Visiem nedzirdīgiem bērniem ar ki ir kopīgs tas, ka pēc CI procesora pievienošanas un iestatījumiem viņi var dzirdēt klusākās skaņas, atšķirt visas runas skaņas, tostarp augstfrekvences.
Pirmajā periodā pēc implantācijas dzirdes uztveres attīstība ir vadošais virziens tajās koriģējošais darbs. Mūsu mērķis ir attīstīt nerunas un runas skaņu uztveri un diskrimināciju bērnam ar KI. Bērna spējai analizēt nerunas un runas skaņas vajadzētu pietuvināties bērna ar normālu dzirdi spējām 2 gadu vecumā. Pateicoties tam, bērnam jāiemācās apgūt apkārtējās skaņas, atpazīt un ar ausīm atcerēties bieži lietotos vārdus un frāzes. Ar dzirdes palīdzību bērnam jāattīsta izpratne par runu uz dzirdes-vizuālo un dzirdes pamata un savu runu. Nedzirdīgo bērnu rehabilitācijā pēc kohleārās implantācijas, mūsuprāt, ir jāizšķir 4 posmi, kas daļēji pārklājas viens ar otru:
1. Dzirdes un dzirdes uztveres attīstības sākuma stadija ar KI.
Ilgums - 3-12 nedēļas.
2. Galvenais dzirdes un dzirdes uztveres attīstības periods ar KI.
Ilgums - 6-18 mēneši.
3. Runas un savas runas uztveres valodas attīstības stadija.
Ilgums - 5 gadi vai vairāk
4. Sakarīgas runas un sarežģītu tekstu izpratnes attīstības stadija.
Pirmais posms ir gandrīz tikai saistīts ar dzirdes uztveres attīstību ar CI. Otrais ir saistīts ar dzirdes uztveres attīstību kopā ar dzimtās valodas un mutiskās runas sistēmas attīstību. 3. un 4. posms ir saistīts tikai ar valodas un runas attīstību. Ja 1. stadija ir raksturīga bērniem ar CI, tad nākamie 3 posmi zināmā mērā atbilst normālas dzirdes bērnu dzirdes un runas attīstībai.
Konkrētu dzirdes, runas uztveres un mutvārdu runas attīstības posmu identificēšana bērniem ar KI ir svarīga ne tikai, lai izprastu viņu runas attīstības modeļus. Tas arī ļauj noteikt konkrētus mērķus un uzdevumus katrā attīstības posmā, izvēlēties darba metodi, prognozēt noteiktu dzirdes un runas prasmju veidošanos bērnam un pielāgot rehabilitācijas metodiku. bez gaidītā rezultāta.
1. posms - "dzirdes un dzirdes uztveres attīstības sākuma stadija ar KI"
Šajā periodā ir jāsasniedz CI runas procesora iestatījumi, kas ļauj bērnam uztvert visas runas skaņas, un skolotāju un radinieku centieniem galvenokārt jābūt vērstiem uz bērna aktīvo interesi par apkārtējām skaņām un runu, vēlme tos atpazīt..
Šajā periodā ar KI palīdzību bērniem veidojas reakcija uz dažāda skaļuma skaņām, arī klusajām (čukstām), lielā attālumā izglītojošās un parastās situācijās, ja bērna uzmanība tiek pievērsta klausīšanās procesam. Tie attīsta nestabilu reakciju uz vides skaņām un nosaukumu klusā vidē, lai gan tas prasa skaņas atkārtošanu un reakcija parasti tiek aizkavēta. Veicot pareizu koriģējošu darbu, bērnos rodas interese par skaņām, vēlme eksperimentēt dažādas skaņas.
Bērni ar dzirdes pieredzi, kuri ir lietojuši SA, sāk dzirdēt skaņas, kas SA nav dzirdamas, tostarp klusas un attālas skaņas. Viņiem ir stabila reakcija uz skaņām visā frekvenču diapazonā. Turklāt, ja sākumā tas tiek novērots, kad bērna uzmanība tiek pievērsta klausīšanai, tad drīz vien viņš neviļus reaģē uz dažādām skaņām, sāk meklēt to avotu, jautāt, kāda skaņa tā ir. Bērni aktīvi interesējas par skaņām, spēlē-analizē tās, ir pārsteigti par iespēju dzirdēt jaunas skaņas, kuras nav dzirdējuši ar AS. Viņi mācās atpazīt pazīstamas skaņas un vārdus lielāks attālums sāk mācīties jaunas skaņas un vārdus.
Šajā periodā bērniem, kuri pirms implantācijas nerunāja, ir svarīgi stimulēt balss aktivitāti, skaņu un vārdu izrunu imitējot un patstāvīgi. Bērni, kuriem pirms implantācijas bija funkcionāla runa, sāk izmantot dzirdi, lai to kontrolētu.
Šos rezultātus var sasniegt visiem bērniem ar CI, taču tas var aizņemt citu laiku - no 3 līdz 12 nedēļām. Tas ir atkarīgs no bērna dzirdes pieredzes (progresējoša dzirdes zudums, nepārtraukta dzirdes aparātu lietošana). Ja šādas pieredzes nav, bērns lēnāk pielāgojas jaunām sajūtām. Vēlāk viņš sasniedz optimālo CI procesora skaņošanas līmeni lēnās adaptācijas un skaņošanas parametru noteikšanas grūtību dēļ. To ietekmē arī tas, vai bērns ir sagatavots pielāgošanas procedūrai, kā arī audiologa pieredze CI procesora uzstādīšanā. Tā kā šāda bērna smadzeņu dzirdes centri nav attīstīti, viņam nepieciešams vairāk laika, lai viņš iemācītos izolēt atsevišķus skaņas notikumus un tos atpazīt. Tāpēc ir tik svarīgi, lai pirms un pēc operācijas (pirms CI procesora ieslēgšanas) bērns pastāvīgi valkātu dzirdes aparātus, kopā ar nedzirdīgo skolotāju un vecākiem strādātu pie dzirdes atlikuma attīstīšanas. Viņiem arī jāsagatavo bērns CI procesora iestatīšanas procedūrai.
Otrs faktors, kas negatīvi ietekmē ilgumu sākuma stadija-vienlaicīgas klātbūtne garīgi traucējumi. Tie ietver redzes traucējumus, aizkavētu garīgo attīstību, emocionāli gribas nenobriedums, traucēta komunikācijas prasmju attīstība. Saskaņā ar mūsu novērojumiem šie traucējumi ietver centrālos dzirdes traucējumus, kas jo īpaši ir raksturīgi dažiem bērniem, kuri zaudējuši dzirdi meningoencefalīta dēļ.
Trešais faktors, kas ietekmē sākuma stadijas ilgumu, ir intensīvas nodarbības ar nedzirdīgo skolotāju un vecākiem par dzirdes attīstību bērnam ar KI. Īpaši svarīga loma ir vecākiem, kuriem visas dienas garumā nepārtraukti jāpievērš uzmanība apkārtējām skaņām un jārada viņa interese par tām.
2. posms - "galvenais posms dzirdes un dzirdes uztveres attīstībā ar KI"
Šajā periodā bērnam ir jāsasniedz optimāli un diezgan stabili CI procesora iestatījumi, un, pats galvenais, visi smadzeņu mehānismi skaņu un runas analīzei ir jāveido kā skaņas signālus.
Pamatperiodā bērnam ar CI attīstās galvenie smadzeņu (centrālie) procesi, analizējot skaņas un runu kā skaņas signālus. Bērns mācās:
Noteikt dažādas skaņas un dažādas situācijas, tostarp mīkstas skaņas, skaņas trokšņos,
dzirdēt atšķirības starp dažādām skaņām, tostarp akustiski līdzīgām,
Atšķirt dažādas skaņu pazīmes (klusa / skaļa, viena / daudzas, garas, īsas),
Atšķirt pāru salīdzināšanā, atpazīt patskaņus un runas līdzskaņus ar slēgtu un atvērtu izvēli;
Saistīt skaņas ar noteiktiem objektiem un darbībām, kas tās izraisa,
Saistiet vārdus ar objektiem / to īpašībām / darbībām / jēdzieniem, kurus tie apzīmē,
Bērnam pamazām attīstās piespiedu un brīvprātīga dzirdes uzmanība;
Bērnam attīstās dzirdes un dzirdes atmiņa;
Viņš pamazām atceras dažādas apkārtējās skaņas un bieži dzirdētos vārdus un frāzes.
Viņš attīsta dzirdes un kustību koordināciju, kas nepieciešama, lai kontrolētu viņa runu.
Pateicoties tam, dzirde sāk strādāt pie runas izpratnes un savas runas attīstības tādā pašā veidā, kā tas notiek dzirdīgajiem bērniem. Turpmākā dzirdes un runas attīstība un attiecīgi koriģējošie darbi tiek veikti kā daļa no bērna runas sistēmas attīstības, pasīvā un aktīvā vārdu krājuma uzkrāšanas, valodas gramatiskās sistēmas attīstības un veidošanas, kā arī runa saziņai.
Vislabākās iespējas ir bērniem, kuri pastāvīgi valkā SA, pat ja tas viņiem nepalīdzēja.. Dzirdes analīzes procesi ir daļēji veidoti, tie spēj uztvert skaņas (nerunu un vārdus) ar SA, atšķirt un atpazīt dažas no tām, galvenokārt pēc intonācijas-ritmiskas struktūras slēgtas izvēles situācijā. Ar KI bērnam ir principiāli jaunas iespējas šo prasmju attīstīšanai, taču sākumā viņš to darīs sliktāk nekā ar SA. Tas ir tāpēc, ka apkārtējo skaņu un vārdu dzirdes attēli, ko viņš uzkrājis atmiņā ar SA, atšķiras no tiem, ko viņš dzird ar CI. Un šī situācija ir līdzīga dzirdes uztveres attīstībai ar CI pacientiem ar vēlu kurlumu. Bērnam, kurš ir lietojis SA, zināmā mērā jāiemāca atkārtoti klausīties ar CI. Bet pārkvalifikācijas process notiek ātri un, pats galvenais, strauji uzņem apgriezienus, pateicoties tam, ka viņš pastāvīgi valkāja SA, kas nozīmē, ka viņš attīstīja smadzeņu dzirdes centrus un dzirdes analīzes procesus. Ar CI bērns 1-3 mēn. sāk (spontāni) apgūt jaunus vārdus no citu runas, kas viņam ar dzirdes aparātu nebija iespējams. Šie bērni labprāt mācās dzirdēt, jo, pateicoties dzirdes pieredzei, viņi saprot, ka skaņas nes dažādu informāciju.
Veicot pareizu koriģējošu darbu, spēja sadzirdēt un atpazīt dažādas nerunas un runas skaņas ar CI bērnam, kurš lieto SA, attīstās 6-18 mēnešu laikā.
Vislielākās grūtības runas signālu dzirdes uztveres attīstībā ir bērniem, kas vecāki par 3 gadiem, kuri nelietoja dzirdes aparātus, vai tiem, kuri lietoja dzirdes aparātus, taču viņiem īsti neattīstījās dzirdes paliekas (nebija klausīšanās prasmes).
Bet runas izpratnes attīstība prasīs vairāk laika, jo tas ietver vārdu un to dzirdes attēlu nozīmes uzkrāšanu un atmiņu bērnam, dzimtās valodas gramatikas zināšanām.
Bērniem šajā periodā ir raksturīgas izteiktas dzirdes atmiņas problēmas - bērns dzird, bet nesaprot; viņš atkārto vārdu, bet nepareizi parāda ar vārdu apzīmēto objektu, lai gan tas viņam ir pazīstams. Bērns slikti iegaumē vairāku vārdu/skaņu secību, nevar iegaumēt dzejoli. Bērniem raksturīgi piespiedu un brīvprātīgas dzirdes uzmanības pārkāpumi - lai bērns dzirdētu skaņu, saprastu izteikto lūgumu, vispirms ir jāpiesaista viņa uzmanība, bieži vien ir nepieciešams lūguma/vārda atkārtojums. Bērniem ir augsts dzirdes nogurums. Viņi slikti saprot citu runu, pirmkārt, tāpēc, ka viņiem ir mazs vārdu krājums un nav izveidota gramatiskā sistēma. Bērni lēnām apstrādā skaņas un runas informāciju. Lai bērns dzirdētu, saprastu un atcerētos vārdus, ir nepieciešams uzmanīgi klausīties (iepriekš piesaistīt viņa uzmanību), runāt ar viņu lēnāk un skaidrāk, atkārtojot frāzes atslēgas vārdus. Bērniem ir grūtības atšķirt akustiski līdzīgas skaņas, tostarp runas skaņas (piemēram, balss / bezbalsīgi līdzskaņi ar to līdzskaņiem, kas atšķiras veidošanās vietā).
Šīs pazīmes zināmā mērā ir līdzīgas dzirdes uztveres un runas attīstībai bērnam ar normālu dzirdi agrīnā vecumā. Tās ir arī smadzeņu dzirdes centru nenobrieduma izpausmes un skaņas / runas informācijas apstrādes procesi - sekas tam, ka bērns nedzirdēja agrīnā vecumā, viņa attīstībai vissvarīgākajā periodā. Turklāt ar dzirdes traucējumiem bieži tiek bojāti ne tikai kohleārie receptori, kurus aizstāj CI, bet arī smadzeņu dzirdes centri. Bērnam šie traucējumi bija jau iepriekš, taču tos maskēja tas, ka viņš nedzirdēja.
Lielākajai daļai bērnu ar CI, attīstoties dzirdes uztverei, kas notiek visas dienas garumā un mērķtiecīgu aktivitāšu laikā, dzirdes atmiņas un uzmanības traucējumi kļūst mazāk pamanāmi. Tas arī veicina narkotiku ārstēšana, kuru mērķis ir uzlabot smadzeņu asinsriti, nervu šūnu uzturu.
Bērniem, kas vecāki par 3 gadiem, šajā periodā ir svarīgi sākt veidot spēju atšķirt un atpazīt runas skaņas ( fonēmiskā apziņa), kas nepieciešams spontānai runas uztveres attīstībai bērnam ar KI.
Protams, šis process norit paralēli bērna izrunas prasmju attīstībai (skaņas izruna, balss īpašību kontrole). Tādējādi bērniem, kas nerunā, veidojas dabisks vārdu nozīmes un izrunas apgūšanas mehānisms, kas raksturīgs agrā vecumā normāli dzirdīgiem bērniem - eholālija. Normāli dzirdošs cilvēks arī iegaumē jaunu vārdu svešvaloda- to dzirdējis, viņš mēģina to atkārtot vairākas reizes, garīgi iztēlojoties objektu, darbību, kuru viņš apzīmē.
Bērni sāk runāt, sazināties ar runas palīdzību, pat ja viņu runu citi maz saprot un to attēlo vairāki desmiti vārdu, un runas izpratne ir dzirdes-vizuāla un to ierobežo komunikācijas situācija. Bērniem ar "funkcionālu runu" ir strauji augošs vārdu krājums, lai gan šo vārdu skaņu-zilbju struktūra ir nopietni traucēta.
Kā liecina mūsu darba pieredze, sakarā ar to, ka ar KI bērns dzird visas skaņas, arī klusās, smadzeņu skaņu informācijas analīzes mehānismu attīstība notiek spontāni visas dienas garumā, bērnam dzirdot apkārtējās skaņas un runu, kā arī bērniem ar normālu dzirdi. Šajā periodā bērniem jau ir iespēja iegaumēt un apgūt jaunu vārdu nozīmi ne tikai nodarbību laikā, bet arī vienkārši klausoties apkārtējo cilvēku runu. Vārdus, kas “neizturēja”, bērns mācās stundā, tāpat kā tas notiek ar dzirdīgiem bērniem.
Tomēr skaņas, ko CI pārraida uz dzirdes sistēmu, ir zināmā mērā izkropļotas, un dzirdes slieksnis ir 25–40 dB [5,7]. Tas nozīmē, ka skaņas un runa, kas tiek uztverta ar CI, satur mazāk noderīgas informācijas un tiek uztverta mazāk atšķirīga nekā normāli funkcionējošā gliemežnīca. Turklāt agri nedzirdīgam bērnam neveidojas smadzeņu dzirdes centri, kuros tiek apstrādāta skaņas/dzirdes informācija. Visas šīs pazīmes nosaka, ka bērniem ar CI nenotiek spontāni pilnvērtīga dzirdes attīstība. Tāpēc visiem bērniem ir nepieciešamas intensīvas mērķtiecīgas nodarbības, lai attīstītu dzirdes un dzirdes uztveri. Tie ir īpaši svarīgi pirmajos 2 CI lietošanas gados, kamēr bērnam vēl trūkst spontānas klausīšanās prasmes un tas ir jāveido.
Mērķtiecīgās apmācības sesijās par dzirdes un dzirdes uztveres attīstību ar implantētiem bērniem ir nepieciešams pakāpeniski attīstīt viņu dzirdes analīzes mehānismus no vienkāršiem (piemēram, skaņas noteikšana ieslēgšanai un izslēgšanai) līdz sarežģītiem. Viens no vissarežģītākajiem un ļoti nozīmīgākajiem no bērna runas izpratnes un viņu pašu izpratnes attīstības viedokļa fonētiskā analīze, t.i. spēja atšķirt un atpazīt atsevišķas runas skaņas (fonēmas), gan atsevišķi, gan kā daļu no zilbēm, vārdiem.
Lielākajai daļai bērnu galvenā posma ilgums ar pareizu koriģējošu darbu ir 12-18 mēneši. Dzirdes uztveres attīstība ar CI implantācijas laikā lielākā vecumā galvenokārt ir atkarīga no bērna dzirdes pieredzes un implantācijas vecuma. Bērnu ar CI dzirdes uztveres attīstības galvenā posma ilgumu un rezultātus negatīvi ietekmē primāro centrālo dzirdes traucējumu klātbūtne bērnam, kas saistīta ar smadzeņu dzirdes centru bojājumiem. Bērniem ar smagiem centrālās dzirdes traucējumiem nav iespējams izstrādāt visus dzirdes analīzes mehānismus pat ar pareizu darba metodi. Viņiem joprojām ir pastāvīgas dzirdes runas atmiņas, dzirdes uzmanības problēmas, un nav izveidota pilnvērtīga fonēmiskā dzirde.
Pie negatīvajiem faktoriem, protams, jāmin runas vides trūkums (bērnam paliekot internātskolā) un nepareiza koriģējošā darba metode, kas ne tikai palēnina dzirdes uztveres attīstības tempu, bet var būt cēlonis. zemiem rezultātiem kopumā. Ja nav koriģējoša darba vai neadekvātas metodes, bērns ar KI neveido visus runas uztveres attīstībai nepieciešamos dzirdes mehānismus.
3. posms - "runas un savas runas uztveres attīstības valodas posms"
Šajā periodā bērns uzkrāj zināšanas par vārdu nozīmi un to skanējumu (pasīvā vārdnīca, vārdnīca), noteikumiem to mainīšanai un apvienošanai teikumā (gramatika - morfoloģija un sintakse), runas izmantošanas noteikumi saziņai (pragmatika). ).
Šis ir garākais dzirdes-runas rehabilitācijas periods bērniem ar KI. Tās ilgums ir salīdzināms ar dzimtās valodas apguves periodu bērniem ar normālu dzirdi un ir 5-7 gadi. Tas var ilgt līdz 10 gadiem, un to raksturo fakts, ka, attīstoties dzimtās valodas sistēmai, bērns turpina attīstīt runas izpratni un savu runu.
Pieņemot lēmumu par kohleāro implantāciju nedzirdīgam bērnam, vecāki un speciālisti, pirmkārt, sagaida, ka, pateicoties tam, viņš sapratīs runu un runās. Tomēr ir milzīgs attālums starp spēju uztvert visas runas skaņas, ko CI patiešām dod, un pat spēju atpazīt šīs skaņas, kas veidojas bērnā mērķtiecīga darba rezultātā 6-18 mēnešu garumā, un runas izpratne tur ir milzīgs attālums. Tas ir saistīts ar faktu, ka runas izpratne balstās uz dzimtās valodas sistēmas klātbūtni cilvēka atmiņā - zināšanām par vārdu nozīmi un to dzirdes attēliem ( pasīvais vārdu krājums), kā arī to mainīšanas un savienošanas noteikumus teikumā (gramatika). Šīs informācijas uzkrāšanās bērnam ar normālu dzirdi ilgst 6-7 gadus, savukārt sakarīgas runas attīstība turpinās līdz 15 gadiem.
Tas notiek arī nedzirdīgam bērnam ar KI pēc tam, kad viņš ir iemācījies dzirdēt un analizēt runas skaņas. Viņš turpina ilgu valodas uztveres, precīzāk, runas izpratnes attīstības periodu. Tas, pirmkārt, ir saistīts ar vārdu dzirdes attēlu uzkrāšanos atmiņā un pasīvā vārdnīca ar saiknes veidošanos starp vārda dzirdes tēlu un tā nozīmi, valodas gramatiskās sistēmas veidošanos. Pateicoties tam, bērns arvien vairāk saprot citu runu, spontāni apgūst jaunus vārdus. Šis process iet roku rokā ar viņa paša runas attīstību.
Šajā periodā bērns ar KI atgādina ārzemnieku, kurš dzīvo citā valstī un ir sācis mācīties tās valodu. Viņš dzird visu, bet saprot tikai atsevišķus vārdus un biežāk lietotās frāzes atbilstoši saziņas situācijai. Viņš bieži nesaprot citus, jo viņam nav laika analizēt un atcerēties viņu teikto. Viņam ir nepieciešams pārāk ilgs laiks, lai atcerētos vārda nozīmi, un cilvēks jau saka citu teikumu. Viņam ir vieglāk saprast un atcerēties jaunus vārdus, ja viņi runā lēnāk, atkārto frāzi. Pamazām viņš uzkrāj vairāk vārdu atmiņā, apgūst noteikumus to mainīšanai un apvienošanai teikumos, izmantojot tos saziņā.
Valodas attīstības posma galvenie uzdevumi:
1. Dzirdes runas atmiņas attīstība,
2. Pasīvā (iespaidīgā) vārdu krājuma uzkrāšana,
3. Gramatisko attēlojumu attīstība,
4. Mutiskās runas izpratnes attīstība (pamatojoties uz vārdnīcas uzkrāšanu un gramatisko atveidojumu attīstību) audiāli-vizuāli un ar auss palīdzību;
5. Aktīvās (izteiksmīgās) vārdnīcas uzkrāšana,
6. Attīstība dialogiskā runa,
7. Sakarīgas runas attīstība,
8. Izrunas, balss vadības, runas elpošanas attīstīšana, balstoties uz dzirdes kontroli,
9. Lasītprasmes attīstīšana (bērniem, kas implantēti pēc 3 gadiem).
Galvenais šajā periodā ir dzimtās valodas sistēmas attīstība bērnā. Viņam visu laiku jādzird sava dzimtā runa, tā jāizmanto, jāsaņem īpašas runas attīstības nodarbības. Lielākajai daļai bērnu šī ir bērnudārza programma bērniem ar runas traucējumiem, ar implantāciju pēc 3 gadiem - bērnudārzs dzirdes invalīdiem.
Īpaša uzmanība jāpievērš runas gramatiskās puses dzirdes uztveres attīstībai. Tas ir saistīts ar faktu, ka, uztverot runu dabiskos apstākļos, bērns ar CI, tāpat kā bērns ar 1 pakāpes dzirdes zudumu, precīzi nedzird vārda klusākās daļas - galotnes, prievārdus, prefiksus. Tāpēc viņš nepārvalda vārdu veidošanas un locīšanas noteikumus atkarībā no dzimuma, skaitļa, reģistra, laika utt. Un tas ir ļoti svarīgi krievu un daudzām citām valodām, jo galotnes, prievārdi, prefiksi ir viens no vadošajiem formatīvajiem elementiem. valodas sistēmu. Tāpēc, sazinoties ar bērnu, ir svarīgi mēģināt sazināties ar viņu tālāk tuvā diapazonā, no CI puses, skaidrāk izrunājiet šīs vārdu daļas, pievērsiet tām bērna uzmanību, uzraugiet, vai bērns lieto galotnes, prievārdus utt.
Bērns turpina uzlabot skaņu un runas dzirdes analīzes procesus:
Tas ātrāk apstrādā runas informāciju.
Viņš labāk saprot runu un atpazīst skaņas trokšņainā vidē.
Viņš labāk atceras jaunus vārdus un pantus. Turpinās pasīvā un aktīvā vārdu krājuma pieaugums, arī spontāni.
Viņš sāk daļēji saprast runu, kas nav adresēta viņam.
Viņš saprot runu dažādi cilvēki, pa tālruni,
Bērniem, kas implantēti pēc 3 gadu vecuma, joprojām ir dzirdes un runas atmiņas problēmas, lai gan tās ir mazāk izteiktas.
Ja salīdzinām 3 posmu uzdevumus un rezultātus, tad 1. posmā tie ir ierobežoti, specifiski un sasniedzami visiem bērniem ar CI. Savukārt 2. "galvenā posma" uzdevumi un rezultāti ir daudz sarežģītāki, daudzskaitlīgāki un ne visi bērni to sasniedz. 3. "valodas posma" uzdevumi un rezultāti ir vēl daudzskaitlīgāki un sarežģītāki, nedaudz neskaidri, kas ir saistīts ar konkrētā bērna sasniedzamo valodas un runas attīstības līmeni. Šis līmenis valodas posma beigās var būt ļoti atšķirīgs un atkarīgs no:
No implantācijas vecuma (līdz 2 gadiem, 2-3 gadiem, pēc 3 gadiem),
Konsekventa SA lietošana jau no mazotnes,
Dzirdes, mutvārdu runas, komunikācijas prasmju attīstības apstākļi bērnam pirms implantācijas,
Vienlaicīgu traucējumu klātbūtne bērnam (uzmanība, atmiņa, intelekts, emocionāli-gribas sfēra, runas traucējumi),
Rehabilitācijas metodes un nodarbību intensitāte,
Mācību vide (verbālā/neverbālā),
Vecāku iesaistīšana rehabilitācijā.
Pēc mūsu novērojumiem šie rezultāti ir atkarīgi arī no bērna spējas apgūt valodu kopumā. Pēdējo apstākli var viegli saprast, ja atceramies, ka arī starp normāli dzirdošiem cilvēkiem ir cilvēki, kas viegli vai slikti iegaumē dzeju, kas prot vai nevar skaisti runāt, cilvēki ar dažādām svešvalodu apguves spējām.
4. posms - "sakarīgas runas attīstības un sarežģītu tekstu izpratnes posms"
Profesionāļi un vecāki zina, ka daudziem pat labi runājošiem bērniem ar dzirdes traucējumiem (ar dzirdes aparātiem vai CI) nepatīk lasīt. Jā, viņi prot lasīt. Daudzi no viņiem apmeklē valsts skolu un, pildot mājasdarbus, lasa mācību grāmatas. Viņi var tekoši lasīt tekstu par uzdevumu. Bet, ja viņiem prasa pastāstīt, par ko bija teksts, izrādās, ka viņi neatceras, par ko ir teksts, vai atceras dažas atsevišķas detaļas, bet nesaprata jēgu. Tas ir saistīts ar to, ka bērni labi nesaprot lasīto, jo. patiesībā viņiem ir mazs vārdu krājums, nepietiekami attīstīti gramatiskie attēlojumi, ierobežotas zināšanas par apkārtējo pasauli, viņi slikti uztver stāsta notikumu loģiku, cēloņsakarības.
Tāpēc bērna ar KI runas attīstība turpinās arī pēc tam, kad viņš ir iemācījies saprast ikdienas runu un labi runāt. Bērnu ar KI runas attīstības 4. posmu nosaka tālāka vārdu krājuma uzkrāšanās, gramatiskās sistēmas attīstība un vispārīgie priekšstati par apkārtējo pasauli. Tas atšķiras no iepriekšējā posma ar to, ka tas ir daudz vairāk augsts līmenis dzimtās valodas prasme. Tā sasnieguma rādītājs ir bērna spēja saprast lasīto sarežģīto tekstu, spēja lasīto pārstāstīt, sakarīgi runāt par dažādiem notikumiem un parādībām un spēja ar runu sazināties ar dažādiem cilvēkiem. Šis runas attīstības posms bērniem ar CI ir līdzīgs runas attīstības periodam, kas raksturīgs bērniem ar normālu dzirdi, kas vecāki par 7 gadiem.
Potenciāli šo runas attīstības posmu var sasniegt lielākā daļa bērnu, kas implantēti līdz 3 gadu vecumam, kuriem nav blakus psihisku traucējumu un kuri ir saņēmuši adekvātu rehabilitāciju iepriekšējās attīstības stadijās.
2. nodaļa
Līdzīga informācija.
Kā minēts iepriekš, pirmajos dzīves gados bērns iziet trīs runas apguves posmus.
Pirmais posms. Sagatavošanas posms ir komunikācijas preverbālā attīstība.
Posms aptver bērna pirmo dzīves gadu. Tam ir ārkārtīgi liela nozīme bērna verbālās funkcijas ģenēzē. PSRS Pedagoģiskās psiholoģijas akadēmijas Vispārīgās un pedagoģiskās psiholoģijas pētniecības institūta agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģijas laboratorijā veiktie pētījumi atklāja, ka pirmajā gadā bērns aizvieto vismaz divus saziņas veidus ar apkārtējie pieaugušie:
- Situācijas-personiskā komunikācija ar tuviem pieaugušajiem (veidojas līdz otrajam mēnesim). To raksturo šādas pazīmes: 1) komunikācija ir bērnu vadošās darbības pozīcijā, kas ir starpnieks visās pārējās viņu attiecībās ar pasauli; 2) bērnu saskarsmes nepieciešamības saturs tiek reducēts uz vajadzību pēc pieaugušo labestīgas uzmanības; 3) vadošais starp komunikācijas motīviem ir personisks motīvs; 4) galvenais saziņas līdzeklis ar citiem cilvēkiem ir izteiksmīgo (ekspresīvo-mīmisko) kustību un pozu kategorija zīdaiņiem.
- Situācijas-biznesa komunikācija (tā veidojas pirmā pusgada beigās, kad bērns apgūst satvērienu). To raksturo: 1) komunikācija norisinās uz priekšmetu manipulāciju fona, kas veido jaunu bērna darbības veidu, kas ieņem vadošo pozīciju; 2) bērnu komunikācijas nepieciešamības saturs tiek bagātināts ar jaunu komponentu - bērna vēlmi sadarboties, kopīgai rīcībai ar apkārtējiem pieaugušajiem; šī sastāvdaļa neatceļ agrāko bērnu vajadzību pēc pieaugušo labestīgas uzmanības, bet savienojas ar to; 3) biznesa motīvs kļūst par vadošo starp komunikācijas motīviem, jo bērni, manipulatīvās darbības praktisko uzdevumu mudināti, šobrīd meklē kontaktus ar pieaugušo; 4) galvenais saziņas līdzeklis ar citiem cilvēkiem zīdaiņiem ir glezniecisku (subjektu efektīvu) kustību un pozu kategorija - objektīvas darbības, kas pārveidotas, lai funkcionētu kā komunikatīvi signāli.
Tā kā emocionālie un pirmie vienkāršie praktiskie kontakti, kas tiek slēgti starp bērniem un pieaugušajiem pirmo divu saziņas formu ietvaros, neprasa bērnam apgūt runu, viņš to nepārvalda.
Tomēr verbālās ietekmes veido lielu un nozīmīgu pieaugušo uzvedības daļu attiecībā pret bērnu. Tāpēc ir godīgi pieņemt, ka zīdaiņiem agri izveido īpašas attiecības ar skaņām.
runas dēļ to nedalāmā saikne ar pieaugušā figūru, kas bērnam ir pasaules centrs situatīvās-personiskās komunikācijas stadijā un ļoti svarīga tā sastāvdaļa situācijas-biznesa komunikācijas stadijā.
Var teikt, ka pirmajā dzīves gadā bērniem izpaužas tā sauktā balss komunikācija - pieaugušo verbālo ietekmju kopums attiecībā pret bērnu un viņu, bērnu, pirmsrunas vokalizācijas (kliedzieni, čīkstēšana, kompleksi). dažādas skaņas).
Pastāv pieņēmums, ka pat pirmsverbālajā periodā bērnam veidojas īpaša attieksme pret apkārtējo pieaugušo runas skaņām. Attieksmi raksturo dominējoša runas skaņu sadale starp citām skaņām, kas nav runas, un palielināta pirmās uztveres emocionālā krāsa.
Tādējādi bērni jau pirmajos dzīves mēnešos sāk izolēt un fiksēt apkārtējo cilvēku runas efektus starp skaņas stimuliem. Var pieņemt, ka selektīva attieksme pret vārdu skaņām salīdzinājumā ar skaņām no fiziskiem objektiem ir pirmais, sākotnējais runas dzirdes selektivitātes līmenis bērniem.
Līdz pirmā gada beigām bērni paši novēro runas skaņu analīzes padziļināšanu: divi dažādi parametri- tembrs un tonāls.
Runas skaņām galvenie ģeneratori un konstantes ir konkrēti tembri. Runas dzirde ir dzirde, kuras pamatā ir tembrs.
Gada otrajā pusē bērns pāriet uz sarežģītāku mijiedarbību ar pieaugušo, kuras laikā bērnam rodas nepieciešamība pēc jauniem saziņas līdzekļiem, lai panāktu savstarpēju sapratni ar pieaugušo. Runa kļūst par šādu līdzekli, vispirms pasīva (sapratne), bet pēc tam aktīva (paša bērna iniciatīvas paziņojumi).
Otrā fāze. runas attīstības stadija.
Otrais posms kalpo kā pārejas posms starp diviem laikmetiem bērna saskarsmē ar citiem cilvēkiem – preverbālo un verbālo. Šis posms aptver laika posmu no pirmā gada beigām līdz otrā gada otrajai pusei. Aizkavētas runas attīstības gadījumā tā var izstiepties pusotru gadu.
Galvenie notikumi, kas notiek otrajā posmā, ir izpratnes rašanās par apkārtējo pieaugušo runu un pirmo verbalizāciju parādīšanās. Abi notikumi ir cieši saistīti viens ar otru, un ne tikai laikā, bet arī pēc būtības. Tie ir divējāds viena komunikatīvā uzdevuma risināšanas veids. Uzdevumu bērnam izvirza pieaugušais - viņš pieprasa no bērniem veikt darbību pēc verbālas instrukcijas un atsevišķos gadījumos paredz darbību ne tikai kustību vai objektīvu, bet arī verbālu. Ja pieaugušais neparedz verbālu atbildi un uz to neuzstāj, tad bērniem veidojas plaisa starp pasīvās un aktīvās runas attīstības līmeni, pēdējam atpaliekot. Gan pieaugušā runas izpratne, gan verbālā atbilde uz to tiek veikta, pamatojoties uz aktīvo izteikuma uztveri un tā izrunu. Šajā gadījumā izruna darbojas gan kā uztveres darbība, modelējot konkrētus runas tembrus, gan kā izrunātā vārda patvaļīgas artikulācijas veids.
Komunikatīvas runas uzdevuma jēdziens nenozīmē, ka indivīds skaidri apzinās viņam izvirzītās prasības vai to verbālo formulējumu. Ar jēdzienu “uzdevums” tiek apzīmēta problēmsituācija, kas objektīvi saskaras ar indivīdu, kurai ir subjektam motivējošs spēks, bet kura tiek realizēta vai mutiski formulēta dažādās formās vai pat netiek realizēta vispār.
Šādas uzdevuma izpratnes obligāta sastāvdaļa ir tā motivējošās ietekmes uz indivīdu atzīšana. Šāda uzdevuma piemērs, kā likums, ir pieaugušā un bērna individuālas mijiedarbības situācija. Pieaugušais ar vienkāršu metožu palīdzību pievērš bērna uzmanību kādam priekšmetam, kuram viņš norāda uz priekšmetu, veic ar to noteiktas manipulācijas, pastiepj to bērnam pretī, iegrimst priekšmeta apskatē utt. Šajā gadījumā pieaugušais izrunā vārdu, kas apzīmē objektu, un atkārtoti atkārto šo vārdu.
Tādējādi bērnam tiek piedāvāti divi galvenie uzdevuma elementi: objekts un tā verbālais apzīmējums - saistībā viens ar otru. Turklāt pieaugušais bērnam rada praktisku nepieciešamību asimilēt šo saikni un iemācīties to aktualizēt. Šajā nolūkā pieaugušais vai nu lūdz bērnam nosaukt norādīto objektu, vai arī nosauc to pats un gaida, kamēr bērns atradīs vajadzīgo priekšmetu starp citu grupu. Bērna veiksmīgā darbība tiek atalgota, iedodot viņam spēles priekšmetu, kurā dažreiz ir arī pieaugušais.
Šī situācija precīzi atveido nosacītu refleksu attīstības situāciju no tā saukto brīvprātīgo kustību kategorijas, ko aprakstījis Pavlovs. Tāpēc nav pārsteidzoši, ka panākumu izšķirošais nosacījums ir vajadzību līmenis, kas mudina bērnu veikt milzīgu nervu darbu, kas nepieciešams, lai pabeigtu nervu savienojumu.
Bērniem, kuri mācās runu, situācija ir neizmērojami sarežģītāka. Var pieņemt, ka bērnu pasīvās runas asimilācija un pirmo aktīvo vārdu izruna lielā mērā ir atkarīga no komunikatīvā faktora. Tā kā līdz 1. kursa beigām bērns jau ir apguvis divus saskarsmes veidus un ir uzkrājis samērā bagātīgu saskarsmes pieredzi ar dažādiem cilvēkiem, šim komunikatīvajam faktoram vajadzētu būt diezgan sarežģītam veidojumam, kurā var izdalīt trīs puses, katra no kas ir daudzu mēnešu garumā nodibināto bērna kontaktu rezultāts ar apkārtējiem pieaugušajiem: a) emocionāliem kontaktiem, b) kontaktiem kopīgu darbību gaitā un c) balss kontaktiem.
Emocionālie kontakti. Daudzi agrīnās bērnības pētnieki norāda uz runas attīstības aizkavēšanos bērnam, kurš aug slimnīcā vai ievērojamu sava laika daļu pavada bērnu iestādē, kur liela uzmanība tiek pievērsta bērnu fiziskajai aprūpei, kur ir daudz bērnu. rotaļlietas un daudzi runājoši pieaugušie, kas apkalpo bērnu, bet bērnam trūkst tuvu, personisku kontaktu.
Tiek uzskatīts, ka bērniem, sazinoties ar pieaugušajiem, kuriem trūkst personīga, emocionāli krāsaina kontakta, runas attīstībā ir nobīde. Tas pats notiek, ja šajā kontaktā ir kādi defekti.
Līdz diviem mēnešiem pieaugušā un bērna emocionālā saikne izvēršas par sarežģītu darbību, kuras galvenais saturs ir savstarpējas baudas un intereses izpausmju apmaiņa. Emocionālo kontaktu vērtība tiek saglabāta visos situatīvās biznesa komunikācijas formas līmeņos.
Var pieņemt, ka tādas personas klātbūtnē, pret kuru bērns jūt pieķeršanos un pieķeršanos, bērni jutīsies brīvāk, sāks brīvi orientēties vidē, spēs savlaicīgi pārslēgt uzmanību no viena elementa. situāciju ar citu, un tāpēc varēs ātrāk savienot objekta veidu un tā nosaukumu, kā to prasa pieaugušā izvirzītais uzdevums.
Turklāt ciešu attiecību pieredze ar pieaugušo palīdz bērnam ātri noteikt komunikatīvās runas uzdevumu un atrast līdzekļus tā risināšanai. Bērni drosmīgāk ieskatās tuva pieaugušā sejā, biežāk uztver cilvēka lūpu kustību, kad viņš izrunā vārdu, un ātri pieņem šo kustību, pētot un taustot ar rokām. Šāda veida fakti ļauj iztēloties veidus, kā emocionālais kontakts ar pieaugušajiem ietekmē vizuālo-dzirdes savienojumu veidošanos bērniem. Afektīva attieksme pret pieaugušo pastiprina mazu bērnu tieksmi atdarināt. Tas ir loģiski domāt, ka saistībā ar kustību runas orgāni var parādīties tāda pati tendence. Un tas nozīmē, ka objekta nosaukuma artikulācija izraisīs bērna tieksmi atkārtot pieaugušo teiktos vārdus un tādējādi veicinās komunikatīvās runas uzdevuma pieņemšanu bērniem, piešķirs tam stimulējošu efektu.
Tādējādi ir dabiski pieņemt, ka emocionālie kontakti ar pieaugušo var stimulēt verbālās funkcijas attīstību, jo tie rada bērnā vēlmi runāt tā, kā runā pieaugušais. Tam tiek pievienota pieaugošā bērna orientējošās-izpētošās darbības koncentrēšanās uz runājošo pieaugušo un tā korelācija ar situācijas objektīvajiem elementiem.
Būtisku daļu veido arī kontakti kopīgu darbību laikā līdz runas veidošanās posma sākumam sociālā pieredze bērns.
Praktiska sadarbība ar pieaugušo apstākļos, kad vecākie organizē bērnu aktivitātes, palīdz tās veikt un kontrolē tās īstenošanas procesu, noved pie tā, ka bērns veido jaunāka partnera pozīciju pieaugušo vadībā. Ja bērnu objektīvā darbība, sākot ar gada otro pusi, veidojas autonomi, bez pieaugušā līdzdalības, tad šajā gadījumā komunikācijas aktivitāte paliek uz zemākais līmenis un nepārsniedz situācijas-personisko komunikāciju.
Šajā gadījumā bērns, kuram nav praktiskas sadarbības pieredzes ar pieaugušo, prot manipulēt ar priekšmetiem un labi pastrādā viens pats ar rotaļlietām, bet, ja pie viņa vēršas pieaugušais, bērns neiesaistās kopīgās aktivitātēs, vēloties saņemt tikai simpātijas no pieaugušā. Šāds bērns ātri zaudē priekšmetu, ko pagarinājis pieaugušais; viņš nejūt interesi par rotaļlietām pieaugušo klātbūtnē; ieslīgstot pieaugušā apcerē, bērns bieži vien šķiet, ka neredz objektu un var ilgstoši skatīties “cauri” uz cilvēku.
Situatīvās lietišķās komunikācijas vissvarīgākā vērtība ir tajā, ka bērns iemācās uztvert pieaugušo kā vecāko partneri, kas ar viņu sadarbojas un ne tik daudz meklē viņa pieķeršanos, cik dabiski iekļauj viņu kā svarīgāko komponentu problēmsituācijā pats nokļūst iekšā. Tālāk viņa uzmanība ir vērsta tieši uz pieaugušā darbībām - uz viņa manipulācijām ar priekšmetu un rotaļlietas nosaukuma artikulāciju. Un visbeidzot, bērns sliecas saistīt pieaugušā uzmundrinājumu ar savu rīcību, viņš meklē apstiprinājumu saviem mēģinājumiem un tāpēc spēj diezgan ātri atmest nepareizas darbības (piemēram, prasība ar kliedzienu iedot kādu priekšmetu vai neatlaidība). mēģinājumi klusībā aizsniegt kādu priekšmetu) un konsolidēt darbības, kas ved uz mērķi (pieauguša cilvēka artikulācijas kustību izpēte, mēģinājumi aktīvi atkārtot pieaugušā teikto vārdu).
Tādējādi var teikt, ka bērna praktiskie kontakti ar pieaugušo kopīgu darbību laikā organizē bērna orientāciju, palīdz viņam izcelt galvenās situācijas sastāvdaļas un izcelt galvenos uzdevumus, ko pieaugušais veic. komplekti.
Tajā pašā laikā balss kontaktu izmantošanai ir arī īpaša nozīme, atsevišķi no situācijas-personiskās komunikācijas kopumā. Fakts ir tāds, ka balss skaņu kā komunikatīvo signālu izmantošana sagatavo bērnu runas apguvei, pievēršot viņa uzmanību tam, tā sakot, lietai, kurā var ietērpt partnerim nosūtīto informāciju. Ja bērnam balss skaņa netiek pasniegta kā komunikatīvās informācijas nesējs, viņš patstāvīgi neatklāj iespējas, kas slēpjas šajā skaņā komunikācijas aktivitātei.
Ir zināms, ka, ja bērns īpašu apstākļu dēļ nonāk ārpus cilvēka vides un agrīnā vecumā nedzird pieaugušo runu, viņam neattīstās sava runa (“Maugļu bērni”). Par šo saistību liecina arī kurluma attīstība normāli dzirdīgiem bērniem, kurus audzina kurlmēmi vecāki un izolēti no plašās sociālās vides. Tiesa, daži eksperti uzsver bērna runas spējas iedzimto dabu. Bet viņi arī uzskata dzirdamo runu par skaņu materiālu, no kura bērns vēlāk konstruē runu.
Ir zināms, ka tad, kad dzirdamās runas norma nokrītas zem noteiktas robežas, rodas runas maņu deprivācijas stāvoklis, kas kavē bērnu verbālo attīstību. Šie fakti novērojami bērniem, kas pirmajos dzīves mēnešos audzināti slēgtā bērnu iestādē. Daudzi pētnieki uzskata, ka verbālo attīstību negatīvi ietekmē arī skaņu ziņā vienmuļa runa, ko nav iekrāsojušas spilgtas emocijas un kas nav adresēta tieši bērnam. Pamatojoties uz to, tiek izvirzīta runas barotnes koncepcija, kas veicina runas attīstību bērniem. Šādā vidē bērnos rodas vajadzība saprast runu, bez kuras bērna pieredzes augstākā piesātinājums ar verbāliem iespaidiem izrādās bezjēdzīgs. Un otrādi, bērnu novērojums par runājošu pieaugušo un pieaugušo vērīgo uzmanību bērnu vokalizācijām, pieaugušo prieks, reaģējot uz bērna balss izpausmēm un pieaugušo iedrošinājums par katru jaunu balss skaņu, noved pie iepriekšējas balss skaņu nostiprināšanās un pakāpeniskas pārstrukturēšanas. runas vokalizācijas ar to pakāpenisku tuvināšanu apkārtējo pieaugušo runai.
Saikni starp pirmsrunas vokalizāciju un runu norāda vairākas to pazīmes. Tātad, saskaņā ar rūpīgu R.V. pētījumu. Tonkova-Yampolskaya, pirmsrunas vokalizācijas ir veids, kā modelēt dzirdamās runas intonācijas modeli. Ar elektroakustisko metožu palīdzību jau zīdaiņa kliedzienā tika konstatēta intonācijas raksta klātbūtne. Nākotnē līdz ar balss aktivitātes veidošanos notiek arī intonācijas veidošanās: nekā vecāks bērns, jo sarežģītākas intonācijas ir ietvertas viņa vokalizācijās. V. Manova-Tomova parādīja, ka bērni modelē to, kas viņiem tiek pasniegts klausīšanai īpaši nosacījumi runas skaņas gadījumos, kad šīs skaņas ir reti sastopamas vai nav sastopamas apkārtējā sarunu vidē.
Svarīgi atzīmēt, ka balss komunikācijas gaitā bērniem parādās skaņu kompleksi, kurus vēlāk bērns sāk lietot kā pirmos vārdus. Tie ir burvīgi veidojumi, piemēram, “ma-ma”, “pa-pa”, “uncle-dya”, “on” utt. Pieaugušie viegli paņem šos burkšķošos veidojumus, atkārtoti atdod bērnam (“Saki: ma-ma”) un tādējādi fiksē bērnu vokalizāciju repertuārā. Pieaugušie apzināti saista bērnu individuālos skaņu kompleksus ar priekšmetiem vai darbībām ("Tieši tā, tas ir tētis!"), tādējādi veicinot runas nominatīvās funkcijas asimilāciju bērniem. Līdz ar to pieaugušie pastāvīgi apstrādā bērnu balss veidošanos, kas neapšaubāmi veicina bērna runas attīstību.
Tādējādi bērna balss kontakti ar pieaugušajiem var pozitīvi ietekmēt verbālās funkcijas attīstību, jo tie novirza bērnu uzmanību uz šo skaņu vielu, kas pēc tam kļūst par informācijas nesēju, ko viens partneris pārraida otram. Tajā pašā laikā burkšķošas vokalizācijas dod bērniem pirmo gatavu formu, lai to aizpildītu ar konceptuālu saturu, izspiežot tīri izteiksmīgo slodzi, kas šīm vokalācijām bija iepriekš. Tomēr var arī pieņemt, ka bērnu dzirdamā pieaugušo verbālā ietekme var pozitīvi ietekmēt verbālās funkcijas attīstību bērniem tikai tad, ja šīs ietekmes tiek iekļautas bērna un pieaugušā saskarsmes procesā, lai saprastu bērna runu. cilvēki apkārt un savas aktīvās izteikšanās veidošana kļūst svarīga.nozīme bērna un pieaugušo kontaktu īstenošanai.
Trešais posms. Runas komunikācijas attīstības stadija.
Trešais runas komunikācijas attīstības posms aptver periodu no pirmo vārdu parādīšanās līdz pirmsskolas vecuma beigām. Šajā laikā bērns, nogājis garu ceļu, pamazām apgūst vārdu un iemācās to lietot saziņai.
Ir divas galvenās līnijas, pa kurām runas komunikācija attīstās agrīnā un pirmsskolas vecumā: pirmkārt, komunikācijas satura maiņa un atbilstošo runas kā saziņas līdzekļa funkciju attīstība; otrkārt, runas līdzekļu patvaļīgas regulēšanas meistarība.
Pētījumi liecina par izmaiņām trīs saziņas veidos trešajā posmā. Pirmais no tiem ir situācijas biznesa komunikācija, par kuru mēs jau minējām iepriekš. Tiesa, bērniem, kas vecāki par 1/2–2 gadiem, šī komunikācijas forma būtiski mainās: tā pārstāj būt preverbāla un tagad turpinās ar runas lietošanu. Taču arī kādreizējā komunikācijas nepieciešamības satura (tā ir vajadzība pēc sadarbības ar pieaugušo) un vadošā motīva (tāds motīvs paliek bizness) saglabāšana atstāj nospiedumu runā, kas kalpo šai darbībai. Pirmo reizi pēc tās rašanās runa, tāpat kā citi saziņas līdzekļi, paliek situatīvi: bērns ar vārdu apzīmē dotās vizuālās situācijas elementus (objektus, darbības ar tiem), vārds kļūst par sava veida nosacītu balss norādes žestu. . Bērns uztver pieaugušā pieprasījumu, saprot, ka kaut kas ir jāsaka, bet sākotnēji nepievērš uzmanību tam, kas viņam tieši jāizrunā. Tāpēc bērns saka vai nu vārdu, ko viņš jau ir iemācījies agrāk, vai arī kādu zilbi un pat skaņu, kas saņēmusi pieaugušā apstiprinājumu. Šeit atkailinātā formā atklājas pirmo vārdu situacionalitāte bērna mutē, to žestu (indikatīvais) raksturs un konvencionalitāte.
Tikai ļoti pamazām vārda zemūdens daļa piepildās ar konceptuālu saturu un paver bērniem iespēju saraut vienas konkrētas situācijas saites un ieiet plašajā kognitīvā darbība. Pirmo jautājumu parādīšanās bērnos par lietu slēptajām īpašībām, kā arī par objektiem un parādībām, kas noteiktā laikā vai noteiktā vietā nav (nav jutekliski pasniegtas), iezīmē bērna pāreju no agrīnām situatīvām komunikācijas formām. attīstītākām ārpussituācijas formām.
Pirmā no tām un trešā vispārējā ģenētiskajā kārtībā ir ārpussituācijas kognitīvās komunikācijas forma. Galvenie ārpussituācijas kognitīvās komunikācijas parametri ir šādi: 1) šīs formas ietvaros kontakti starp bērniem un pieaugušajiem ir saistīti ar viņu izziņu un aktīvu fiziskās pasaules objektu un parādību analīzi jeb “priekšmetu pasauli”, terminoloģija D.B. Elkonins; 2) bērnu komunikācijas nepieciešamības saturs ir viņu vajadzība pēc cieņpilnas attieksmes no pieaugušā puses; 3) starp dažādiem komunikācijas motīviem vadošo pozīciju ieņem kognitīvie, kas bērnam iemiesoti pieaugušā erudīcijā un apziņā; 4) galvenais saziņas līdzeklis šeit ir runa, jo tikai vārds ļauj bērniem pārvarēt privātās situācijas ietvarus un iziet ārpus mirkļa laika un vietas robežas.
Bērnu kognitīvo interešu apmierināšana padziļina viņu iepazīšanos ar vidi un iesaista viņu uzmanības sfērā cilvēku pasauli - sociālās pasaules objektus un procesus. Vienlaikus tiek pārbūvēta arī bērnu komunikācijas forma – tā kļūst ārpussituācijas un personiska. Tās atšķirīgās iezīmes ir: 1) ārpussituācijas-personiskā komunikācija notiek uz spēles fona kā vadošā darbība, bet bieži notiek atsevišķu, neatkarīgu epizožu veidā; 2) bērnu komunikācijas nepieciešamības saturs ir viņu vajadzība pēc pieaugušā savstarpējas sapratnes un iejūtības, jo bērna viedokļu un vērtējumu sakritība ar vecāko uzskatiem kalpo par kritēriju šo vērtējumu pareizībai. bērni; 3) starp komunikācijas motīviem vadošo vietu ieņem personīgie, kas personificēti pieaugušā kā subjektā, kuram ir savas īpašās morālās īpašības, morālie tikumi, visaptveroša bagāta personība; 4) galvenie saziņas līdzekļi, kā arī trešās formas līmenī ir runas operācijas. Tādējādi runas saziņas līdzekļu attīstības pirmā līnija izpaužas apstāklī, ka šīs darbības pakāpeniski zaudē situacionalitāti, piepildās ar patiesu konceptuālu saturu un dod bērniem iespēju iziet ārpus pašreizējās situācijas plašajā lietu un cilvēku pasaulē. . Var pieņemt, ka saistībā ar to pirmsskolas vecuma bērniem notiek izmaiņas runas jautājumā, bērnu lietotā vārdu krājuma būtībā, teikumu veidošanā un vispārējā runas izteiksmē.
Brīvprātīgā regulējuma apgūšana runas aktivitāte. Agrā bērnībā nav viegli panākt, lai bērns izrunā pat tos vārdus, kurus viņš ir labi iemācījies. Bet pamazām grūtības, ar kurām bērni izrunā vārdus, pazūd, pilnībā izzūdot skolas gados.
Agrā vecumā daudzi faktori kavē bērna runu, neļaujot to kontrolēt ne pieaugušajam, ne - dažreiz - pat bērnam pašam. Apmulsums, ieraugot ārēju pieaugušo, ļoti bieži kļūst par vienu no faktoriem, kas nomāc bērnu runu. Tajā pašā laikā bērns kļūst ļoti kautrīgs, runā čukstus vai pilnīgi klusē, viņa runa ir ļoti nabadzīga.
Tas nozīmē, ka, runājot ar tuviem pieaugušajiem, bērni ir mazāk situatīvi, vairāk uzticas un izrāda attīstītākas intereses nekā runājot ar svešiniekiem, kad bērns visās savās izpausmēs it kā nokāpj vienu vai divus pakāpienus zemāk.
Tomēr ar vecumu bērni arvien vairāk apgūst brīvprātīgu runas regulēšanu, un tas ir obligāts nosacījums viņu izglītošanai bērnudārzā un jo īpaši viņu sagatavošanai skolai.
Tādējādi trešā posma būtība ir tāda, ka bērni pilnībā apgūst vārda konceptuālo saturu un iemācās to izmantot, lai nodotu savam partnerim visu sarežģītāko un abstraktāko informāciju. Tajā pašā laikā verbālā funkcija pārvēršas par neatkarīgu darbības veidu, jo bērns iemācās to patvaļīgi regulēt. Runas aktivitāte var tālāk attīstīties relatīvi neatkarīgi no tiešā bērna dzīvās saziņas procesa ar konkrētu pieaugušo.
Tāpat kā jebkura darbība, runas darbība tiek veikta posmos.
1. Indikatīvs posms, kas nozīmē pašreizējās situācijas un sarunu biedra parametru analīzi (dzimums, vecums, tautība, sociālais statuss, izglītības līmenis utt.). "Ja vēlaties pateikt vārdu, pārbaudiet, kurš to klausīs" (gruzīnu sakāmvārds).
2. Rīcības plānošanas posms, kas nozīmē atbildi uz šādiem jautājumiem: "par ko runāt/rakstīt?" (tēma), "kāpēc runāt/rakstīt?" (mērķis vai superuzdevums), "ko es apliecināšu?" (saturs), "kādā formā man to prezentēt?" (veidlapa).
3. Izpildes posms(runājot vai rakstot).
4. Rezultātu kontroles posms, piedāvājot atbildi uz jautājumu: “Vai mērķis ir izvirzīts sākuma stadija runas aktivitāte? Šajā posmā ir svarīgi analizēt gan komunikatīvos panākumus (kas bija veiksmīgs un kāpēc), gan komunikatīvās neveiksmes (šķēršļus), kuru dēļ klausītāji vai lasītāji nesaprata autora teikto.
Tādējādi runas darbība tiek realizēta ar sarežģītām mentālām darbībām, kuru būtība ir tāda, ka cilvēks neoperē ar reāliem objektiem, bet izmanto īpašus runas domāšanas modeļus, kas dod iespēju apzināti kontrolēt runas izteikumu radīšanas un uztveres procesu.
3. Runas veidi.
Runas darbības produkts ir runa. Ja valoda ir zīmju sistēma, tad runa- tas ir process, kas balstās uz valodas iespējām. Runa ir atkarīga no konkrētām situācijām, izvēršas laikā un tiek realizēta telpā. Runa ir materiāla. Tas var būt formā mutiski un rakstīts .
Mutiski sauc par runu, ko raksturo neatgriezeniskums, progresīvs un lineārs izvietošanas raksturs laikā, verbālā improvizācija. UZ. Ipolitova identificē šādas mutiskās runas īpašības:
– atlaišana- tie ne vienmēr ir pamatoti atkārtojumi, precizējumi, pārfrāzes (sinonīmu struktūru lietošana), kas ir saistītas ar to, ka runātājs ne vienmēr var skaidri formulēt domu, kā rezultātā viņam ir jāatkārtojas, panākot vēlamo rezultātu. ;
– lakonisms, t.i. izteiksmes īsums. Lakonisms ir saistīts ar to, ka runātājs izlaiž vārdus, teikumus, kurus klausītājs viegli atjauno no konteksta;
– pašpārtraucošas, strukturālas kļūmes- mutvārdu runas pazīme, kad runātājs, nepabeidzot iesākto teikumu, to pamet, sāk no jauna, mēģinot formulēt domu citiem vārdiem;
– pārtraukums saistīts ar to, ka runātājs ietur nepiemērotas pauzes, domājot par sakāmo, formulējot, atlasot vārdu;
– nesistemātiska un apzināta novirzīšanās no literārajām normām;
– obligāta neverbālo saziņas līdzekļu klātbūtne;
– atkarība no situācijas.
Rakstiskā runa- šī ir sekundāra runa attiecībā pret mutvārdu, ko raksturo fakts, ka tajā informācija tiek pārraidīta ar grafisku zīmju palīdzību. Rakstisku runu raksturo šādas pazīmes:
- izmantojot grāmatu vārdu krājums;
- klātbūtne sarežģītas sintaktiskās konstrukcijas ar lielu divdabju un apstākļa vārdu skaitu;
– tiešā vārdu secība;
– skaidra strukturēta kas nozīmē sadalīšanu nodaļās un daļās;
- stingrs literāro normu ievērošana.
Pēc runātāju skaita runa var būt monoloģisks (nav nepieciešama kopiju apmaiņa) un dialogisks (nepieciešama kopiju apmaiņa). Ir zināms, ka informācija, ko klausītājs saņem, atbildot uz savu jautājumu, tiek absorbēta labāk.
Veiksmīgai runas darbībai ir nepieciešams, lai šādi Sastāvdaļas :
1) adresāts (ziņojuma sūtītājs);
3) adresāts (ziņojuma saņēmējs).
Runas darbība tiek realizēta dažādos runas žanros. Runas žanri - tās ir valodas veidošanas formas, kas atbilst saziņas mērķiem un uzdevumiem, adresāta un adresāta būtībai, sfēras specifikai un saziņas situācijai (sveiciens, lūgums, pavēle, lekcija, referāts, raksts u.c. .).
Runas mehānismi ir smadzeņu radošā darbība, lai radītu runas paziņojumu. Tātad veids, runa darbība - tas ir valodas sistēmas realizācija izteikuma veidošanas procesā. Protams, tas ir kaut kas, ko var raksturot ļoti shematiski un nosacīti, jo ir ļoti grūti, ja ne neiespējami, iekļūt smadzeņu darbības noslēpumos.
Runas mehānisma shēmas tika izstrādātas vairāku nozīmīgu zinātnieku un citu zinātnieku darbos. Šīs shēmas ir dažādas, taču tām visām ir kopīgs pamats - runas izteikumu ģenerēšanas trīspakāpju struktūra.
Pirmais posms ir psiholoģiska rakstura un ir saistīta ar runas motīviem, tās mērķiem, runas nodomiem (runas nolūku), ar runas konceptuālo un semantisko saturu.
Otrā fāze saistīta ar iekšējo runu (iekšējās runas verbālās un gramatiskās noformēšanas stadija).
Trešais posms saistīts ar ārējo runu (runas īstenošanas posms mutiskā vai rakstiskā formā).
Runas mehānismam jādarbojas bez kļūmēm, automātiski, un, raksturojot runas mehānismu, tiek ņemts vērā ne tikai runas īstenošanas fakts, bet arī tās pilnības pakāpe. Runas darbības pamatā ir runas mehānisms.
Runas darbība un tās stadijas
runas darbība (runas akts)- paziņojums, apgalvojums, kas ir atkarīgs no konkrētas dzīves situācijas un tiecas pēc noteikta mērķa; tas ir salīdzinoši pilnīgs.
Parasti izteikumiem ir neliels apjoms: tas ir vēstījums par kādiem faktiem, jautājums, lūgums, bet plašākā nozīmē izteikumi ir arī tādas runas aktivitātes vienības, piemēram, raksts, instrukcija, grāmata.
Papildus trim iepriekš uzskaitītajiem runas darbības posmiem (runas paziņojuma ģenerēšana) runas aktā ir iekļauti vēl divi posmi - runas uztvere un atgriezeniskā saite, t.i., atbildes paziņojuma ģenerēšana. Tas nodrošina pilnīgu runas darbību ciklu.
es runas aktivitātes posms ir sagatavošanās (runas domāšana). Galvenie posmi runas darbības sagatavošanā: runas situācija, i., ekstralingvistiskie faktori, nosaka runas motīvi un runas nodoms (nodoms) , kas ietver runātāja virkni lēmumu pieņemšanu attiecībā uz izteikuma nākotni.
Runas situācija- tas ir apstākļu kopums, kā rezultātā cilvēkam rodas nepieciešamība pēc runas darbības. Situācijas var būt darbaspēks (rodas kolektīvā darba procesā), mājsaimniecības (mājturība, ģimene, draudzīga komunikācija), izglītojošas (šeit tiek izmantotas arī mākslīgi radītas situācijas), transports, iepirkšanās utt.
Tādas vai citas situācijas rezultātā noteikti runas motīvi(nepieciešamība kaut ko ziņot, kaut ko jautāt, kaut ko pārliecināt utt.), runas nolūks (nodoms). Rodas paziņojuma ideja, tiek prognozēts par tā iespējamiem rezultātiem, tiek noteikts runas adresāts, tās īpašības, kas var ietekmēt izteiksmes līdzekļu izvēli (adresāta vecums, viņa spējas līmenis). kultūra u.c.) tiek realizētas, tiek atrisināts jautājums par daudziem nākotnes apgalvojuma parametriem (skaļi vai klusi, ar vai bez žestiem, dažreiz, ja ir izvēle, kādā valodā, mutiski vai rakstiski u.c.).
II runas aktivitātes posms ir paziņojuma strukturēšana. Galvenie paziņojuma strukturēšanas soļi: iekšējais plāns(programmēšana), iekšējā runa.
Programmēšana var būt divu veidu:
a) konkrēta izteikuma programmēšana;
b) runas veseluma programmēšana.
Pirmais tiek veikts vienu paziņojumu uz priekšu, otrais - uz ilgāku laiku. Tādējādi izšķir “mazo programmu” un “lielo programmu”.
Maza programma ir noteiktas shēmas neapzināta konstrukcija, uz kuras pamata pēc tam tiek ģenerēts runas paziņojums. Tas var būt specifisks vai vispārināts dažādās pakāpēs, un reālajā runas praksē neapzinātā, automātiskā plānošana un apzinātā plānošana ir cieši saistītas, savstarpēji saistītas, mijas. Liela programma, kas attiecas uz visu darbu, protams, ir cita rakstura un parasti ir radoša, dažkārt ļoti ilga, autora apzināta darba rezultāts.
iekšējā runa- apgalvojuma semantiski-gramatiskā veidošana. Protams, ir grūti izpētīt šo runas darbības posmu, un tāpēc daudz kas šeit ir hipotēžu līmenī.
Konstatēts, ka iekšējā runa ietver trīs sastāvdaļas: 1) vārdu izvēli, 2) vārdu sakārtojumu, 3) vārdu sasaisti; bet kā tieši tas tiek darīts, zinātnē tiek aplūkots citādi.
Ļoti izplatīta runas izteikuma ģenerēšanas teorija ir, piemēram, teorija, saskaņā ar kuru cilvēkam ir ilgtermiņa un īsa (operatīvā) atmiņa. Ilgtermiņa atmiņā izšķir trīs zonas: pirmajā zonā - visvieglāk atveidojamie vārdi, otrajā - grūtākie un trešajā - visvairāk aizmirstie vārdi. Mehānisms, kā sagatavoties runas darbībai, ir atrast idejai adekvātus vārdus neatkarīgi no meklēšanas laika (šim nolūkam varat izmantot arī grāmatas un piezīmes). Īstermiņa atmiņa ilgst tikai dažas sekundes. Šajā laikā ir nepieciešams laiks izvēlēties jebkuru sintaktisko shēmu un iekļaut tajā vārdus, kas atlasīti no ilgtermiņa atmiņas. Krievu valodas teikumā vārdi ir savienoti pa pāriem, tādējādi veidojas sintaktisko atkarību ķēde. Ilgtermiņa atmiņā tiek saglabātas arī sintaktisko atkarību shēmas (modeļi). RAM būtība ir samazināta līdz divām funkcijām. Pirmkārt, uz visu priekšlikuma izstrādes laiku (t.i., tā teikt, atrodoties ceļā) ir nepieciešams turiet jau izrunātie vārdi un, otrkārt, novērst vārdi, kas jāizrunā. Vārdu saglabāšana un paredzēšana nodrošina to konsekvenci sintaktiskajā shēmā. Skaļrunis secīgi notur un sintaktiski pārņem katru pāri (vai vairākus). saistīti vārdi, un tajā pašā laikā tiek saglabāta paziņojuma vispārējā nozīme.
Paredzēšanu un noturēšanu nosaka un nodrošina ne tikai gramatiskās atkarības, bet arī spēks atslēgvārdi, kas saistīts ar frāzi, loģisko uzsvaru, vārdu secību un daļēji arī konstrukcijas izvēli.
Pirmkārt, tiek izdalīti loģiskie priekšmeti un predikāti, otrkārt, to atribūti. Izvēloties vārdus, asociācijām ir svarīga loma. Konstatēts, ka, piemēram, uz lūgumu nosaukt dzejnieku atbild vidēji 8-9 krievu valodai dzimtā valoda no 10. Puškins, un, kad tiek lūgts nosaukt augļus, viņi atbild Apple. Dabiski, ja cilvēks vēlas attālināties no šablona, viņam ir jāpārvar ierastās asociatīvās saiknes. Bet jautājums par to, kur tieši atrodas loģiskais predikāts un kā tas attiecas uz teikuma dalībniekiem, ir sarežģīts un zinātnē netiek viennozīmīgi atrisināts. Jo īpaši ir viedoklis, kas tiek izteikts un ka loģisks uzsvars tiek likts uz predikātu. Bet loģisko uzsvaru atkarībā no paziņojuma komunikatīvā mērķa var likt jebkuram vārdam, t.i., teikumā “Vai grāmata ir uz galda?” - predikāts var būt pat uz, ja ir nepieciešams uzsvērt, ka grāmata, piemēram, nav zem tabula. Viens teikums beidzās RAM izmet lietotos vārdus un veic jauna teikuma sastādīšanas uzdevumu. Lēmumu pieņemšana, vārdu atlase un aizstāšana "ceļā", teikumu struktūru atcelšana un uznirstīšana - tas viss notiek acumirklī, un parasti to nepamana pašpārbaude.
Tādējādi izteikuma programma tiek veidota “sekotāja” vadībā, kas nodrošina, no vienas puses, iepriekš izveidotas integrālās programmas izpildi un, no otras puses, pastāvīgu labojumu ieviešanu šajā programmā, kas vingrina “pastāvīgu kontroli pār izteikuma uznirstošo komponentu plūsmu un vissarežģītākajos gadījumos un apzinātu nepieciešamo runas komponentu izvēli no daudzām alternatīvām. Pašai iekšējai runai ir dažādas fāzes. Tās attīstība notiek no primārajām nediferencētām formām līdz "iekšējai runai" vai "iekšējiem monologiem" kā iekšējās runas attīstības beigu fāzei tās pārejas uz ārējo runu laikā. Iekšējā runa šajā fāzē ir maksimāli izvērsta un savā struktūrā tuvojas ārējai runai.
III runas aktivitātes posms - izteikuma skaņas vai grafiskais dizains, ārējā runa.
Komunikācijas procesam šis posms ir vissvarīgākais un atbildīgākais, jo tas atspoguļo runas plāna materializāciju. Šī materializācija tiek veikta uz fonoloģiskā pamata. Šeit svarīga loma ir runas īpašībām, kas ir atkarīgas no daudziem apstākļiem (no izrunas skaidrības pakāpes, no ortopēdisko vai ortogrāfisko normu meistarības pakāpes utt.). Un runas kvalitāte, savukārt, lielā mērā ir atkarīga no runas uztveres un reakcijas uz to, tas ir, atgriezeniskās saites.
Runas izpratne (klausīšanās un lasīšana) . Runas uztvere ir process, kas ir apgriezts runas ģenerēšanas procesam, taču šiem runas ģenerēšanas un uztveres posmiem un soļiem nav pilnīgas sakritības. Runas uztvere tiek veikta saskaņā ar saviem likumiem. Par to ir vairākas teorijas. Viens no tiem ir tas, ka klausītājs, uztverot runu, vadās pēc trīs veidu likumiem - gramatiskā, semantiskā un pragmatiskā. Lai “saprastu skanīgu teikumu, ir nepieciešams apstrādāt saņemto akustisko signālu saskaņā ar šiem valodas noteikumiem. Lingvistiskie noteikumi parasti kalpo, lai ierobežotu alternatīvu skaitu, no kurām klausītājs var izvēlēties.
Klausītājs operē ar sintaktiski pabeigtām vienībām; lai tos izceltu, viņam jāveic sintaktiskā analīze, tas ir, jāpiemēro gramatikas noteikumi. Tad tiek pielietoti semantiskie likumi (tas tomēr samazina alternatīvu skaitu), kā rezultātā tiek realizēta vārdu nozīme, gramatikas formas u.c., un izpratne par apgalvojumu kopumā ne vienmēr sasniedz 100%. Visbeidzot, iespējamo alternatīvu skaits tiek samazināts, piemērojot pragmatiskus noteikumus, kas galvenokārt attiecas uz informāciju, kas nav lingvistiska (situācija, runātāju kopīgā pieredze utt.). Šo uztveres modeli sauc par "analīzi, izmantojot sintēzi", un tas labi izskaidro runas uztveres procesa aktīvo raksturu.
Mutiskā runā Atsauksmes (parasti atbildes paziņojums) ir tiešs, un tas vispilnīgāk tiek realizēts dialogā. Rakstiskajā runā parasti nenotiek tieša saziņa starp rakstītāju un lasītāju (tās ir vēstules, zinātnisko darbu recenzijas utt.), izņemot tādus gadījumus kā, piemēram, notu apmaiņa starp blakus sēdošajiem. .
Runas komunikācija, runas uzvedība, runas akts. Visi trīs termini ir tieši saistīti ar verbālo komunikāciju. Pirmais ir sinonīms terminam "verbālā komunikācija" . Svarīgi uzsvērt, ka abi sinonīmi apzīmē divvirzienu procesu, cilvēku mijiedarbību komunikācijas gaitā. Turpretim jēdziens “runas uzvedība” uzsver procesa vienpusību: tas apzīmē tās īpašības un pazīmes, kas raksturo viena no komunikatīvās situācijas dalībnieka - runātāja (uzrunātāja) vai klausītāja - runu un runas reakcijas. (adresāts). Termins "runas uzvedība" ir ērts, aprakstot monoloģiskas runas formas - piemēram, lekcijas komunikatīvās situācijas, runas sanāksmē, mītiņā utt. Tomēr dialoga analīzē tas ir nepietiekams: šajā gadījumā ir svarīgi atklāt savstarpējo runas darbību mehānismus, nevis tikai katras saziņas puses runas uzvedību. Tādējādi jēdziens "verbālā komunikācija" ietver jēdzienu "runas uzvedība".
Termins "runas akts" attiecas uz konkrētām runātāja runas darbībām noteiktā saziņas situācijā. Piemēram, situācijā, kad pērk preces tirgū, starp pircēju un pārdevēju ir iespējams dialogs, kas ietver dažādus runas aktus: informācijas pieprasījumu ( - Cik maksā šī prece?Kas ir ražotājs?No kāda materiāla tas ir?), ziņa ( - Divi tūkstoši;Dienvidkoreja;Āda), pieprasījums ( – Atlikt, lūdzu, es skrienu pēc naudas), apsūdzība ( Jūs man iedevāt nepareizu maiņu!), draudi ( Es tagad izsaukšu policiju!) un utt.
20. gadsimta vidū angļu filozofs J. Ostins, kam sekoja amerikāņu zinātnieki Dž. Sērls un Dž. Griss, izstrādāja runas aktu teoriju, kurā identificēja vairākus runas komunikācijas procesam raksturīgus modeļus, formulēja principus un postulātus, kas nodrošina viena vai otra runas akta un vispārējā runas komunikācijas panākumus: piemēram, "runā skaidri", "esiet sirsnīgs", "esiet īsi", "izvairieties no nesaprotamiem izteicieniem" utt.
3. Komunikācijas daudzpusība
Komunikācija - sarežģīts daudzpusīgs process kontaktu dibināšanai un attīstībai starp cilvēkiem, ko rada nepieciešamība kopīgas aktivitātes un ietverot informācijas apmaiņu, vienotas stratēģijas izstrādi mijiedarbībai, cilvēku savstarpējai uztverei un izpratnei. Šī definīcija izšķir trīs komunikācijas aspektus, proti: informācijas nodošana (komunikācija), mijiedarbība (mijiedarbība), cilvēku zināšanas vienam par otru (uztvere).
Komunikāciju vispilnīgāk var pētīt visu trīs aspektu vienotībā, tos izklāstīsim vispārīgā formā, turpmāk katru aspektu aplūkosim sīkāk.
Runājot par komunikācijas vārda šaurā nozīmē tie nozīmē, ka kopīgas darbības gaitā cilvēki apmainās ar dažādām idejām, idejām, interesēm, noskaņojumiem, jūtām, attieksmēm u.c. Informācijas kopumu, ar kuru cilvēki apmainās savā starpā, var uzskatīt par informāciju un pats komunikācijas process kā informācijas apmaiņa. Tiek apsvērts, kā komunikācijas apstākļos informācija tiek pārraidīta, veidota, precizēta, attīstīta. Kas jāņem vērā visvairāk efektīva komunikācija. Tiek aplūkotas komunikācijas barjeras, kas kavē komunikācijas procesu. Informācijas nodošanas metodes (verbālā un neverbālā komunikācija).
Komunikācija kā cilvēku uztvere vienam par otru (uztvere) Komunikācijas efektivitāte nav iespējama bez pareizas partneru uztveres, novērtējuma, savstarpējas sapratnes. Starppersonu uztvere jeb sociālā uztvere ir sarežģīts process, kurā tiek uztvertas personas ārējās pazīmes, korelējot tās ar personiskajām īpašībām un uz šī pamata interpretējot darbības un uzvedību.
Terminu "sociālā uztvere" ieviesa amerikāņu psihologs J. Bruners (1947), lai apzīmētu uztveres sociālās kondicionēšanas faktu, tās atkarību ne tikai no stimula (objekta) rakstura, bet arī no pagātnes pieredzes. subjekts, viņa mērķi, nodomi, situācijas nozīmīguma apzināšanās. Vēlāk sociālo uztveri sāka saprast kā subjekta holistisku uztveri ne tikai par materiālās pasaules objektiem, bet arī par sociālajiem objektiem (citiem cilvēkiem, grupām, šķirām, tautībām), sociālajām situācijām.
Balstoties uz cilvēka uztveri par cilvēku, veidojas priekšstats par komunikācijas partnera nodomiem, domām, spējām, emocijām, attieksmi un tiek noteikta sava uzvedība. Šis starppersonu uztveres process tiek veikts no divām pusēm: katrs no komunikācijas partneriem salīdzina sevi ar citu. Līdz ar to, cilvēkiem mijiedarbojoties kopīgās aktivitātēs, jāņem vērā ne tikai viena cilvēka vajadzības, motīvi un attieksmes, bet arī visu cilvēku, kas piedalās komunikācijā.
Komunikācija kā mijiedarbība (mijiedarbība) - cilvēku mijiedarbība komunikācijas procesā, kopīgu pasākumu organizēšana. Komunikācijas gaitā dalībniekiem ir svarīgi ne tikai apmainīties ar informāciju, bet arī organizēt darbību apmaiņu, plānot kopīgu stratēģiju. Sadarbojoties ar citiem dažādos gadījumos, mēs izvēlamies situācijām atbilstošas uzvedības stratēģijas. Zinātnieki cenšas racionalizēt dažādus mijiedarbības veidus, radīt holistisku ainu, kas modelē komunikācijas bagātību. Visizplatītākais izrādījās dihotomais dalījums: sadarbība un konkurence, vienošanās un konflikts, pielāgošanās un opozīcija.
Pedagoģiskā komunikācija
Pedagoģiskā komunikācija- specifiska starppersonu mijiedarbība starp skolotāju un skolēnu (studentu), kas izglītības procesā veicina zināšanu asimilāciju un personības veidošanos.
Pedagoģiskā komunikācija psiholoģijā bieži tiek definēta kā pedagoģiskā procesa subjektu mijiedarbība, kas tiek veikta ar simboliskiem līdzekļiem un kuras mērķis ir būtiskām izmaiņām partneru īpašībās, stāvokļos, uzvedībā un personiski semantiskajā veidojumā. Komunikācija ir pedagoģiskās darbības neatņemama sastāvdaļa; ārpus tā nav iespējams sasniegt apmācības un izglītības mērķus (Leontiev A.A., 1996)
Pedagoģiskā komunikācija ir galvenā pedagoģiskā procesa īstenošanas forma. Tās produktivitāti, pirmkārt, nosaka komunikācijas mērķi un vērtības, kas visiem pedagoģiskā procesa subjektiem ir jāpieņem kā savas individuālās uzvedības nepieciešamība.
Pedagoģiskās komunikācijas galvenais mērķis ir gan sociālās un profesionālās pieredzes (zināšanu, prasmju) nodošana no skolotāja uz skolēniem, gan personisko nozīmju apmaiņa, kas saistītas ar pētāmajiem objektiem un dzīvi kopumā. Komunikācijā notiek gan skolēnu, gan skolotāju individualitātes veidošanās (t.i. jaunu īpašību un īpašību rašanās) (Cialdini R., 2001)
Pedagoģiskā komunikācija rada apstākļus pedagoģiskā procesa priekšmetu potenciālo būtisko spēku realizācijai.
Pedagoģiskās komunikācijas augstākā vērtība ir skolotāja un skolēna individualitāte. Pedagoģiskās komunikācijas vissvarīgākā vērtība ir skolotāja cieņa un gods, skolēnu cieņa un gods.
Saistībā ar to pedagoģiskās komunikācijas vadošo principu var pieņemt ar I. Kanta imperatīvu: vienmēr izturēties pret sevi un studentiem kā pret komunikācijas mērķiem, kā rezultātā notiek pacelšanās uz individualitāti. Obligāts nosacījums ir beznosacījuma prasība. Tieši šī pacelšanās uz individualitāti komunikācijas procesā ir komunikācijas subjektu goda un cieņas izpausme.
Pedagoģiskajā komunikācijā jākoncentrējas ne tikai uz cilvēka cieņu kā uz vissvarīgāko komunikācijas vērtību. Liela nozīme produktīvai komunikācijai ir tādām ētiskām vērtībām kā godīgums, atklātība, neieinteresētība, uzticēšanās, žēlsirdība, pateicība, rūpes, lojalitāte vārdam.
Pedagoģiskās komunikācijas problēma ir veltīta ievērojamam skaitam pētījumu, kuru analīze atklāj vairākus aspektus savā pētījumā. Pirmkārt, tā ir skolotāja komunikatīvo prasmju veidošanas struktūras un nosacījumu definīcija (V. A. Kan-Kalik, Yu. N. Emelyanov, G. A. Kovaļevs, A. A. Ļeontjevs utt.). Šajā aspektā ir izstrādātas aktīvās sociālās mācīšanās (ASL) metodes: lomu spēles, sociāli psiholoģiskie treniņi, diskusijas uc Ar viņu palīdzību skolotāji apgūst mijiedarbības veidus, attīsta sabiedriskumu. Vēl viens virziens ir skolotāju un studentu savstarpējās sapratnes problēmas izpēte (A. A. Bodaļevs, S. V. Kondratjeva utt.). Tie ir nozīmīgi ar to, ka kontakts ir iespējams tikai diezgan pilnīgas savstarpējas sapratnes apstākļos starp komunikatoriem, kuras sasniegšanai ir jāmeklē noteikti nosacījumi un metodes. Īpaša studiju grupa ir tie, kas pēta gadā ieviestās normas pedagoģiskā komunikācija. Pirmkārt, tie ir pētījumi par pedagoģiskās ētikas un takta problēmu (E. A. Grišins, I. V. Strahovs un citi).