "У ході дослідження не тільки підтвердилася надзвичайно важлива роль, яку відіграє оволодіння діями просторового моделювання у вирішенні дошкільнятами найрізноманітніших типів інтелектуальних завдань. Виявилося, що формування дій просторового моделювання веде до появи у дітей незвичайних для цього віку можливостей самостійного використання інших форм опосередкування при вирішенні пізнавальних завдань, зокрема використання картинок як засоби запам'ятовування слів... Наведені факти дають підстави вважати, що до кінця дошкільного вікуу дітей може бути сформована загальна здатність до усвідомленого опосередкування поведінки...".
Виявилося, що як словесні форми опосередкування ведуть до перебудови системи психічних функцій дитини, а й включення інших, специфічно дошкільних форм опосередкування веде до розвитку довільності і усвідомленості психічної діяльності дитини. Отже, розвиток дитячих здібностей входить у цілісний процес психічного розвитку, а самі здібності у цьому розумінні виявляються тим механізмом, що є ядром розвитку вищих психічних функцій. З цих позицій виявляється можливим розглянути ряд новоутворень дошкільного віку, таких, як сприйняття, уяву, образне мислення, через становлення систем опосередкованих орієнтовних дій, що визначає їх генезис.
Однак якщо розглянути зазначені види здібностей сенсорні та розумові, то побачимо, що вони характеризують вирішення завдань для яких потрібно якомога об'єктивніший аналіз властивостей навколишньої дійсності. У той самий час Л.С. Виготський підкреслював, що характеристика дитячої свідомості може бути повної без характеристики смислових його складових. У зв'язку з цим резонно припустити, що існує особлива система опосередкування, що відповідає вирішенню завдань "на сенс", що вимагають вираження суб'єктного ставлення до дійсності. Спеціально проведені дослідження показали, що як основні засоби, що використовуються дітьми при вирішенні "смислових" завдань, є символи, що являють собою, за А.Ф. Лосєву, об'єднання "і речі, та ідеї". Ця група коштів включається передусім у вирішення творчих завдань, які передбачають, особливо на етапі дошкільного дитинства, єдність емоційно-когнітивного досвіду. Отримані дані показали, що рівень розвитку символічного опосередкування у дітей прямо пов'язаний із рівнем розвитку уяви та рівнем розвитку сюжетно-рольової гри як найбільш значущими показниками розвитку дитини-дошкільника.
Л.С. Виготський наголошував на принциповій значущості переходу від одного способу взаємодії з дійсністю до іншого, наявність тонкого проміжного шару між ними (як у разі "примітивної" психіки), в якому одні форми психічного зустрічаються з іншими, ведучи до утворення нових "функціональних органів" у процесі системного зміни всієї психіки дитини. Такий перехід має оборотний характер. Наприклад, у разі руху в парі "актуальний" найближчий розвиток дитина може переходити від спільної з дорослим діяльності до індивідуальної, творчо випробувати в ній знову освоєні засоби та способи і повертатися до дорослого на новий виток роботи в зоні найближчого розвитку. Можна вважати, що саме розвиток, що розуміється як послідовне якісне ускладнення рівня саморегуляції, визначається не так можливостями дитини діяти всередині одного з полюсів пари протиріч (наприклад, в зоні найближчого розвитку), як можливостями переходити від дії на одному полюсі до дії на іншому. Власне розвиток відбувається саме на межі подібного переходу при зміні правил дії в одному просторі на правила дії в іншому. Наприклад, дитина, що вільно переходить від індивідуальної дії до розподіленої, від адаптивної поведінки до "надситуативно активної" (В.А. Петровський) і т.д., має великі можливості розвитку в порівнянні з дитиною, що успішно діє тільки на одному з полюсів даних протилежностей. Так, дитина, яка вміє діяти самостійно і за потребою звертається до дорослого із запитом на спільну діяльністьабо діючий разом з дорослим (наприклад, в освітній ситуації дитячого садка), але вміє перейти до власної суб'єктної діяльності, має переваги перед дітьми, які воліють діяти лише самостійно або лише з дорослим.
Отже, можна говорити, що розвитку значною мірою характеризується " потенціалом переходу " , тобто. можливістю не просто просуватися в одній із форм освоєння культури, але насамперед можливістю переходити від однієї форми до іншої. Підтвердження цьому можна знайти і в книзі Л. Піка "Підготовка до школи в Японії" (1991), автор якої на підставі низки досліджень приходить до висновку про те, що високий рівеньсаморегуляції, що відрізняє японських дітей, значною мірою обумовлений не рівнем правил дій, що задаються дитині, але зміною подібних систем правил (наприклад, в Японії існує ряд діаметрально протилежних правил поведінки вдома і в дитячому садку). Саме в тонкому перехідному шарі відбувається зіткнення всього минулого досвіду дитини з її майбутніми можливостями.
Сам " потенціал переходу " обумовлений як природними можливостями дитини (що у значною мірою проявляється у роботі з обдарованими дітьми), і освітньої ситуацією, де він перебуває. Наприклад, Н.М. Поддяков показує, що навіть рівень розвитку такої "вільної" діяльності, як дитяче експериментування, багато в чому визначається освітніми умовами розвитку дитини, особливостями взаємодії з нею дорослої.
За визначенням педагогічного словника, здібності - " індивідуальні особливості людини, яких залежить успішність виконання певних видів діяльності... Здібності не дано від природи в готовому вигляді ... можуть формуватися лише в певних умовах життя і діяльності " .
Пізнавальні здібності - це такі якості та властивості особистості, від яких залежить успішне оволодіння будь-яким видом діяльності. Вони охоплюють сенсорні, інтелектуальні, творчі здібності. Пізнавальні здібності ставляться до загальним здібностям, тобто. знаходять застосування та розвиваються у процесі засвоєння знань з різних розділів освітніх програм. Для зазначених здібностей характерні такі психічні властивості: якість розуму (широта, глибина, самостійність, ініціативність, гнучкість), особливості пам'яті (швидкість, точність запам'ятовування, повнота відтворення) тощо.
Психологічні теорії розвитку здібностей розробляються з позиції особистісного підходу. Сутність такого підходу у тому, що формування певної структури особистості є засобом розвитку здібностей дитини. Оскільки здібності можуть впливати формування особистості як позитивним, і негативним чином, то умови та особливості онтогенезу повинні враховуватися у кожному даному випадку.
Дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів (А. Біне, Н.С. Лейтес, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков та ін) показують, що здібності індивіда поділяються на загальні та спеціальні.
В.М. Дружинін у книзі «Психологія загальних здібностей» показав, що розвиток загальних здібностей залежить як від віку, і від виду діяльності, якою займається людина. Аналізуючи різні підходи до проблеми здібностей, автор вказує також роль генотипу і середовища. За його даними, роль генотипу більша, якщо здатність є загальною, а не спеціальною, і тісно пов'язана з інтелектом. З цього випливає, що вплив середовища піддаються ті можливості, які забезпечують безпосередню взаємодію особистості із зовнішнім світом. Автор вважає, що зміна спеціальних здібностей під впливом середовища веде зміну загальних здібностей особистості.
В.М. Дружинін робить висновок у тому, що формовані і вироблені у процесі життєдіяльності особистісні риси і мотивація опосередковують перетворення загальних здібностей в обучаемость. Тобто «існують межі (можливо, генетичні), визначені у розвиток творчості». А саме, у його дослідженнях наводяться такі результати, важливі для вирішення поставлених нами завдань:
Хороша пам'ять та високий інтелект можуть перешкоджати розвитку творчих здібностей, а відсутність багатої уяви, що виявляється в ранньому дитинстві (3-5 років), нічим не компенсується згодом (Е.А. Корсунський);
Процес формування креативності складається з кількох етапів та супроводжується оволодінням соціально значущою діяльністю шляхом наслідування за умови особистісної ідентифікації з іншим (Н.М. Гнатко);
Високий рівень інтелектуальних здібностей не гарантує високої успішності та навчальності (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер);
Структура загальних пізнавальних здібностей є багатовимірною, а успішність оволодіння культурою зумовлює загальний інтелект (В.М. Дружинін);
В даний час система освіти вважає успішним виконавчого, дисциплінованого, емоційно врівноваженого та практичного учня (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер).
Питання, яке слід виділити у тих обговорення проблеми здібностей у руслі теорії Л.С. Виготського, це питання дитячої обдарованості. Відмінності у рівні здібностей дозволяють використовувати диференційовані освітні стратегії починаючи з дошкільного віку. При цьому нечітка теоретична опрацьованість питання про обдарованість не завжди дозволяє достатньо обґрунтовано використовувати різні освітні технологіїщо особливо явно проявляється при роботі з розумово обдарованими дітьми дошкільного віку. Вже стало традиційним створення для розумово обдарованих дошкільнят мінігімназій, мініліцеїв тощо, де діти дошкільного віку розпочинають фактично прискорене навчання за шкільними програмами. При цьому абсолютно випускається з уваги, що ті закономірності розвитку, які діють по відношенню до звичайних дітей, діють і по відношенню до дітей обдарованим. Л.С. Виготський писав: "...виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним у педагогіці, тобто таким, на яке не поширюються загальні закони. Треба сказати, що цей погляд глибоко помилковий, і екстериторіальність цієї галузі їй належить не по праву, і присвоєна помилково в силу природного нерозуміння невивчених ще феноменів.Загальні закони педагогіки тільки тоді й можуть бути науковими законами, коли вони залишаються однаково придатними до всієї галузі виховання". Положення Л.С. Виготського про універсальність закономірностей розвитку для " нормальних " і обдарованих дітей дає підстави вважати, що загальні закономірності розвитку здібностей та його вікові особливості в дітей віком дошкільного віку може бути придатні й визначення дитячої обдарованості. Тоді специфіка розумової обдарованості у дошкільному дитинстві полягає над прискоренні розвитку інтелекту дитини, а дедалі повнішому освоєнні тих форм дієвого опосередкування, якими і характеризуються розумові здібності дошкільника. Для дошкільника розвиток здібностей визначається насамперед рівнем розвитку наочних (знакових та символічних) форм опосередкування. По відношенню до розвитку дитини дошкільника в блок реалізації включаються в основному різні види дитячої діяльності, насамперед ігровий, де дитина може бути її суб'єктом і в процесі якої вона сама і у взаємодії з іншими дітьми та дорослими може осмислити розв'язувані завдання, знайти їх місце в власного життя та системи взаємовідносин з оточуючими.
Описуючи психологічні особливості дітей із раннім розвитком інтелекту, Н.С. Лейтес робить висновок про те, що поєднання вікових факторів, що йдуть від різних вікових періодівдитинства, що зумовлює посилення передумов розумового підйому. Однак автор зазначає, що в реального життяуспішний розумовий розвиток залежить від багатьох факторів: пізнавальної активності дитини, підвищеної чутливості дитини, індивідуально-типових передумов розвитку.
Про програму розвитку творчого потенціалу особистості йдеться у монографії А.І. Савенкова. З його погляду програма розвитку обдарованої дитини має «відкоригувати процес формування розумових здібностей». Програма має бути побудована таким чином, що діти, використовуючи раніше сформовані методи та прийоми розумової діяльності, поступово можуть розширити та поглибити власні можливості. Автором виділяється сім змістовних показників цієї програми: конвергентне мислення, дивергентне мислення, уяву, сприйняття, увагу, пам'ять, мову пізнання. Розвиток кожної з цих характеристик, на думку автора, дозволяє реалізувати творчий потенціал особистості.
За концепцією ампліфікації А.В. Запорожця, оптимальні педагогічні умови для розвитку потенційних можливостей дитини передбачають необхідність широкого розгортання та максимального збагачення змісту специфічно дитячих форм ігрової, практичної, образотворчої діяльності.
Проблема місця різних видів діяльності у психічний розвитокдитину досить повно представлено у сучасній дитячій психології (Божович Л.І., Виготський Л.С., Запорожець А.В., Котирло В.К., Леонтьєв А.М., Ельконін Д. Б.).
ПІЗНАВАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ, джерела пізнання - природні засоби пізнання, що є індивідуальними якостями людини. До П.С. відносяться , уявлення, , розум, , інтелект, талант, , пам'ять, уява, , , , аналіз, синтез. Теоретично пізнання велася тривала дискусія з питання достовірному базисі знання, який дозволяв би позбуватися ненадійності знання, звинувачень у скептицизмі, служив би надійною основою пізнавальної діяльності. Ця дискусія призвела до появи двох основних напрямів у теорії пізнання – емпіризму та раціоналізму та виявила основні її проблеми – існування справжньої реальності та вроджених пізнавальних здібностей. Були також спроби виявлення принципових підстав класичного ідеалу науковості: понять суб'єкта та об'єкта пізнання, поняття досвіду, категоріальних принципів пізнавальної діяльності. Поняття ідеалу науковості історично змінювало свій зміст: теологія (середні віки), юриспруденція (з XII ст.), механіка, математика, досвідчене природознавство, математичне природознавство, логіка та ін. . До суб'єкта пізнання стали відносити П.с., що дозволяють досягати об'єктивної істини та зберігати інтерсуб'єктивність знання. Спроби досягнення цих цілей призвели до виявлення двох рівнів знання: емпіричного (результати діяльності органів чуття, саме вони були названі досвідом) та раціонального (результати розумної діяльності, теоретичний рівень пізнання). Одночасно було виведено межі суб'єкта пізнання специфічно індивідуальні якості людини, які кваліфікують його як особистість і які, з погляду цієї концепції «заважали» досягненню об'єктивної істини. За влучним висловом В. Дільтея, в жилах такого суб'єкта пізнання замість живої крові тік розріджений сік розуму. Таке розуміння суб'єкта пізнання було зовсім непридатним для гуманітарних наук, та й у методології природничих наукзараз використовується на вирішення дуже обмеженого класу завдань. Так суб'єкту, що розуміється, відповідає такий об'єкт пізнання, який пов'язаний з ним не прямо, а через систему пізнавальних засобів, зведених до загальних природних пізнавальних здібностей і створених матеріально-технічних засобів. Суб'єкт взаємодіє з об'єктом через передумови, гносеологічної ідеалізації, абстракції, яких теж залежить відповідність знання дійсності.
Різноманітність видів П.С. говорить про те, що основних серед них безвідносно до певної мети пізнання просто не існує. Вибір зумовлений цілями та завданнями пізнавальної діяльності, і він ускладнюється, якщо врахувати, що саме пізнання має різний характер: воно може бути науковим та повсякденним, здійснюватись у природничих, гуманітарних та технічних науках, може бути теоретичним та експериментальним тощо.
Словник філософських термінів. Наукова редакція професора В.Г. Кузнєцова. М., ІНФРА-М, 2007, с. 420.
У теоретичному та практичному планах Л. С. Виготський чітко виділив органічні (біологічні) та культурні процеси розвитку вищих психічних функцій, показав їх тісний взаємозв'язок та злитість у процесі онтогенетичного розвитку. Він підкреслив, що «розвиток вищих форм поведінки вимагає певного ступеня біологічної зрілості, відомої структури як передумови». Слід особливо підкреслити сформульоване Л. С. Виготським положення про те, що при дослідженні вищих психічних функцій необхідно вивчати, як дитина володіє тією чи іншою функцією, не тільки якою пам'яттю вона володіє, а й як вміє її використовувати.
З позицій структури здібностей великий інтерес становлять ідеї Б. Р. Ананьєва комплексному вивченні механізму психічних функцій. Згідно з його схемою, розвиток психічних властивостей проявляється як розвиток функціональних та операційних мотиваційних механізмів. Функціональні механізми на ранньому етапі виникнення реалізують програму філогенезу і складаються задовго до виникнення операційних механізмів. Для кожної психічної функції формуються операційні механізми. Так, для процесів сприйняття це будуть системи вимірювальних, порівняльних, будівельних, корегувальних, контрольних, тонічних, регуляторних та інших процесів. Між функціональними та операційними механізмами існують складні взаємодії. Для розвитку операційних механізмів потрібний певний рівень функціонального розвитку. У свою чергу розвиток операційних механізмів переводить у нову фазу розвитку та функціональні механізми, їх можливості прогресивно зростають, підвищується рівень системності. У деякі періоди індивідуального розвитку, до яких, як можна вважати, належать шкільний вік, юність і зрілість людини, між операційними та функціональними механізмами встановлюються пропорційність, відносна взаємодія.
У концепції механізму психічних функцій, розробленої Б. Г. Ананьєвим, зроблено спробу вирішити проблему співвіднесення біологічних та соціальних основ психічної діяльності. Функціональні механізми «детерміновані онтогенетичною еволюцією та природною організацією людського індивіда. . . Операційні механізми містяться у самому мозку -- субстраті свідомості, вони засвоюються індивідом у процесі виховання, освіти, у його соціалізації і мають конкретно-історичний характер». Функціональні механізми відносяться до характеристик людини як індивіда, операційні - до характеристик людини як суб'єкта діяльності, мотиваційні - до характеристик людини як індивіда та особистості.
Роботи Л. С. Виготського та Б. Г. Ананьєва дозволяють виділити в структурі здібностей насамперед функціональний та операційний компоненти. Грамотну діагностику здібностей можна здійснити лише з опорою на цю структуру. Слід враховувати, що в процесі діяльності відбувається тонке пристосування операційних механізмів до вимог діяльності, вони набувають рис оперативності.
Для подальшого аналізу структури здібностей корисно відзначити, будь-яку конкретну діяльність можна диференціювати деякі психічні функції. Психічні функції реалізують найбільш загальні, родові форми діяльності, які виступають як вихідні при її аналізі. Отже, адекватно описати структуру психічних функцій можна як психологічну структуру діяльності, а розвиток здібності -- як розвиток системи, реалізує ці функції, як процес системогенезу. Архітектоніка цієї системи в основних компонентах повинна збігатися з архітектонікою функціональної системи трудової діяльності, однак зміст кожного компонента буде специфічним для кожної здібності так само, як для кожної предметної діяльності.
Специфічна особливість аналізованої системи полягає в тому, що вона має природною властивістю, спрямованим на реалізацію певної психічної функції і проявляється через функціональні механізми Ця властивість виступає у ролі первинного засобу, внутрішньої умови, що дозволяє досягти мети. У професійній діяльності як такі засоби, як відомо, служать знання, вміння та здібності суб'єкта діяльності.
Беручи свій початок у функціональній системі трудової діяльності, структура здібностей, у свою чергу, допомагає зрозуміти, як функціонує сама система діяльності.
Розглянемо питання, як діють окремі можливості у структурі діяльності. Запропоноване розуміння структури окремих здібностей дозволяє висунути гіпотезу, засновану на тому принципі, що ця структура єдина для всіх здібностей та аналогічна структурі діяльності. Фактично при безлічі здібностей реально існує єдина структура діяльності, яка мультиплікується до структур окремих здібностей. Онтологічно ця єдина структура реалізується цілісністю мозку як органу психіки, функціонально визначається метою діяльності та її мотивацією.
Сказане доводить необхідність вкотре розглянути можливості, але з позиції категорії загального і одиничного. Раніше ми визначили, що спільним для кожної здібності є властивість, що реалізується конкретною психічною функцією і відрізняє одну психічну функцію від іншої. Це властивість, заради якого конкретна функціональна система формувалася у процесі еволюційного розвитку. Одиничне ми визначили як міру вираженості якості: міра відбиває діалектичне єдність якісного і кількісного прояви якості. Хотілося б звернути увагу саме на якісний аспект здібності (зазначимо, що його постійно наголошував Б. М. Теплов. Якісна специфіка може бути пояснена не стільки загальною властивістюможливості, як її обумовленістю іншими можливостями.
Ми вважаємо, що якісна специфіка окремої здібності постає як вираз окремої грані обдарованості, що у своє чергу сприймається як системне якість. Запропоноване розуміння структури окремої конкретної здатності дозволяє намітити шляхи вирішення проблеми структури здібностей. Центральним моментом у її вирішенні є розуміння взаємодії функціональних та операційних механізмів окремих здібностей. Розглянемо це питання з прикладу розумових здібностей.
Зазвичай під мисленням розуміють систему «свідомих операцій, вкладених у вирішення завдань у вигляді розкриття об'єктивних зв'язків і відносин». У цьому підході до визначення мислення відбито лише одне аспект - операційний, але повністю відсутня функціональний аспект характеристики мислення. При визначенні функціональних механізмів мислення ми повинні виходити з того, що окремі функціональні системи головного мозку пов'язані насамперед із вирішенням завдань. Тоді властивості функціональних систем, дозволяють вирішити завдання у вигляді розкриття істотних зв'язків і відносин, можна як розумові здібності.
Як зазначав А. Р. Лурія, операційна сторона мислення характеризується використанням «готових кодів (мовних, логічних, числових), що склалися в процесі суспільної історії та придатних для того, щоб реалізувати ідеальну схему чи гіпотезу. . . Процес використання відповідних операцій є вже не так творчим, як виконавчим етапом мислення, зберігаючи, однак, іноді велику складність». З цим можна погодитися, але виникає питання: що саме виступає як операції мислення на творчому його етапі - при виробленні гіпотези вирішення проблеми?
Щоб відповісти на це питання, необхідно розкрити сутність процесу вироблення гіпотези. На даний час ця проблема розроблена явно недостатньо як у теоретичному, так і в експериментальному аспектах, хоча вона має стати центральною у проблематиці мислення. У загальному вигляді процес вироблення гіпотези можна описати як формулювання науково обґрунтованого висловлювання імовірнісного характеру щодо сутності взаємозв'язків та причин явищ об'єктивної реальності. Зазначимо, трохи перефразовуючи слова С. Л. Рубінштейна, що в процесі вироблення гіпотези «поставлена проблема у всьому різноманітті своїх об'єктивних властивостей і ознак включається в нові зв'язки і в силу цього виступає зовсім нових властивостях і якостях, які фіксуються в нових поняттях; з проблеми, таким чином, як би "вичерпується" весь новий зміст, вона як би повертається кожного разу своєю новою стороною, в ній виявляються нові властивості». Таким чином, відкриття нових властивостей у процесі мислення може стати фундаментом ймовірної відповіді. Від чого залежить успішність описаного вище процесу? Спробуємо відповісти це питання хоча б у загальному вигляді, навіщо проведемо психологічний аналіз наведеного вище висловлювання.
Слова С. Л. Рубінштейна «поставлена проблема у всьому різноманітті своїх об'єктивних властивостей та ознак» вказують, що одна з умов успішного вирішення – бачення проблеми у всьому різноманітті властивостей та ознак. З одного боку, це бачення визначається знаннями, досвідом суб'єкта, з другого - постає як проблема асоціативного когнітивного навчання. Отже, успішність вирішення проблеми певною мірою визначається властивостями сприйняття. Слова «у всьому різноманітті» припускають як відкриття нового у проблемі, і актуалізацію пов'язаних із нею знань. Але річ у тому, що не завжди можна відповісти, які саме знання потрібні для вирішення проблеми. Тут значної ролі грає така властивість особистості, як відкритість інтелекту, т. е. властивість приймати і переломлювати у свідомості нові ідеї під кутом зору будь-якої проблеми. Істотне значення мають і несвідомі процеси, які полягають у неконтрольованому підключенні нових інформаційних мереж. Умовно вважатимуться, що успішність вирішення проблеми залежить від ступеня генералізації минулого досвіду та визначається відповідними здібностями суб'єкта; при цьому велике значення мають також обсяг уваги, його розподіл тощо.
Далі: поставлена проблема «включається в нові зв'язки і в силу цього виступає у всіх нових властивостях і якостях, які фіксуються в поняттях». Питання полягає в тому, як проблема «включається» та в які зв'язки. Тут багато залежить від здатності людини знаходити аналоги, встановлювати асоціації, виявляти незалежність мислення, бути здатним подивитися з нового боку на щось давно і добре відоме. Цілком імовірно, що ці здібності і є власне розумові. Слід наголосити, що у простому спостереженні важко виявити нові властивості, можна зафіксувати лише деякі зовнішні ознаки; їх значимість можна оцінити лише у діяльності.
Таким чином, виявлення нових властивостей включається в діяльність, і процес мислення слід розглядати не ізольовано, а включаючи його в діяльність, спрямовану на розв'язання задачі, прийняття рішення. Нарешті, відзначимо, що виявлені властивості та якості не завжди фіксуються у поняттях. Можна навіть припустити, що частіше вони не фіксуються в поняттях, а відображаються як щось корисне для вирішення проблеми.
Процес вирішення завдання протікає в тісній єдності чуттєвого пізнання, що є циклом взаємодій суб'єкта з об'єктом, і логічного мислення. Як зазначає Я. А. Пономарьов, у процесі взаємодії суб'єкта з об'єктом «первинно знімаються ті відносини речей, які суб'єкт має виявити як додаткові умови, необхідні вирішення завдання. Це здійснюється насамперед на психологічному рівні, де далеко не всі психічно відображені суб'єктом елементи проблемної ситуації виявляються досить об'єктивованими. Необхідність логічного рішеннявиникає там, де людина зобов'язана передати знайдене їм рішення іншому (або зробити аналогічний звіт собі)». Неусвідомлюваний досвід часто містить у собі ключ до вирішення проблеми. Механізм вирішення проблеми у своїх структурних характеристиках близький до механізму мови з її глибинними «граматиками, що породжують». Ці глибинні механізми значною мірою визначають розумові здібності.
Повернемося до тези С. Л. Рубінштейна: «З проблеми, таким чином, як би "вичерпується" весь новий зміст, вона як би повертається кожного разу своєю новою стороною, в ній виявляються нові властивості». Ми вже бачили, що процес «вичерпування» є розгорнутою діяльністю. Слід підкреслити головне: виявлення нових властивостей ще немає вирішення проблеми. Проблема вирішується з урахуванням нових знань, але механізм власне рішення цим пояснюється.
На основі викладеного, можна зробити висновок, що функціональні механізми мислення поки що недостатньо вивчені, операційні механізми мислення односторонньо представлені логічними операціями та методом мислення. Ми вважаємо, що крім цього як операційні механізми мислення виступають пізнавальні здібності, причому в мисленні окремі пізнавальні здібності інтегруються, проявляються системно в режимі взаємодії. Отже, формування та розвитку психічних функцій одночасно постає як процес інтеграції інтелекту.
Аналіз розумових здібностей розкриває ієрархію пізнавальних здібностей, у якій ієрархії окремі пізнавальні процеси виступають у ролі операційних механізмів мислення. Однак якщо використовувати при аналізі як вихідну іншу пізнавальну здатність, то неважко показати, що вже мислення виступатиме в ролі одного з операційних механізмів. «Дослідження психічних процесів (або функцій) показують їх нерозривний зв'язок та взаємопереходи. Коли вивчається, наприклад, сприйняття, - відзначав Б. Ф. Ломов, - то виявляється, що в принципі неможливо створити умови, які б дозволили відпрепарувати його від пам'яті, мислення, емоцій і т. д. реальний процессприйняття включається і пам'ять, і мислення, тощо. буд.». Ієрархія пізнавальних здібностей виявляється рухомою і визначається тим, яка з пізнавальних здібностей обрана як вихідна, тобто тим, що ми поставимо у вершині. Це можна уявити графічно на прикладі сприйняття, пам'яті та мислення.
Отже, здатність, що розуміється з позицій системного підходу як властивість функціональної системи, є одне з «клітин», та одиниця діагностичного аналізу, основі якої можна побудувати всю систему пізнавальних здібностей як систему властивостей функціональних систем мозку, реалізують відбивну функцію. Таке розуміння здібностей дозволяє зробити значний крок у напрямку цілісності аналізу психіки за будь-яких акцентів і будь-якого рівня її розгляду. Щоб пояснити результати за різної успішності виконання тієї чи іншої діяльності особистістю, необхідно провести аналіз її здібностей. Це можливо на основі запропонованої концепції, в якій здібності та діяльність не протиставляються, а розглядаються у діалектичній єдності їхнього формування та розвитку.
Крім вирішення питання структурі здібностей з'являється також можливість наблизитися до розуміння розвитку здібностей як основний проблеми психодіагностики.
У психології найпоширеніша точка зору, за якою здібності розуміються як продукт прижиттєвого формування. Визначальна роль цьому процесі належить навчанню, що веде у себе розвиток. Діалектико-матеріалістичну основу вирішення питання про детермінацію розвитку психіки послідовно відстоював С. Л. Рубінштейн, який стверджував, що всі зовнішні впливи на людину виявляються лише переломлюючись через її внутрішні умови. Можна сказати, що генезис здібностей - це комплекс питань про співвідношення біологічного та соціального в здібностях, про задатки та здібності, про рушійні сили розвитку здібностей. Це складне питання вирішувалося і вирішується по-різному. Наприклад, зарубіжні психологи, як зазначали Б. М. Теплов, К. М. Гуревич, А. Анастазі, або зближують поняття здібностей з рівнем готівкових досягнень суб'єкта, або зводять його до вроджених потенцій індивіда, що визначає можливості його розвитку надалі. Але незалежно від розуміння здібностей проблема розвитку "вирішується" однаково: "тести здібностей діагностують рівень розвитку, досягнутий суб'єктом в одному або кількох видах здібностей".
Розвиток здібності - це розвиток системи, що реалізує ту чи іншу функцію; це процес системогенезу. Розуміння розвитку здібностей як системогенезу функціональної системи дозволяє проаналізувати зміни здібностей з погляду виділених вище ознак розвитку.
Завдяки цьому виникає можливість охарактеризувати поява новоутворень функціональної системи здібностей (операційних механізмів, регулюючих механізмів), їхня безвідносність до будь-якого заздалегідь встановленого еталону, їхня зумовленість певною зрілістю функціональних систем. Крім того, через розуміння системних механізмів можна зрозуміти і пояснити, наскільки та чи інша зміна здібностей змінює їхню будову і, як наслідок, бере участь у підвищенні ефективності реалізації різних психічних функцій. Уявлення про структуру здібностей як про функціональну систему дозволяє розглядати новоутворення цієї системи як якісно специфічний рівень розвитку психіки, що «знімає» характеристики рівнів нижче. Таким чином, розуміння здібностей як властивостей функціональних систем дає підстави для виділення здібностей як одну з одиниць діагностичного аналізу, що має моністичну, діяльнісну природу, зміст якої характеризується єдністю абстрактного та конкретного, а розвиток дозволяє виділити якісні модифікації на різних рівняхдетермінації поведінки. Таким чином, у даному випадку ми маємо справу з властивістю, яка виявляється у процесі реалізації функцій та проявляється, оформляється у будь-яких станах, підсумках чи результатах.