13. Давидов В.В. Проблеми навчання: Досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження. - М., 1986. - 256с.
14.Дудніков А.В. Сучасна російська мова:. - М: вища школа, 1990. – 424с.
15.3ак О.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. - М., 1984. - 327с.
16.3анков Л.В. Бесіди з учителем (Питання навчання у початкових класах). -М: Просвітництво, 197 5.-191 з
17.3анков Л.В. Про початкове навчання. - М.: Академії педагогічних наук РРФСР, 1963. - 74с.
18.Із праць АА. Шахматова з сучасної російської (Вчення про частини мови). - М: Держпедиздат, 1952. - 270с.
19. Кайдалова А.І., Калініна І.К. Російська мова. -М., 1978. - 418с.
20. Кириллова Г.Д. Особливості уроку за умов навчання. -Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1979. - 185с.
21. Козирєва Т. Г. Сучасна російська мова: Прикметник (2-ге вид.)-Мінськ, 1981. - 104с.
22. Крутецький В. А. Основи педагогічної психології. - М: Просвітництво, 1972. - 520с.
23. Кулагіна І.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку. - М., 2001. - 378с.
24. Левітов Н.Д. Дитяча та педагогічна психологія. - М., 1958 - 324с.
25. Леонтьєв А.А. Психолінгвістика. - Л.: Наука, 1967. - С. 122
26. Лисков І.П. Про частини мови. - М., 1956. - С.23
27. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М: Просвітництво, 1971.- С. 210-212
28. Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. - М.: Просвітництво, 1971.-415с.
29. Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. - М., 1972. - 276с.
30. Методика викладання російської мови у національній середній школі//Под ред. І.З. Бакеєвої, З.П. Даунене (2-ге вид). - М.: Просвітництво, 1986. - С. 62
31-Милославський І.Г. Морфологічні категорії сучасної російської. -М.: Просвітництво, 1981. – 254с.
32. Світ дитинства: молодший школяр. – М., 1988. – С. 120
33.Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність. – М.: Академія, 2002. – 424с.
34.Нємов Р.С. Психологія. 2. - М.: Владос, 2001. - 560с.
35. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Підручник - М: Педагогічне суспільство Росії, 2001. - 442с.
36. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія.-теорії, факти, проблеми. - М: Тривола, 1995. - С. 287
37. Навчаємо за системою Л.В. Занкова. Перший рік навчання. – М., 1993. – 244с.
38. Навчаємо за системою Л.В. Занкова. 2 клас. – М., 1993. – 160с.
39. Навчаємо за системою Л.В. Занкова. 3 клас. – М., 1994. – 225с.
40. Навчання та розвиток. Експериментально-педагогічне дослідження/За ред. Л.В. Занкова. – М., 1975. – 440с.
41. Педагогіка: пед.теорії, системи, технології: Навч. посібник для студ, серед. пед. навч. закладів/С.А. Смирнов, І.Б. Котова, Є.М. Шиянов. Т-І- Бабаєва та ін / За ред. С.А. Смирнова. - М: Академія, 1998. - 523с.
42. Педагогіка: Навчальний посібник/ В.А. Сластенін та ін. (3-тє над). - М-: Школа-Прес, 2000.-512с.
43. Полякова А.В. Російська мова у початкових класах: Метод рекомендації: 1-2 кл.: Посібник для вчителя. - М: Просвітництво, 2002.-93с.
44. Полякова А.В. Російська мова: Підручник для 1 класу 4-х років. поч. шк. -М: Просвітництво, 2000,-Пос.
45. Полякова А.В. Російська мова: Підручник для 2 класу 4-х років. поч. шк. -М: Просвітництво, 2001.-222с.
46. Полякова А.В. Російська мова: Підручник для 3 класу 4-х років. поч. шк. -М: Просвітництво, 2002.-228с.
47. Полякова А.В. Російська мова: Підручник для 4 класу 4-х років. поч. шк. -М: Просвітництво, 2002.-231с.
48. Попов Р.М. та ін. Сучасна російська мова. - М: Просвітництво, 1978.-463с.
49. Програмно-методичні матеріали. Російська мова. Початкова школа, сост. Л.А. Вахмянина (4-те вид.). - М.: Дрофа, 2001. - 320с.
50. Розенталь Д.Е., Голуб І.Б., Тєлєнкова М. А. Сучасна російська мова. -М.: Рольф, 2002. - 327с.
51. Російська мова. Ч. 2 (Склад слова та словотвір. Морфологія. Синтаксис. Пунктуація.) / Н.В. Костромін, К.А. Ніколаєва та ін. / За ред. Л.Ю. Максимова.-М.: Просвітництво, 1989. – 288с.
52. Сучасна російська мова: Підручник/Білошапкова В.А., Земська ЄА., Милославський І.Г., Панов М.В. -М.: Вища школа, 1981. - 520с.
53. Сучасна російська мова. Ч. 2 (Морфологія. Синтаксис) / За ред. Є.М. Галкіної-Федорук. – М., 1964. – 639с.
54. Супрун А.Є. Частини мови у російській мові. – М., 1971. – 135с.
55. Текучов В.А. Методика російської у середній школі. - М:
Освіта, 1970.-414с.
56. Хрестоматія з психології/За ред. А.В. Петровського (2-ге вид). - М.: Просвітництво 1987. - 447с.
57. Шанський Н.М., Іванов В.В. Сучасна російська мова. Ч. 2 (Словоутворення. Морфологія.) - М.: Просвітництво, 1981. - 270с.
58. Щерба Л. В. Про частини мови в російській мові // Вибрані роботи з російської мови. -М., 1957. - 188с.
60. Я пізнаю світ: Дитяча енциклопедія (Російська мова)/Авт. В.В. Волина / За заг. ред. О.Г. Хінн. - М: АСТ, 1997. - 544с.
61. Яцкевич Л.Г. Засоби вираження предметності у російській // Питання мовознавства. – 1984. – №1. – С. 82
додаток
Метою запропонованих завдань є їх використання у розвиток активного, самостійного, творчого мислення.
ПРИКМЕТНИК
ВИЗНАЧУЮ Я ПРЕДМЕТИ.
Вони зі мною дуже примітні.
Я прикрашаю вашу мову
МЕНЕ ВАМ ТРЕБА ЗНАТИ, БЕРЕГТИ!
Казка про фарби
ЯКЩО Б ВСЕ НА СВІТЛІ БУЛО
ОДИНКОВИЙ КОЛЬОРУ,
ВАС БЕ ЦЕ РОЗСЕРДИЛО
ЧИ РАДУВАЛО ЦЕ?
ХТО Зважився б відтепер,
Приходячи додому стомленим,
НА ЗЕЛЕНОЇ СПАТИ ПЕРИНІ
ПІД ЗЕЛЕНОЮ КОДІЛОЮ?
І ЗЕЛЕНОЮ ВОДОЮ
НА РОЗСВІТІ ВМИВАТИСЯ,
І ЗЕЛЕНИМ-ПРЕЗЕЛЕНИМ
РУШЕНЦЕМ ВТИРАТИСЯ?
КОХАННЯ, ЯК НАД ВАМИ,
Зелені, Птахи реють,
Над зеленими будинками
ЯРКО СОНЦЕ Зеленіє?
БАЧИТИ СВІТ ЗВИКЛИ ЛЮДИ
БІЛИМ, ЖОВТИМ, СИНИМ, ЧЕРВОНИМ.
Нехай же все навколо нас буде
Дивним і різним!
(Є. Руженцев)
Чотири художники
ЧЕТВЕРЬ МИТЦІВ,
СТІЛЬКИ Ж КАРТИН.
БІЛОЮ КРАСКОЮ ВИКОРИСИВ
ВСЕ ПОДРЯД ОДИН.
У ДРУГОГО - СИНІЙ НЕБО І РУЧІ,
У синіх калюжах плескаються
СТАЙКИЙ ВОРОБ'Я.
НА КАРТИНІ ТРЕТЬОГО
КРАСОК І НЕ РАХУНОК:
ЖОВТА, ЗЕЛЕНА,
БЛАКИТНА Є.
А ЧЕТВЕРТИЙ ЗОЛОТОМ
Розписав Сади.
НИВИ УРОЖАЙНІ,
СПІЛІ ПЛОДИ.
Всюди буси-ягоди
Співають по лісах,
ХТО Ж ТІ МИТЦІ?
ЗДОГАДАЙСЯ САМ!
(Є. Трутнєва)
Хто який? (Клас.) На дошці записано ліворуч стовпчик слів, що позначають ознаки предметів, а праворуч - стовпчик слів, що позначають предмети, але в іншому порядку:
ЖАДКИЙ ОЛЕН
Страшний Ведмідь
ХИТРА ЇЖКА
ПУХЛИСТА ЗМІЯ
НЕУКЛЮЖИЙ ЛИСИЦЯ
РОГАТИЙ ЗАЄЦЬ
КОЛЮЧИЙ ВОВК
Отруйна білка
Потрібно записати словосполучення.
Хто це? (2 кім. або 2 чол.) На дошці в 2 стовпчики записані прикметники:
ЖАДКОВИЙ …
ХИТРА. . .
ТРУСЛИВИЙ. . .
МОХНАТИЙ. . .
ТОЛСТОНОГИЙ. . .
ВЕРТЛЯВА. . .
ГОРБАТИЙ. . .
Пухнаста. . .
КОЛЮЧИЙ. . .
УПРЯМИЙ. . .
Отруйна. . .
РОГАТИЙ. . .
Потрібно скласти словосполучення (із назвами тварин). Загадуй – відгадуй. (2 кім. по 6 чол.) Кожен гравець отримує текст однієї загадки:
1. КІНЬ СТАЛЬНИЙ, ХВІСТ ЛЬНЯНИЙ. 2. ЗВІР МОХНАТИЙ, НЕУКЛЮЖИЙ, НЕ БОЙТЬСЯ ЗИМОВОЇ СТУЖІ. ПІД КОРЯГОЮ ЛІСОВОЮ СПИТЬ ПІД СНІЖНОЮ ПЕЛЕНОЮ. 3. БУВАЮ ЧОРНИЙ, ЧЕРВОНИЙ, СИНІЙ, З НАЧИНКОЮ твердою У СЕРЕДИНІ. Я З ГОСТРИМ НОЖИКОМ ДРУЖУ І ЩО ХОЧУ-ЗОБРАЖУ. 4. КРУГЛЕ, ГАРЯЧЕ, ЯРКЕ, СЛІПНЕ, НА ВЕСЬ СВІТ ВОНО ГЛЯДИТЬ, НА СЕБЕ Ж НЕ ВЕЛИТЬ. 5. Зелені листочки, жовті сережки, стоїть у лісочці на білій ніжці. 6. МАЛІ ЗВІРКИ, РОЖОВІ ВУШКИ, СЕРЕНЬКІ ШУБКИ, гострі зубки, сидять у нірці, гризуть кірки. 7. Взимку БІЛИЙ, Влітку СІРИЙ. 8. ЦЯ КУЛЯ СМУЖКА ДУЖЕ ЛЮБЛЯТЬ ВСІ Хлопці, З ВИДУ ВІН ЗЕЛЕНИЙ, ГЛАДКИЙ, У СЕРЕДИНІ ЧЕРВОНИЙ, солодкий. 9. ЖОВТИЙ КОЛІР У НОСА, ШИЯ -ЗНАК ПИТАННЯ. БІЛІ ОДЯГИ, ЧЕРВОНІ ЧОБІТИ. 10. ГОВОРИВИЙ, І ЖУРЧАЮЧИЙ. І ХОЛОДНИЙ. І БЛИСТЧИЙ. ВІН ПО КАМ'ЯТКАХ ТІКАЄ, В РІЧКУ ДАЛЕ ПОСПІШАЄ. 11. ВОНИ ЧОРНІ, КРИВІ, ВІД НАРОДЖЕННЯ НІМІ. А ЯК ТІЛЬКИ СТАНУТЬ У РЯД, З НАМИ ОДРУГ ЗМОВИТЬ. 12. ЧОРНИЙ, ПУЗАТИЙ, ДРУЖІТЬ З ВИКОНАТОМ. У ПІЧЦІ БУВ, КАРТОЧКУ ВАРИЛ.
Гравець 1-ї команди читає загадку, а гравець 2-ї команди повинен відгадати і назвати прикметники, які є в загадці. Потім вони змінюються ролями. Також змагаються й інші пари гравців. Клас оцінює роботу команд.
Яким може бути предмет? (Клас.) На дошці в стовпчик записані назви ознак: за кольором; по формі; за величиною; за матеріалом; за місцем; по часу; за характером; за якістю.
Потрібно записати в зошитах якнайбільше прикметників по кожному виду ознак. Наприкінці проводиться перевірка. Переможці визначаються за найбільшою кількістю підібраних прикметників.
Можливі відповіді: червона, зелена, жовта, синя, чорна, біла; круглий, квадратний, прямокутний, трикутний, овальний, грушоподібний, гранований, довгастий; крихітний, маленький, великий, величезний, величезний, великий, гігантський, неосяжний; дерев'яний, залізний, кам'яний, сталевий, глиняний, скляний, фарфоровий, кістяний, ситцевий, вовняний, паперовий, пуховий, шкіряний; міський, сільський, лісовий, морський, луговий, садовий, домашній, шкільний.
городній, підземний, повітряний: ранковий, денний, вечірній, нічний, сьогоднішній, вчорашній, завтрашній, літній, зимовий, весняний, осінній: добрий, злий, лагідний, сердитий, строгий, дбайливий, уважний, чуйний, чуйний, сміливий, сумний, веселий, боязкий, доброзичливий, запальний:
хороший, поганий, свіжий, черствий, гарний, брудний, рваний, акуратний, чистий, новий, старий.
Поясни прислів'я. (4 чол.) Кожен гравець читає прислів'я, пояснює, як розуміє її сенс, і знаходить слова, що позначають ознаки предметів.
1. МАЛЕНЬКА СПРАВА КРАЩЕ ВЕЛИКОГО БЕЗДІЛЛЯ.
2. ЧОРНА ЗЕМЛЯ БІЛИХ РУК НЕ ЛЮБИТЬ.
3. ЗИМИЙ СНІГ ГЛИБОКИЙ - Влітку ХЛІБ ВИСОКИЙ.
4. НЕ ПОТРІБНА СОЛОВ'Ю ЗОЛОТА КЛІТИНА, А ПОТРІБНА
Зелена гілка.
Що задумано? (Клас.) Один із учасників гри. який виявив бажання бути відгадником, виходить за двері. Під керівництвом ведучого всі задумують предмет і підбирають щодо нього ряд ознак. Встановлюється, хто називатиме ці ознаки і в якому порядку. (Найхарактерніші ознаки, що допомагають легко вгадати задуманий предмет, називають в останню чергу.) Відгадник запрошується до класу. Йому пропонується вгадати, який предмет задумано.
Для гри можна використовувати прикметники: обережна, хижа, довгохвоста, руда, хитра (лисиця); кругле, гладке, червоне, солодке, соковите, стигле (яблуко); висока розлога, струнка, кучерява, білоствольна (береза); блискучий, холодний, швидкий, балакучий, дзюркотливий (ручок); чисте, високе, блакитне, безхмарне (небо); пухнастий, хитрий, лагідний, пазуристий, вусатий (кіт); великий важкий білий, жовтоклювий, червонолапий (гуска).
Опиши іграшку. (3 ком.) Для кожної команди до дошки прикріплена предметна картинка із зображенням іграшки або сама іграшка (лисеня, зайченя, ведмежа, курча, каченя). Гравці по черзі виходять до дошки і записують у стовпчик під іграшкою за одним словом, що означає її ознаку. Перемагає команда, яка за 5 хвилин правильно запише найбільшу кількість прикметників.
Четверте зайве. (3 чол.) Гравці повинні знайти зайве слово, закреслити його і пояснити, чому воно зайве. Перемагає той, хто найшвидше знайде зайве слово і правильно вкаже, чому воно зайве.
НІЧ СНІЖНИЙ КОСМОС
НІЧНИЙ СНІЖИНКА КОСМІЧНИЙ
НОЧЛІГ СНІГОВИК КОСМОНАВТ
НОЧІВКА СНІГ КОСМОДРОМ
Гру можна повторити зі словами БЕРЕЗУ, ПІДБЕРЕЗОВИК, березовий, БЕРЕЗНЯК: СТАРИЙ. СТАРИЙ, СТАРИЙ. СТАРИЙ; КОЛІР, КВІТКА, КВІТНИК, КВІТНИЙ.
Що це за кущ? (Клас.) Потрібно відповісти на запитання: "0 якій рослині йдеться в тексті?" Ведучий читає текст:
Грали два хлопчики в саду. Зупинилися біля одного куща. ОДИН ІНШОГО ПИТАННЯ:
ЦЕ ЧОРНА?
НІ, ЧЕРВОНА.
А ЧОМУ Ж ВОНА БІЛА?
Тому що зелена.
Як називається кущ, про який говорили хлопчики, і чому у ягід, що на ньому ростуть, такі різні ознаки за кольором?
Постав наголос. (Клас) На дошці записані в стовпчик поєднання іменників з прикметниками: НОВОРОДЖЕНА ДИТИНА, КУХОННИЙ СТІЛ, ТИГРОВА ШКУРА, ГАЗОВАНА ВОДА, ДВОЮРОДНИЙ БРАТ, бавовняна олія, зубчата стінка.
Потрібно списати з дошки поєднання та позначити наголос у прикметниках. Потім провадиться перевірка. Переможцем вважається той, хто припуститься найменшої кількості помилок.
Відповіді: новонароджена, кухонна, тигрова, газована, двоюрідна, бавовняна, зубчаста, домова.
Близькі за змістом. (3 кім. по 6 чол.) На дошці записано 3 стовпчики прикметників:
НЕБЕЗПЕЧНИЙ - . . .
ШВИДКИЙ - . . .
ЛАШКОВИЙ - . . .
МУДРИЙ - . . .
КОСМАТИЙ - . . .
ХОЛОДНИЙ - . . .
СМИРНИЙ - . . .
Запашний - . . .
Старий - . . .
Сумний - . . .
ЗЛИЙ - . . .
СТРАШНИЙ - . . .
ВОЛОГИЙ - . . .
ВЕЛИКИЙ - . . .
СИЛЬНИЙ - . . .
ЛІПКІЙ - . . .
АКУРАТНИЙ - . . .
ВІДВАЖНИЙ - . . .
Гравцям потрібно підібрати до кожного слова близьке за змістом прикметник (синонім) та записати його. Перемагає команда, яка швидше впорається із завданням та припуститься менше помилок.
Можливі відповіді: брудна, швидка, ніжна, розумна. кудлатий, морозний, тихий, пахучий, старий, сумний, сердитий, жахливий, сирий, величезний, могутній, клейкий, чистий. хоробрий.
Протилежні за змістом. (3 кім. по 6 чол.) На дошці записано 3 стовпчики прикметників:
БІЛИЙ - . . . СИТИЙ - . . . ЧИСТИЙ - . . .
ДОВГИЙ - . . . Сумний - . . . ДЕННИЙ - . . .
ЗИМОВИЙ - . . . ГОСТРИЙ - . . . М'ЯКИЙ - . . .
ЧЕРСТВИЙ - . . . СВІТЛИЙ - . . . ГАРЯЧИЙ - . . .
НОВИЙ - . . . ТРУСЛИВИЙ - . . . Зрячий - . . .
ЗДОРОВИЙ - . . . ТОЛСТИЙ - . . . КРИВИЙ - . . .
Потрібно підібрати прикметники, протилежні за змістом. Клас перевіряє роботу команд та виявляє переможців.
Можливі слова: чорний, короткий, літній, свіжий, старий, хворий, голодний, веселий, тупий, темний, сміливий, тонкий. брудний, нічний, твердий, холодний, сліпий, прямий.
Навпаки. (2 кому. по 4 чол.) Кожен гравець заздалегідь підбирає прикметники з протилежним значенням, але називає лише одне з них, а протилежне за змістом має назвати гравця іншої команди. За кожну неправильну відповідь команда отримує штрафне очко. Перемагає команда, яка набула менше штрафних очок.
Конкурс знавців. (2 чол.) На дошці в стовпчик записано ряд словосполучень: СВІЖИЙ ХЛІБ, СВІЖИЙ ВІТЕР, СВІЖІ
ФАРБИ, СВІЖА сорочка, СВІЖА ГАЗЕТА.
Один із гравців повинен підібрати до кожного словосполучення прикметник, близький за змістом, а інший - протилежний за змістом. Слова, протилежні за змістом (антоніми), записуються зліва, а слова, близькі за змістом (синоніми), – праворуч від словосполучень.
Відповіді: черствий-свіжий хліб-м'який; теплий-свіжий вітер – прохолодний; тьмяні – свіжі фарби – яскраві;
брудна-свіжа сорочка-чиста; стара-свіжа газета-нова.
Утвори прикметник. (2 кім. по 6 чол.) На дошці в 2 стовпчика записані іменники: НЕНАСТЬЕ, ПРИНЕСТЬ, ЖАХ, ТУМАН, ЛИМОН, ВЕСНА. ОСІНЬ, КАРТОН, КИШЕНЬ. СМАК, МІСЦЕ, НЕЩАСТЬ.
Потрібно утворити від іменника однокорінне прикметник і скласти словосполучення цього прикметника з іменником. Члени команд по черзі виходять до дошки та записують свої поєднання. Перемагає команда, яка правильно і швидше за іншу виконає завдання.
У якому магазині? (3 кім. по 4 чол.) На дошці в 3 стовпчики записані назви предметів:
ОВОЧІ - . . . МОЛОКО - . . . КВІТИ - . . .
КНИГИ - . . . ХЛІБ -. . . ВЗУТТЯ - . . .
МЕБЛІ - . . . М'ЯСО - . . . ПОСУД - . . .
ПРОДУКТИ - . . . РИБА - . . . КОНЬКИ-. . .
Гравці повинні записати прикметник, що означає, в якому магазині можна купити той чи інший предмет. Перемагає команда, яка правильно та швидше за інших виконає завдання.
Предмет-ознака. (Клас-3 ком.) Гра проводиться у формі естафети. Кожна команда отримує картку-завдання з іменниками (за кількістю гравців):
КИШЕНЬ - . . . ЧЕСТЬ - . . . МІСЦЕ - . . .
КАМІНЬ - . . . РЕМІНЬ - . . . ЯЧМІНЬ - . . .
АВТО - . . . ЖАХ - . . . Картон - . . .
КІСТЬ - . . . КІНЬ - . . . СМАК - . . .
НУДА - . . . ДОВЖИНА - . . . ТУМАН - . . .
ТІСНОТА - . . . КАПУСТА - . . . НЕБЕСА - . . .
Журба - . . . НЕБЕЗПЕКА - . . . РАДІСТЬ - . . .
ВЕСНА-. . . СТАРИНА - . . . СТІНА-. . .
Кожен гравець утворює від іменника однокорінне прикметник і записує його праворуч, після чого передає картку наступному гравцю. Команда, яка закінчила роботу, передає картку ведучому, який перевіряє запис та визначає переможців.
Утвори прикметник. (Клас -3 ком.) Гра проводиться у формі естафети. Кожна команда отримує картку-завдання з іменниками (за кількістю гравців):
РІЧКА - . . . ЧЕСТЬ - . . . СТОЛІТТЯ - . . .
РАДІСТЬ - . . . ПЕЧ - . . . ЯСНІСТЬ - . . .
СМАК - . . . НЕБЕСА - . . . КАПУСТА - . . .
РУКА - . . . МУКА - . . . ТЕРМІН - . . .
Журба - . . . МІСЦЕ - . . . НЕБЕЗПЕКА - . . .
ЖАХ - . . . ЧУДЕСА - . . . ВІДОМІСТЬ - . . .
ЗВУК - . . . МОЛОКО - . . . УДАЧА - . . .
СІНОКОС - . . . ПРИНЕСТЬ - . . . ЗІРКИ - . . .
Кожен гравець утворює однокорінне прикметник від одного іменника та записує на картці, після чого передає картку наступному гравцю. Ряд, який закінчив роботу, передає картку ведучому, який перевіряє роботи та визначає переможців.
Гравці, виходячи по черзі до дошки, вставляють за одним пропущеним закінченням. Перемагає команда, яка правильно та швидше за інших виконає завдання.
Допиши іменник. (3 кім. по 6 чол.) На дошці записані прикметники чоловічого, жіночого та середнього роду:
БІЛИЙ. . . СПІЛА. . . Запашне. . .
БІЛЕ. . . СПІЛИЙ. . . Запашна. . .
БІЛА. . . СПІЛЕ. . . Запашний. . .
ВИСОКА. . . Соковитий. . . НОВЕ. . .
ВИСОКИЙ. . . Сокове. . . НОВА. . .
Високе. . . СОЧНА. . . НОВИЙ. . .
Потрібно записати поряд з прикметником іменник того ж роду. Клас оцінює роботу команд.
Допиши прикметник. (3 кім. по 6 чол.) Потрібно записати поряд з кожним іменником відповідне за змістом прикметник:
ВІТЕР - . . . БЕРЕЗА - . . . ВІКНО - . . .
ДЕРЕВО - . . . ЛИМОН - . . . Хмара - . . .
РАДУГА - . . . НЕБО - . . . СНІГ - . . .
СОНЦЕ - . . . ХЛІБ -. . . ЧАШКА - . . .
ДОШКА - . . . ПАЛЬТО - . . . ДУБ - . . .
СКЛЯНКА - . . . ГРУША - . . . ЯБЛУКО - . . .
Примітка. Гра може бути проведена у формі естафети. Листоноші. (Клас-3 ком.) Учням кожного ряду лунають у довільному порядку смужки щільного паперу розміром 6Х25 см з написаними на них іменниками чоловічого,
жіночого та середнього роду: олівець, яблуко, груша, лимон, колод, брат, трава, скло, друг, собака, сонце, стіл, дорога, сніг, дерево, хліб, ріка, молоко.
Трьох гравців призначають листоношами. Їм вручаються картки з прикметниками: СОЧНЕ, ЧЕРВОНИЙ, КИСЛИЙ, СПІЛА, СТАРШИЙ, ТОВТЕ; ПРОЗОРЕ, ЗЕЛЕНА, ЗЛА, ВІРНИЙ, КРУГЛИЙ, ЯРКИЙ; Пухнастий, довга, свіжа, висока. КОЗІВА, ГЛИБОКА.
Прикметники потрібно «доставити за адресами», тобто знайти картки з іменниками, до яких вони належать. Виграє листоноша, який правильно і швидше за інших доставить свої картки за адресами.
Аукціон. (Клас.) Ведучий називає іменник, а учасники гри підбирають і по черзі називають відповідні за змістом прикметники. Перемагає той, хто назве останній прикметник. Гра можна продовжити з іншим завданням:
придумати якнайбільше поєднань даного прикметника з іменниками чоловічого роду. Перемагає той, хто назве останнє поєднання.
Розкрий дужки. (3 кому по 4 чол.) На дошці записано 3 стовпчики слів:
(ЗИМНИЙ) ДОРОГА, (ТИХИЙ) НІЧ,
(ЗИМОВИЙ) СОНЦЕ, (ТИХИЙ) РАНОК,
(ЗИМОВИЙ) ЗМІНИ, (ТИХЕ) ДЕНЬ,
(СВІТЛИЙ) КІМНАТА,
(СВІТЛИЙ) НЕБО,
(СВІТЛИЙ) ВІКНА,
(СВІТЛА) ДЕНЬ.
Потрібно розкрити дужки та змінити закінчення прикметника, узгоджуючи його з іменником. Клас перевіряє роботу та визначає переможців.
Зміни число. (2 кім. по 6 чол.) На дошці записано 2 стовпчики словосполучень прикметників із іменниками:
ВИСОКА СОСНА - . . . ВІРНІ ДРУЗІ - . . .
СТАРШИЙ БРАТ - . . . Соковиті яблука -. . .
ТОВСТЕ КОЛОМ - . . . СИНІЙ ПЛАШІ - . . .
ПІЗНІЙ ЧАС - . . . СПІЛІ КОЛОСЯ - . . .
Гусине перо - . . . СІРІ МИШІ - . . .
ГРОЗОВА ХМАРА - . . . БІЛІ Хмари - . . .
1-й команді потрібно записати словосполучення у множині, 2-й команді - в однині. Виграє команда, яка правильно та швидше виконає завдання.
Граматична естафета. (3 кім. по 5 чол.) На дошці в 3 стовпчика зроблено наступний запис:
І ЯКИЙ? Синій. . . ЯКА? СИНЯ. . .
Р. ЯКОГО? . . . ЯКИЙ? . . .
Д. ЯКОМУ? . . . ЯКИЙ? . . .
В ЯКИЙ? . . . ЯКУ? . . .
Т. ЯКИМ? . . . ЯКИЙ? . . .
П.ПРО ЯКОМ? . . . ПРО ЯКУ? . . .
ЯКЕ? СИНІШЕ. . .
Якого? . . .
ЯКОМУ? . . .
ЯКЕ? . . .
ЯКИМ? . . .
ПРО ЯКИЙ? . . .
Гравці кожної команди виходять по черзі до дошки і записують прикметники з іменником у всіх відмінках. Перемагає команда, яка правильно і швидше за інших виконала завдання.
Дізнайся відмінок прикметника. (2 кім. по 6 чол.) На дошці в 2 стовпчики записані поєднання прикметників із іменниками у різних відмінках:
У СИНЕМУ МОРІ ПО РІДНІЙ СТОРОНІ
ІЗ СТАРШИМ БРАТОМ НА ВИСОКОМУ ДЕРЕВІ
ЗА ДАЛЬНИМ ОЗЕРОМ У ПОЧАТКУ ШКОЛУ
ПІД Горіховим кущом у сусідньому будинку
У ЗИМОВУ СТУЖУ З МАЛЕНЬКИМ КОТІНКОМ
НА СОНЯЧНІЙ ПОЛЯНЦІ З ДАЛЬНЬОГО САДУ
Гравці обох команд по черзі виходять до дошки, визначають відмінки прикметників та позначають їх великою буквою зверху. Перемагає команда, яка правильно і швидше за іншу виконає завдання.
Граматична естафета. (2 кім. по 4 чол.) На дошці-2 стовпчика словосполучень іменників з прикметниками чоловічого та середнього роду в називному або знахідному відмінку з пропущеними ненаголошеними закінченнями:
ЧИСТИЙ. . СТІЛ ДАЛЬНИЙ. . ОЗЕРО
СІН. . НЕБО ТЕЛЕГРАФН. . Стовп
ПОЛОЖИВ НА ЧИСТ. . СТІЛ ПОЇХАВ НА ДАЛІ. .ОЗЕРО
ПОДИВИВСЯ НА СИН. . НЕБО ЗАЛІЗ НА ТЕЛЕГРАФН. . Стовп
Гравці по черзі виходять до дошки, вставляють пропущені закінчення та вказують відмінок прикметника. Клас перевіряє та оцінює роботу команд.
Допиши закінчення. (2 кім. по 4 чол.) На дошці записані в 2 стовпчики словосполучення:
З ІВАНІВСЬК. . СИТЦЯ ДО НОВ. . МІСТА
З ВИСОК. . БУДИНКИ У ВЕСЕН. . РУЧКИ
До сусіднього. . БУДИНКИ БІЛЯ ЛЕВ. . БЕРЕГА
БІЛЯ СТАР. . ДЕРЕВА З ЯСН. . НЕБА
Гравці по черзі вставляють пропущені закінчення та вказують відмінок прикметника. З кожним поєднанням гравці команди усно складають пропозицію. Клас перевіряє роботу та визначає переможців
Яке прикметник? (2 кому по 4 чол) На дошці-поєднання іменників у родовому відмінку з прикметниками, у яких пропущена вся основа і дано тільки закінчення:
ДО. .ОГО ДЕРЕВА З ЙОГО МОЛОКА
ВІД. . ЙОГО ДОЩУ С. . ОГО БЕРЕГА
ІЗ. . ОГО шовку до. .ОГО ОЗЕРА
С. .ЙОГО РАНКУ ВІД. .ОГО МОРОЗА
Потрібно підібрати підходяще за змістом прикметник, вписати його і вказати відмінок.
Давальний відмінок прикметників чоловічого та середнього роду
Граматична естафета. (2 кім. по 6 чол.) На дошці в 2 стовпчика записані поєднання іменників чоловічого та середнього роду в давальному відмінку з прикметниками, у яких пропущені закінчення:
ПО РОКІВ. . СОНЦЮ ДО МОЛОДШІ. . БРАТУ
До червоного. Прапорець по зелені. . ЛУГУ
ПО СИН. . НЕБУ ПО ШИРОК. . ПОЛЮ
ДО НОВОРІЧН. . СВЯТА ДО СТАР. . ДОМУ
ПО СВІТЛ. . СУКНЯЮ ПО СИН. . МОРЮ
ДАЛІ. . ЛІСУ ДО КРАЙН. . ВІКНУ
Підбери прикметник. На дошці записані поєднання іменників чоловічого та середнього роду в орудному та прийменниковому відмінках з прикметниками, в яких пропущено основи та дано лише закінчення.
ПІД. .ЇМ ДЕРЕВОМ О. . .ОМ ВЕЧОРІ
В. .ЄМ СУКНЯ С. . ЇМ ПРАЦЕМ
ЗА. .ЇМ МОРЕМО НА. .ОМ ДЕРЕВІ
ПРИ. .ОМ МОРОЗІ НАД. . ЇМ ЗАЙЦЕМ
Потрібно списати всі поєднання, підібравши відповідні за змістом прикметники і вказавши їх відмінок. Перші 4 гравці кожної команди зачитують свої роботи, а клас перевіряє правильність виконання завдання
Правопис ненаголошених закінчень прикметників жіночого роду в знахідному та орудному відмінках
Граматична естафета. (Клас-3 ком.) На трьох картках записані поєднання іменників жіночого роду в називному відмінку з прикметниками:
СИНЯ СТРІЧКА ДАЛЬНЯ ДОРОГА
БЛАКИТНА РІЧКА СТАРА ЯБЛОНЯ
ЛЕГКА ЗАВДАННЯ ЗЛИЙ СОБАКА
ПРЯМА ЛІНІЯ БІЛИЙ ПАПЕР
ЛІТНЯ СПЕКА ЗИМОВА СТІЛКА
Пухнастий бузок ТЕМНА НІЧ
ВЕСНЯНА ПОРА
ПОЧАТКОВА ШКОЛА
ЧОРНА КІШКА
Гарна чашка
ОСІННЯ ПОГОДА
ДЗВІНКА ПІСНЯ
Потрібно записати ці поєднання у знахідному та орудному відмінках. Ведучий кладе картку-завдання першу парту кожного ряду. За командою "Почали!" гравці, що сидять за першою партою, відкривають картку та виконують завдання. Один із них записує перше словосполучення у знахідному відмінку, а інший - у орудному. Потім пара, що сидить ззаду, виконує таке ж завдання з другим словосполученням і т. д. Гравці, які сидять за останньою партою, виконавши завдання, повертають картку ведучому на перевірку. Перемагає команда, яка правильно та швидше за інших виконає завдання.
Парний вихід. (2 кім. по 8 чол.) На дошці записані в 2 стовпчики речення з пропущеними прикметниками протилежного значення:
ЦУКОР. . . , А ГІРЧИЦЯ. . . . РІЧКА. . . , А РУЧІВ. . . .
КАМІНЬ. . . , А ВАТА. . . . СМЕТАНА. . . , А ЧАЙ. . . .
САЖА. . . , А СНІГ. . . . Влітку НІЧ. . . , А ДЕНЬ. . . .
НИТКА. . . ,А КАНАТ. . . .ГАВА. . . , А Воробей. . . .
Гравці кожної команди виходять до дошки парами. Вони повинні підібрати і вставити в одному реченні 2 прикметники з протилежним значенням. Клас перевіряє та оцінює роботу.
Правопис ненаголошених відмінкових закінчень прикметників жіночого та середнього роду
Допиши закінчення. (3 кім. по 3 чол.) На дошці-3 стовпчика поєднань іменників жіночого та середнього роду з прикметниками, у яких пропущені закінчення: ЗІМН. . СТУЖА, ЗИМН. . СОНЦЕ, ГЛИБОК. . РІЧКА, ГЛИБОК. . ОЗЕРО, СОЛОДКИЙ. . ЯБЛУКО, СОЛОДКИЙ. . КАША; ЗАБАВН. . ІСТОРІЯ, ЗАБАВН. . ЗАНЯТТЯ, ТЕПЛ. . ШАПКА, ТЕПЛ. . КОДІЛА, ВЕСЕН. . ПОРА, ВЕСЕН. . ТЕПЛО; СРІБНИК. . КОПИТЦЕ, СРІБНИК. . ЛОЖКА, КРАСИВ. . СУКНЯ, КРАСИВ. . СОРОЧКА, ЛІТН. . РАНОК, ЛІТН. . НІЧ.
Кожен член команди дописує закінчення двох прикметників (різного роду).
Правопис прикметників у множині
Називний і знахідний. (2 кім. по 6 чол.) На дошці в 2 стовпчики записані поєднання прикметників із іменниками у називному відмінку множини:
1. Пухнасті кошенята - . . ., КОЛЬОРОВІ ОЛІКИ - . . ., КРАСИВІ КВІТИ - . . ., ВЕСЕЛІ ХЛОПЦІ - . . ., НОВІ БУДИнки - . . ., МОЛОДШІ СЕСТРИ - . . . .
2. СТАРШІ БРАТИ - . . ., ЖОВТІ КУЛЬБАЧКИ - . . ., АКВАРЕЛЬНІ ФАРБИ - . . ., СИВІ СТАРИ - . . ., СВІЖІ ГАЗЕТИ - . . ., МАЛЕНЬКІ ДІВЧАТКИ-
Потрібно поставити кожне поєднання в знахідному відмінку множини і записати праворуч від цього поєднання. Гравці обох команд по черзі виходять до дошки та виконують завдання. Клас перевіряє роботу та визначає переможців.
Знахідний і прийменниковий. (2 кім. по 3 чол.) На дошці-2 стовпчика по 3 пари словосполучень, в яких дано іменники в родовому та прийменниковому відмінках множини. У прикметників закінчення пропущено:
З ДАЛІ. . МІСТО ДЛЯ БЛИЗК. . ДРУЗІВ
В ДАЛІ. . МІСТО ПРО БЛИЗК. . ДРУЗІ
ВІД ВЕСЕН. . ПРОМІНЬ ПІСЛЯ ЗНАЙН. . ДНІВ
У ВЕСНІ. . Промені про спеку. . ДНЯХ
У ЯСН. . ОЧІ ВІД ГІРК. . СЛІЗ
З ЯСН.. ОЧІ В ГІРК. . СЛІЗАХ
Кожен гравець вставляє пропущені закінчення у двох прикметниках і над кожним прикметником вказує великою буквою відмінок. Клас перевіряє роботу та визначає переможців.
Давальний та орудний. (2 кім. по 3 чол.) На дошці в 2 стовпчики записані іменники з прийменниками:
ПЗ. . . ДОРОГАМ ПІД. . . ДЕРЕВАМИ
МІЖ. . . ДОРОГАМИ К. . . ДЕРЕВАМ
ЗА. . . ЛІСами ПО. . . ПОЛЯМ
ПЗ. . . ЛІСАМ НАД. . . ПОЛЯМИ
ЗА. . . ГОРАМІ К. . . БУДИНКІВ
ПЗ. . . ГОРАМ ПЕРЕД. . . Вдома
Потрібно вставити пропущені закінчення та вказати відмінок прикметників
Подібні-різні. (Клас.) На дошці накреслено таблицю з графами:
Потрібно заповнити таблицю, відповідаючи на запитання:
I. Що означає? 2. На які запитання відповідають? 3. Які закінчення мають у початковій формі? 4. Чи мають рід? 5. Чи змінюються за числами? 6. Чи змінюються за родами? 7. Чи змінюються відмінками?
Перші 7 учнів, які закінчили роботу, виходять до дошки. Кожен із них відповідає на одне з питань. Наприкінці вони роблять висновок про те, які загальні ознаки мають між собою імена. Іменники та прикметники (рід, число, відмінок), чим різняться (мають різне значення, відповідають різні питання, мають різні закінчення у початковій формі, у іменників рід постійний, не змінюється, а прикметників змінюється залежно від іменників, яких вони ставляться).
ІМ'Я ДОДАТКОВЕ У словосполученні
Прикметник у мові завжди пов'язаний із іменником і утворює з ним словосполучення. Головним словом у цьому словосполученні є іменник. Від нього запитує (який? яка? яке? які?), а прикметник відповідає питанням, визначає предмет, позначає ознака предмета: море (яке?) глибоке, вітер (який?) сильний. У російській мові в таких словосполученнях прикметник ставиться не після, а перед іменником: ГЛУБОКЕ МОРЕ, СИЛЬНИЙ ВІТЕР.
Парний вихід. (Клас-2 ком.: «праві» і «ліві».) На дошці записані в 2 стовпчика прикметники, з якими потрібно скласти словосполучення:
ХВОЙНІ. . .
ЗНАЙНО. . .
Холодна. . .
СТАРИЙ. . .
ЦІКАВА. . .
СВІЖИЙ. . .
Високі. . .
ГІРКЕ. . .
МАЛЕНЬКА. . .
ПОСТРИЙ. . .
ЗНАЙОМІ. . .
ВЕСЕЛА. . .
СМАЧНИЙ. . .
До дошки по черзі виходять представники команд «лівих» та «правих».
ІІ. СУЧАСНИЙ СТАН ВИВЧЕННЯ ЛІРИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ. ІІ.1. Можливості шкільних підручників читання для роботи над ліричними віршами Для того, щоб дослідити сучасний стан вивчення лірики в початковій школі, нами були проаналізовані підручники "Живе слово" (авт. З.І.Романовська), "Рідна мова" (авт. В.Г.Горецький та ін.). Було виявлено кількість ліричних віршів, ...
Проблема навчання цікавить педагогів багатьох поколінь: Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці та І.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинського та ін. У радянські часи її інтенсивно розробляли психологи та педагоги Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, і навіть А.К. Дусавицький, Н.Ф. Тализіна, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко та ін. Природно, в різний історичний час дослідники неоднаково представляють і тлумачать саме поняття навчання. Складність і в той же час позитивна сторона розробки цієї теми полягає в органічному, природному поєднанні проблем педагогіки та психології: навчання - це компонент дидактики, а розвиток - процес психологічний. В останні десятиліття, а далі і в пострадянський час, в Росії та Білорусі намітилися два основні напрямки в теоретичному дослідженні та практичній реалізації навчання: а) за Л.В. Занкову та б) за В.В. Давидову-- Д.Б. Ельконін. У цій послідовності ми коротко про них розповімо.
Починаючи експериментальну роботу (1957), Л.В. Занков зі своєю лабораторією проаналізував та критично оцінив зміст та традиційну методику навчання у початкових класах. Було виявлено, що навчальний матеріал полегшений, його вивчення йде в повільному темпі, теоретичні знання дітей мізерні, багаторазові повторення підпорядковані прищепленню навичок і не сприяють інтенсивному розвитку школярів. У навчанні переважає вербалізм, розвиток пам'яті відбувається на шкоду розвитку мислення, слабо використовуються внутрішні спонукання до вчення, уніфіковане навчання пригнічує прояв індивідуальності.
Для створення експериментальної дидактичної системи слід визначити значення розвитку як науково-педагогічного, а не лише до психологічного поняття. Потім треба було вивчити закономірності співвідношення розвитку та навчання. І головною, керівною ідеєю була ідея найбільшої ефективності навчання загального розвитку школярів. У цій ідеї слід також підкреслити дві думки. По-перше, у ній закладено концепцію Л.С. Виготського про провідну роль навчання розвитку психіки (навчання веде за собою розвиток), про зони актуального та найближчого розвитку. По-друге, саме поняття загального розвитку до того часу не було точно визначено. Справа в тому, що загальний розвиток передбачає і формування інтелектуальних здібностей, і духовне зростання, і моральний розвиток, та вдосконалення фізичних (тілесних) сил. Але це теоретично суворо й точно було визначено. І тому, швидше за все, йдеться про співвідношення навчання та загального розвитку психіки дітей.
У розвиваючому навчанні важливо визначити співвідношення цілого та частин, у якому Л.В. Занков висуває примат цілого, підкреслює “особливу роль цілісності педагогічного на розвиток дітей”". Ще одне становище полягає у комплексності педагогічного на школярів всіх навчальних предметів, методів, прийомів, точніше, всієї дидактичної системи навчання, зокрема початкового.
У процесі експерименту у Л.В. Занкова склалися оригінальні дидактичні засади, їх 5.
1. Навчання на високому рівніПроблеми. Воно передбачає подолання перешкод, напруження сил учнів, складність навчального матеріалу. Цей принцип розкриває “духовні сили дитини, дає їм простір та напрямок”.
Істотно, що засвоєння знань веде до їхнього переосмислення, систематизації, яка має складну структуру. Разом про те ступінь проблеми регулюється те щоб запропонований навчальний матеріал міг бути школярем осмислений. Вдаючись до життєвого порівняння, можна сказати, що жоден спортсмен фізично не розвинеться і не досягне високих результатів тільки на легких вправах. Та й у психічному, та загальному розвитку лише розумова робота, яка потребує напруги, забезпечить успіх.
- 2. Провідна роль теоретичних знань (у початковому навчанні). Цей принцип передбачає засвоєння прикладних знань з урахуванням осмислених теоретичних понять, у пізнанні взаємозалежності явищ, їх суттєвого внутрішнього зв'язку.
- 3. Навчання швидким темпом. Це випливає з принципу високого рівня складності і спрямований проти “топтання дома”, проти постійних малопродуктивних, у сенсі просування вперед, повторень. Це не означає, що треба на уроці дати більше нової інформації і зовсім відмовитися від формування навичок. Цей принцип має переважно якісну, а чи не кількісну характеристику і передбачає розкриття різних сторін засвоюваних знань, поглиблення їх.
- 4. Усвідомлення школярами процесу вчення. Цей принцип хоч і близький до відомого у традиційному навчанні принципу свідомості (за С.В.Івановим, М.М. Скаткін, Д.О. Лордкіпанідзе, Ш.І. Ганеліну, М.А. Данилову, Б.П. Єсипову та ін), але відрізняється від традиційного трактування. Ця відмінність у наступному. Принцип свідомості звернений зовні і має на увазі осмислене оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Принцип усвідомленості, за Л.В. Занкову, звернений усередину, тобто. на протікання навчальної діяльності. Школяр усвідомлює розташування навчального матеріалу, необхідність завчити конкретні його елементи, з'ясувати причини помилок, якщо вони виявляться. Так сам процес оволодіння знаннями та вміннями певною мірою “стає об'єктом усвідомлення”.
- 5. Цілеспрямована та систематична робота над загальним розвитком усіх учнів, включаючи слабких. Така робота призводить до великих зрушень у навчальних успіхах та розвитку слабких учнів.
Дослідження проблем навчання розвивалося 12 років. Практичним його результатом було скорочення терміну початкового навчання однією рік. З 1969 р. школи всієї країни перейшли на трирічне навчання замість чотирирічного. Навчання велося за програмами та підручниками, підготовленими на основі нової дидактичної системи за Л.З. Занкова. Нині у школах Білорусі та Росії на новому етапі реформи шкільної освіти ця дидактична система розвивається, удосконалюється.
Л.В. Занков розроблену ним дидактичну систему не вважає єдиною. Можливі й інші дидактичні системи, які будуть такими ж чи навіть ефективнішими, ніж система Л.В. Занкова і тим більше, ніж традиційні методики.
Одним із таких напрямків є теорія (концепція) В.В. Давидова-- Д.Б. Ельконіна про навчання. Її особливості та переваги стануть очевидними порівняно з традиційною методикою та інформаційно-ілюстративним типом навчання.
При традиційному типі навчання три складові визначають його сутність: показ -> пояснення - контроль. Перед учнем стоїть мета: опанувати способи вирішення завдань, передбачених програмою; вивчити правила, з великою точністю відтворити завчене. Це, по суті, репродуктивний тип навчання. За такої системи навчання взаємодії між учнями немає: на уроці не можна розмовляти, підказувати. Зусилля вчителя і учнів спрямовані розвиток пам'яті, але загальне їх розвиток увагу не націлено. Це, можливо, дещо утрирована схема пояснювально (інформаційно)-ілюстрованого типу, але в принципі вірна.
У навчанні, що розвиває, за В.В. Давидову, ці недоліки навчального процесуне можуть мати місця. Це навчання характеризується такими особливостями, які докорінно відрізняються від традиційного.
Основу навчання становить (повинна складати!) система наукових понять. Докази тут такі.
Зміст навчання становлять елементи історичного досвіду людства. Учні ними опановують у процесі навчання. А далі йде такий ланцюжок: цей досвід відображає способи дії, що мають загальні принципи їхньої побудови. У свою чергу, ці принципи зафіксовані в наукових поняттях. Знати і розуміти їх і оволодіти ними означає мати можливість “знаходити ефективні способирозв'язання нових завдань, виходити за межі готівкового досвіду” (Н. Рєпкіна). Отже, основу змісту навчання має становити система наукових понять.
Засвоєння знань, умінь і вироблення навичок є кінцевою метою, лише засобом розвитку учнів. Виходячи з психологічної теорії діяльності (А.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, А.В. Запорожець та ін.), процеси оволодіння знаннями та вміннями включаються до контексту навчальної діяльності. І тут загальний розвиток дитини не обмежується рамками розвитку її пізнавальних функцій (сприйняття, пам'яті, мислення тощо.). На перший план, за Б.Д. Ельконіну, висувається становлення його "як суб'єкта різноманітних видів та форм людської діяльності" (В. Рєпкін). Сутністю навчальної діяльності стає самозміна дитиною себе як суб'єкта. Інакше кажучи, учень, залучений у процес навчальної діяльності як суб'єкт, цілком змінює себе сам, не обмежуючись розвитком тільки пізнавальних здібностей. розвиваючий навчання дидактичний
Традиційна класно-урочна форма не придатна на вирішення завдань розвивального навчання, оскільки останнє націлено не так на засвоєння готових знань, але в засвоєння навчального матеріалу через дослідження. У ньому учень виступає як суб'єкт пошукової діяльності. Для цього учневі потрібний опонент. Він буде мати його в умовах колективного діалогу. Тоді проявляється співпраця і між учнями, і між учителем та учнями як рівноправними суб'єктами навчальної діяльності. У процесі навчання якісно змінюється тип мислення від конкретно-образного до абстрактно-логічного, надалі - до теоретичного.
Отже, специфічний результат навчання полягає у вільному розвитку кожного учня як суб'єкта навчання і як особистості. Вільний розвиток це таке, яке не підпорядковане заздалегідь заданій нормі, він не має еталона. Про результати навчання судять по зрушенням у розвитку кожного окремого учня.
Розвиваюче навчання доповнює, а чи не відкидає традиційні та інші типи навчання, наприклад, педагогічну технологію, пояснювально (інформаційно)-- ілюстративне навчання, оскільки кожен із новачків вирішує специфічні завдання.
Подібність ідей навчання, по Л.В. Занкову та В.В.Давидову-- Д.Б. Ельконін, зводиться до наступного: цілі їх - загальний розвиток учня, не тільки пізнавальних процесів; учень – активний суб'єкт навчальної діяльності; вчитель - організатор колективної пошукової діяльності; знання, вміння та навички не є кінцевою метою навчання, а засіб загального розвитку.
Відмінність між названими напрямками навчання полягає у тому, що воно, за Л.В. Занкову, йде від частки до загального, тоді як у Давидову В.В. - Від абстрактних понять до конкретного.
Зв'язок розвитку та навчання
На розвиток людини впливають два основні фактори: біологічний (спадковість, конституція, задатки) та соціальне середовище. Основою психічного розвиткуслужить якісна зміна соціальної ситуації чи діяльності суб'єкта. До кожного етапу розвитку людини характерна своя логіка розвитку, зміна логіки здійснюється під час переходу з етапу на етап, навчання веде у себе розвиток.
С. Л. Рубінштейн писав про тісний зв'язок розвитку та навчання. Він відкидав ідею про те, що дитина спочатку розвивається, а потім виховується та навчається. Він вважав, що дитина розвивається, навчаючись і навчається, розвиваючись.
Л. С. Виготський вперше визначив етапи розумового розвитку:
рівень актуального розвитку – рівень, у якому дитина перебуває нині і який передбачає виконання певної діяльності самостійно, без допомоги дорослих;
зона найближчого розвитку – можливість самостійного виконання з допомогою дорослих.
У процесі розвитку Виготський виділяє: засвоєння, присвоєння, відтворення. Учні Виготського розробили дві системи навчання. В основу лягли теорія зони найближчого розвитку та теорія про те, що навчання – внутрішньо необхідний та загальний момент розвитку.
Л. У. Занков пропонував організувати таку систему початкового навчання, коли він досягався набагато вищий розвиток молодших школярів, ніж під час навчання, відповідно до канонів традиційної методики. Цю систему передбачалося побудувати з урахуванням наступних взаємозалежних принципів:
навчання високому рівні проблеми (але з будь-який, лише у розумінні взаємозалежності явищ і внутрішніх зв'язків);
провідна роль теоретичних знань, тобто не лише на рівні уявлень, але в рівні понять;
вивчення матеріалу швидким темпом;
усвідомлення школярами самого процесу навчання (вчитель має попереджати учнів про труднощі);
систематична робота з розвитком всіх учнів.
Система навчання
Л. В. Занков припускав, що його система навчання працює за трьома основними лініями загального психологічного розвитку дитини:
спостереження (основа мислення);
мислення;
практична дія.
В. В. Давидов у своїй праці «Проблеми навчання» виходив з того, що традиційне початкове навчання культивувало в молодших школярівоснови емпіричного свідомості та мислення або наочно-образного та конкретного мислення. Вчений наголошував на розвитку теоретичного (абстрактного) мислення. При цьому вчений визнавав, що емпіричні узагальнення та уявлення, що виникають на їх основі, відіграють у житті дитини велику роль. Емпіричне свідомість та мислення розвиваються, спираючись на порівняння та формальне узагальнення. Вони дозволяють упорядкувати навколишній предметний світ і орієнтуватися у ньому. В основі теоретичної свідомості та мислення лежить змістовне узагальнення. Людина, аналізуючи деяку систему предметів, що розвиває, може виявити її загальні підстави (принцип вирішення математичних завдань). Теоретичне мислення у тому, щоб створювати змістовні узагальнення тієї чи іншої системи, та був будувати цю систему, вибираючи можливості її загального основания.
Під самоконтролем Давидов розумів звірення або співвідношення навчальних дій із зразком, що задається ззовні. Зазвичай система контролю формується стихійно, наслідуючи, шляхом спроб і помилок. Найбільш популярним є контроль за кінцевим результатом. Інша функція самоконтролю – перспективна, тобто планує звірення діяльності та своїх можливостей її виконання. Покроковий, поточний контроль передбачає корекцію діяльності у її здійснення. Самооцінка характеризує свою діяльність на різних етапах функціонування та відіграє регулюючу роль. Ретроспективна («Що мною досягнуто?») і прогностична («А чи зможу я впоратися із завданням?») самооцінка пов'язана із співвіднесенням із уже наявним досвідом і спирається на рефлексію, тобто на вміння виділяти, аналізувати та співвідносити із ситуацією.
Давидов В.В. Проблеми навчання: Досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження. - М.: Педагогіка, 1986. - 240 с. – (Праці д.чл. та чл.-кор. АПН СРСР)
Глава I. Основні поняття сучасної психології
1. Діалектико-матеріалістичні витоки психологічного поняття діяльності
У психологічній науці визначальне значення розробки її проблем мають основні положення діалектико-матеріалістичної філософії. Вивчення багатьох фундаментальних психологічних проблем здійснюється у руслі її основних ідей та положень. Звичайно, ідеї та принципи діалектико-матеріалістичного вчення використовуються в психології з урахуванням конкретних завдань, що виникають перед нею на різних етапах розвитку. Відомо, що в перші десятиліття після Великої Жовтневої соціалістичної революції радянські вчені прагнули засвоїти істоту марксистсько-ленінської філософської спадщини при створенні основ діалектико-матеріалістичної психології у боротьбі з тими напрямками в психології, які так чи інакше були пов'язані з ідеалізмом, з механізмом. Визначення цих основ дозволило психологам виділити відповідну проблематику досліджень (чіткіше і безперечно сформулювати, наприклад, проблеми, пов'язані з вивченням суспільно-історичної природи діяльності, свідомості та особистості людини), створити адекватні їй методи дослідження
Усі галузі та напрями радянської психології розвиваються на єдиній методологічній
На основі, спираючись на праці класиків марксизму-ленінізму, на роботи радянських філософів. При цьому особливе значення для успішної розробки проблем психології має використання ідей, сформульованих у творах В. І. Леніна, в яких, зокрема, вказується на зв'язок діалектики та психології щодо свідомості людини.
Діалектика як логіка та теорія пізнання має, як відомо, тривалу та складну історію. У домарксистській філософії діалектика найбільш розгорнуте висвітлення в ідеалістичному вигляді здобула в «Логіці» Гегеля. У працях К. Маркса, Ф. Енгельса та В. І. Леніна розгляд питань діалектики ґрунтувався на принципах матеріалізму. Діалектико-матеріалістична логіка систематичного розвитку набула в «Капіталі» К. Маркса. «Якщо Marx,- писав В. І Ленін, - не залишив «Логіки»(з великої літери), то він залишив логіку«Капіталу»... У «Капіталі» застосована до однієї науки логіка, діалектика і теорія пізнання [не треба трьох слів: це те саме] матеріалізму, що взяв усе цінне у Гегеля і рушив це цінне вперед» . Це фундаментальне ленінське становище набуло багатостороннього розкриття у роботах низки радянських філософів. Результати їх досліджень мають важливе значення для вивчення філософських засад сучасної психології 2 .
Важливе значення для розробки проблем психології має наступна ленінська характеристика предмета діалектичної логіки: «Логіка є вчення не про зовнішні форми мислення, а про закони розвитку «всіх матеріальних, природних і духовних речей», тобто розвитку всього конкретного змісту світу та пізнання його , Т. е. підсумок, сума, висновок історіїпізнання світу» 3 .
Іншими словами, діалектична логіка як філософська наука про мислення повинна розглядатися як вчення про об'єктивні, загальні та необхідні закони природи, суспільства і всього сукупного пізнання людства. У цьому філософському значенні мислення (пізнання) не можна зводити до деякого суб'єктивно-психологічного процесу. Загальні закони мислення зрештою збігаються з загальними законами розвитку природи та суспільства, а логіка та теорія пізнання - з теорією їх розвитку.
Ретельне вивчення основ матеріалістичної діалектики дозволило В. І. Леніну виявити низку вихідних умов походження логічних категорій. Насамперед їм було зазначено таке: «Думка (Гегеля.- В. Д.)увімкнути життяв логіку зрозуміла - і геніальна - з погляду процесувідображення у свідомості (спочатку індивідуальній) людини об'єктивного світу та перевірки цієї свідомості (відображення) практикою...» 4 .
1 Ленін В. І. Полі. зібр. тв., т. 29, с. 301.
2 Див: Кедров Б. М. Єдність діалектики, логіки і теорії пізнання. М., 1963; Копнін П. В. Діалектика як логіка і теорія пізнання. М., 1973; Ільєнков Е. В. Діалектична логіка. М., 1984.
3 Ленін Ст І. Полн. зібр. тв., т. 29, с. 84.
4 Л е н і н В. І. Полі. зібр. тв., т. 29, с. 184.
У цьому «життя = індивідуальний суб'єкт відокремлює себе від об'єктивного» 5 . І далі В. І. Ленін робить такий висновок:
«Якщо розглядати ставлення суб'єкта до об'єкта у логіці, то треба взяти до уваги і загальні посилки буття конкретногосуб'єкта (= життя людини)в об'єктивній обстановці».
Цей вислів відповідає змісту іншого важливого становища В. І. Леніна: «Перед людиною мережаявищ природи. Інстинктивна людина, дикун, не виділяє себе з природи. Свідома людина виділяє, категорії суть сходинки виділення, тобто пізнання світу, вузлові пункти в мережі, що допомагають пізнавати її та опановувати її »7.
Таким чином, логіка як процес відображення у свідомості людини об'єктивного світу та перевірки правильності цього відображення практикою історично породжується життям конкретних людей, коли вони відокремлюють себе від явищ природи. Логічні категорії (наприклад, кількість, якість, міра, сутність і т. д.) виступають як вузлові пункти та сходинки пізнання природи та оволодіння нею людиною. Саме наявність таких категорій характеризує свідомість людини, що дозволяє їй виділитися, відокремитись від об'єктивно існуючої природи. Категорії діалектичної логіки та внутрішньо пов'язана з ними свідомість людини виникають і формуються всередині цілісної та різноманітної життєвої практики конкретних індивідів та людського суспільства в цілому.
До цих ідей В. І. Леніна примикають сформульовані ним положення щодо умов і причин походження так званих логічних фігур. «Для Гегеля, - пише В. І Ленін, - дія,практика є логічний «висновок», фігура логіки. І це правда!" 6 . Дві посилки для такого висновку складаються, за Гегелем, у наступному: 1) суб'єктивна мета versus - «зовнішня реальність», 2) зовнішній засіб - знаряддя (об'єктивне). Висновок із цих посилок - збіг суб'єктивного та об'єктивного, перевірка суб'єктивних ідей 9 .
В. І. Ленін, розглядаючи відповідні місця з робіт Гегеля, з іронією зауважує, що той іноді «прагне і пиже» підвести доцільну діяльність людини під категорії логіки, де сама людина грає роль деякого «члена» в логічній фігурі і т. п. 10 . Звичайно, подібні натяжки цілком зрозумілі, оскільки Гегель робив такі спроби в загальному руслі своєї ідеалістичної філософії, для якої насправді існує нібито абсолютне духовне початок, що лише реалізується в діяльності людини. Читаючи Гегеля матеріалістично, В. І. Ленін сформулював таке
7 Там же, с. 85.
8 Там же, с. 198.
9 Див: там же. "Див.: там же, с. 172
фундаментальне становище, що відноситься до природи логічних категорій, фігур та аксіом:<...>.
Це не лише натяжка, не лише гра. Тут є дуже глибокий зміст, чисто матеріалістичний. Треба перевернути: практична діяльність людини мільярди разів мала призводити свідомість людини до повторення різних логічних постатей, щоб ці постаті могли набути значення аксіом. Це nota bєпе ".
Таким чином, початковою, вихідною та загальною формою існування логічної фігури є реальна, чуттєво-практична діяльність людини. Мовленнєве мислення може бути науково зрозуміле як похідна форма практичної діяльності. Це становище неприйнятно, з погляду, ні традиційної формальної логіки, ні традиційної психології мислення. І навпаки - це становище цілком правомірне для діалектико-матеріалістичної логіки, а також для тієї психології, яка свідомо та послідовно спирається на її принципи. Зрозуміло, що в цьому випадку логіка та психологія повинні виходити із загального розуміння цілеспрямованої діяльності людини та її основних видів.
В. І. Ленін дає таку характеристику діяльності: «Діяльність людини, яка склала собі об'єктивну картину світу, змінюєзовнішню реальність, знищує її визначеність (= змінює ті чи інші її боку, якості)...» 12 . Разом з тим В. І. Ленін виділив «2 форми об'єктивногопроцесу: природа (механічна та хімічна) та целеполагающая діяльність людини» 13 .
В. І. Ленін ввів у матеріалістичну діалектику як логіку і теорію пізнання поняття цілеспрямованої практичної життєдіяльності суб'єкта, що змінює і перетворює зовнішню дійсність. Найважливішими компонентами цієї об'єктивної діяльності є цілепокладання, вибір і використання зовнішніх засобів - знарядь, перевірка збігу суб'єктивного і об'єктивного. Лише щодо особливостей людської діяльності логіка може, з одного боку, виявити відносини суб'єкта і об'єкта, з іншого - виділити умови походження свідомості людини, його логічних категорій, постатей і аксіом (т. е. самого пізнання, мислення). В основі історичного розвитку мислення лежить розвиток суспільної (родової) практичної діяльності людей.
У тих положень важливо підкреслити, що поняття діяльності вводиться у сучасну науку діалектичної логікою, яка розглядає - з певної точки зору - загальну структуру і загальні схеми діяльності і, головне, її історичний розвиток у процесах відображення та перетворення людиною природи і самого себе 14 .
12 Там же. Там же, с. 199.
13 Там же, с. 170.
14 «Діалектична логіка є тому не тільки загальна схема діяльності, що творчо перетворює природу, але одночасно і загальна схема зміни будь-якого природно-природного та соціально-історичного матеріалу, в якому ця діяльність виконується та об'єктивними вимогами якого вона завжди пов'язана» (Ільєнков Е. В. .Діалектична логіка, с.8-9).
Відомо, що діяльність є предметом вивчення багатьох наук (зокрема і психології). У чому специфіка логічного підходи до діяльності? У роботах В. І. Леніна на це питання можна знайти цілком певну відповідь. Для логіки центральним і головним є з'ясування того, що таке істина і як вона досягається. «Непсихологія, нефеноменологія духу, - писав В. І. Ленін, - алогіка = питання про істину» 15 . Істина – це процес переходу людини від суб'єктивної ідеї (поняття) через практику до створення об'єктивної картини світу. Це збіг поняття з об'єктом. Істина складається з відображених у поняттях людини взаємин усіх сторін дійсності. «Відносини (= переходи = протиріччя) понять = головний зміст логіки ... »16.
Таким чином, діалектична логіка вивчає у діяльності проблеми руху людини до справжнього знання. Її цікавлять закони історичного походження категорій, функціонування яких у діяльності людини, що переходить від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики, призводить його до досягнення справжнього знання. Дослідження в галузі діалектичної логіки показали, що люди приходять до істини тоді, коли всі свої знання та практичний досвід вони спрямовують на виявлення в об'єкті його протилежних сторін та тенденцій, на виявлення особливостей їхньої боротьби один з одним, їхнього взаємного переходу один в одного.
Думаючий розум (розум) загострює відмінність різного до протилежності. Лише підняті на цю вершину різноманітні уявлення стають рухливими по відношенню одне до одного і цим можуть бути зрозумілі у своєму внутрішньому саморуху та життєвості. Говорячи про «ядро діалектики», В. І. Ленін зазначив: «Стисло діалектику можна визначити, як вчення про єдність протилежностей» 18 .
Ленінські ідеї в галузі діалектичної логіки мають важливе значення для визначення теоретичних проблем психології на сучасному етапі її розвитку. Насамперед важливо відзначити, що поняття «діяльність», яке широко використовується в психології, свої витоки та точні характеристики має в діалектико-матеріалістичному, філософсько-логічному вченні про розвиток людини. Саме це вчення, по-перше, розкриває загальні схеми людської діяльності та загальні закони її суспільно-історичного розвитку, по-друге, намічає ті пункти.
15 Ленін Ст І. Полн. зібр. тв., т. 29, с. 156.
16 Там же, с. 178.
17 Див: там же, с. 128.
18 Там же, с. 203.
ти аналізу самої діяльності, які потребують компетенції психології.
Так, діалектична логіка вивчає та описує історично значущі та загальні форми практичної та розумової діяльності людей, які лежать в основі розвитку всієї матеріальної та духовної культури суспільства. Діалектика показує історичні витоки розумової діяльності і ті логічні категорії, завдяки яким вона продуктивно функціонує. Саме в цій галузі ми можемо знайти критерії понять «практика» і «мислення», точні характеристики таких понять, що широко застосовуються в психології, як «живе споглядання», «уявлення», «загальне» і «одиничне», «абстрактне» і «конкретне » і т. д. (нині проведені фундаментальні дослідження, що розкривають зміст цих понять) 19 .
Необхідно підкреслити, що без спеціального та поглибленого вивчення робіт з логіки як теорії пізнання психологія стикатиметься зі значними труднощами при дослідженні конкретних закономірностей становлення різних форм діяльності людини.
Ядром діалектики, як зазначав У. І. Ленін, є вчення про єдність протилежностей. Тому будь-яке, зокрема і психологічне, розгляд діяльності суб'єкта має бути спрямовано насамперед виявлення у ній тих конкретних протиріч і протилежностей, перехід яких одне одного дає справжній імпульс всім формам людської життєдіяльності.
Діалектика внутрішньо притаманна діяльності, єдності та взаємопереходам основних її форм – практики та мислення. І ця діалектика, звісно, проявляється у активності кожної людини. Перед психологами постає фундаментальна проблема: визначити, як загальна діалектика світу стає надбанням самодіяльності індивідів, як загальні закони розвитку всіх форм суспільної практики і духовної культури присвоюються індивідами. На наш погляд, при розробці цих питань потрібний єдиний комплексний підхід діалектичної логіки, історії культури, психології та педагогіки.
Спеціальне вивчення марксистсько-ленінської спадщини з матеріалістичної діалектики, а також сучасних робіту цій галузі необхідно постійно поєднувати, з погляду, з розглядом питань історії діалектики. Водночас у роботах з історії психології рідко торкається питання про внесок, внесений у становлення психологічної науки такими філософами, як Спіноза, Кант, Фіхте, Гегель. Винятково важливою справою є дослідження психологами праць Гегеля в галузі феноменології та філософії духу, а також в об-
19 Див: Ільєнков Е. В. Діалектика абстрактного і конкретного в «Капіталі» Маркса. М., 1960; Безчеревна Е. В. Проблема практики в процесі формування філософії марксизму. М., 1972; Іванов В. П. Людська діяльність-пізнання-мистецтво. Київ, 1977.
самої логіки, яким високу оцінку дали класики марксизму-ленінізму при створенні матеріалістичної діалектики. Тут не зайве навести повчальне зауваження В. І. Леніна: «Не можна цілком зрозуміти «Капіталу» Маркса і особливо його I глави, не проштудувавши і не зрозумівши всієюЛогіки Гегеля» 20 .
Вище йшлося про значення діалектичної логіки для психології. Разом про те У. І. Ленін виділяв особливу роль психології у розвитку самої діалектики. Теорія пізнання та діалектика, як вважав В. І. Ленін, повинна складатися з наступних областей: історія філософії, історія окремих наук, історія розумового розвитку дитини, історія розумового розвитку тварин, історія мови плюс психологія та фізіологія органів чуття 21 . Важливо, що з джерел діалектики У. І. Ленін виділив цілу групу психологічних дисциплін і суміжних із нею наук.
Із загального комплексу теоретичних проблем, що виникають у філософсько-психологічному плані, порушимо питання ролі досліджень розвитку «розуму» дітей у розробці проблем матеріалістичної діалектики. Насамперед слід зазначити те, що В. І. Ленін вказував на значення історії розумового розвитку дитини для вивчення проблем діалектики. Інакше кажучи, для діалектики істотними є власними силами ті чи інші психологічні відомості (тоді діалектика буде лише сумою відповідних прикладів), а результати психологічного аналізу історії наукового вивчення розумового розвитку дітей, виражені у відповідних поняттях. При цьому слід мати на увазі, що наукові поняття, згідно з діалектичною логікою, самі виникають і формуються в закономірному зв'язку з розвитком їх об'єктів та засобів практичного оволодіння ними.
Стосовно розумового розвитку дитини це означає, що, по-перше, закономірності самого цього розвитку мають історичний характер і, отже, змінюються від доби до епохи, по-друге, дитяча психологія має справжнє фундаментальне значення для діалектики лише тоді, коли все різноманіття своїх даних висловлює у поняттях, що резюмують історію розумового розвитку дітей, історію психологічного вивчення законів цього розвитку. Розробка проблем діалектики потребує добре відрефлектованих психологічних понять, що акумулюють підсумки пізнання історичних законів розумового розвитку дитини.
У радянській психології ідею про історичний характер психічного розвитку дітей висловили свого часу Л. С. Виготський, П. П. Блонський та інші. У 70-ті роки. ця ідея розроблялася Д. Б. Ельконіним, який обґрунтував історичний характер.