Виділяють основні рівні розвитку мислення, позначте їх. Мислення як пізнавальний процес

Розвиток мислення людини- Це багатоплановий процес, що відрізняється тривалістю, систематичністю та цілеспрямованістю. Адже що є розумова діяльність? Мислення – це специфічна операційна функція психіки, спрямовану цілісне і опосередковане розуміння об'єктивної реальності через виявлення відносин і взаємозв'язків, наявних між осяганими об'єктами, предметами чи явищами.

Розвиток мислення є ключовим завданням дорослого оточення малюка, педагогів та необхідністю для будь-якого індивідуума незалежно від його соціальної чи вікової належності. Тому було народжено безліч технологічних засобів і розроблено рекомендації, сконцентровані на виробленні всебічно розвиненого мислення, наприклад, існують методики, спрямовані на збільшення його швидкості, образності та свідомості. Так, наприклад, розвиток словесно-логічного мислення у дітей сприяє правильному вчиненню розумових операцій, поетапному знаходженню рішень, грамотному володінню мовою. Цей різновид мисленнєвої діяльності необхідний при «солуванні» на публіці, написанні творів, веденні суперечок і в будь-яких випадках, де необхідно власні думки викладати за допомогою усної вербаліки.

Розвиток логічного мислення

Вміння мислити, використовуючи логіку, дозволяє знаходити більш вірні шляхи вирішення, швидше їх приймати, вибудовувати взаємозв'язки між різними об'єктами чи предметами, визначати підсумки прийнятого рішенняу найкоротші терміни. Крім цього, саме за рахунок натренованого логічного мислення будь-який індивід здатний піддавати аналізу поведінка навколишнього соціуму і визначати спонукальні стимули його вчинків.

Розвиток логічного мислення в дітей віком не є вродженим даром. Вміння мислити логічно досягається за допомогою спеціальних засобів, методик, ігор та регулярних вправ.

Ігри на розвиток логічного мислення сьогодні набувають нового сенсу, оскільки з появою комп'ютерів та іншої ігрової техніки дітей просто неможливо відірвати від пристроїв. Тому батькам рекомендується звести негативний впливвід постійного сидіння за комп'ютером до мінімуму. Для цього потрібно захопити дітей іграми, спрямованими на тренування мисленнєвої діяльності, які активізують формування стратегічного мислення, розвиток логіки та знімають втому чи стрес.

Логічно мислити – це означає відокремити значуще від другорядного, знаходити аргументи, спростування та робити висновки. Це вміння бути переконливим і не почуватися легковірним. Кожен індивід періодично мислить логічно. Проте більшість людей думає шаблонами, «вбитими» в дитинстві батьками, «вбитими» педагогами і що втовкмачуються щодня з блакитних екранів. Тому потрібно намагатися розвивати логічну мисленнєву діяльність, тренувати її. Займатися розвитком логіки слід починати практично з пелюшок. А для цього необхідно розуміти, що кожен віковий період відповідає певному виду мисленнєвої діяльності. Наприклад, маленьким діткам ще не властиво абстрактно обмірковувати щось в голові. У малюків первинними стадіями формування логіки є наочне мислення – дієве та образне. Іншими словами, щоб осягнути – необхідно побачити та доторкнутися.

На наступній стадії зароджується словесно-логічна розумова функція. На цьому етапі малюк вже може говорити і думати про предмет, який не знаходиться перед його очима. У дорослих осіб подібне логічне мислення трансформується в уміння опановувати поставлене завдання і призначати цілі, планувати та знаходити способи її досягнення. Найвищим пілотажем мисленнєвої діяльності є вміння мислити творчо, тобто без використання готових знань, вигадувати та винаходити.

Для розвитку вміння мислити логічно, необхідно усвідомити три ключові постулати. Перший - говорить про те, що ніколи не буває пізно так само, як і рано для формування навичок логічного мислення. Тому не слід очікувати, поки дитина навчитися думати подумки, щоб почати займатися з ним. Також не потрібно вважати себе старим для вдосконалення мислення.

Другий - каже, що рівню розумової діяльності підходять відповідні вправи, які спрямовані на формування здібностей здійснювати логічні операції, всупереч тому, що вони можуть бути надмірно примітивними або надто простими. Наприклад, наочне мислення в дітей віком є сходинкою шляху до логічного, яку ігнорувати не можна. Тому не варто відразу вимагати від крихти абстрактних розумових операцій.

Третій постулат повідомляє про те, що уява і логіка не є поняттями, що виключають один одного, а тому неможливо замінити одне одним. Уява сприяє розвитку розумових здібностей, а чи не заважають йому. Саме тому використовуються для тренування логіки окрім стандартних вправ ще й засоби розвитку логічного мислення, які одночасно спрямовані на стимулювання уяви та .

Нижче представлені найпопулярніші вправи в розвитку логічного мислення. Найвідомішим методом тренування логіки є розгадування анаграм, що є словом з переставленими місцями у ньому буквами. Наприклад, із слова «ласка» можна зробити слово «скеля».

Завдання виключення зайвого чи слова, чи предмета з логічного низки також сприяють розвитку логіки.

Також одним із досить поширених методів розвитку логічної функції мислення вважаються вправи, що полягають у визначенні послідовності. Тобто необхідно послідовно побудувати поняття в ланцюжок, починаючи від конкретного і зводячи його до загального. Такі вправи навчають вибудову логічних ланцюжків.

З допомогою придумування загадок також можна розвинути як твір логічних операцій, а й уяву. Для їх складання слід уявити будь-який предмет, згадати всі його якості та створити загадку.

Вправи в розвитку логічного мислення спрямовані вироблення навичок активної переробки у розумі інформації з допомогою прийомів логіко-аналітичного мислення.

Розвиток словесно-логічного мислення в дітей віком можливе з допомогою вправ, у яких потрібно з набору літер чи конкретного слова скласти інші слова. І чим більше буде вигаданих слів, тим краще.

Також популярністю користуються різні головоломки чи ребуси. Крім цього, розроблені комп'ютерні ігри на розвиток логічного мислення. Наприклад, «сапер» чи «шахи». До того ж можна взяти в ужиток гру в «шашки» як ефективного засобурозвитку логічного мислення у дошкільнят. Однак краще вибирати кошти, спрямовані на вироблення у малюків логіки, враховуючи поставлені цілі та орієнтуючись на індивідуальних особливостях та уподобаннях малюка.

Розвиток мисленнєвої діяльності виявляється у поетапному розширенні змісту думок, у послідовному виробленні форм і прийомів розумових операцій та трансформації їх у процесі загального особистісного формування. У дітей одночасно з цим відбувається посилення та спонукання до розумових операцій.

Розвиток критичного мислення

Усвідомлений та продуктивний розвиток неможливий без наявності одного істотного елемента – критичного мислення. Без його наявності неможливий всебічний розвиток особистості.

Критична розумова діяльність є складну систему орієнтування, що дозволяє суб'єкту самому знаходити звані «прогалини» у розвитку і спрямовувати їх у потрібне русло. Уміння аналізувати та здатність здійснювати вибір вважаються невід'ємною частиною всебічно розвиненої особистості. Без них індивід буде змушений постійно ґрунтуватися на думках експертів чи інших авторитетів. Звідси й виходить перша умова всебічно розвиненої особистості, яка полягає у наявності критичного мислення. Отже, критичністю розуму називають здатність індивідів піддавати об'єктивному оцінюванню власні думки і чужі думи, ретельно і вичерпно перевіряти всі пропозиції, що вносяться і висуваються висновки.

Критичне мислення:

— допомагає суб'єктам у встановленні пріоритетів у власному особистому житті та професійному самовизначенні;

— передбачає ухвалення персональної відповідальності за досконалий вибір;

- Примножує рівень суб'єктивної культури роботи з різною інформацією;

— формує здатність аналізувати та робити самостійні висновки;

- прогнозувати наслідки власних рішень;

- дозволяє у спільній діяльності виробляти культуру діалогу.

Критична розумова діяльність людини – це знаходження здорового глузду. Інакше кажучи, як укласти й поступити логічно, враховуючи власну позицію та думки інших суб'єктів. Таким чином, критичним мисленням називається також уміння відмовлятися від своїх упереджень. Тому дуже істотним при вирішенні проблем є критичне мислення, яке здатне висунути нові ідеї та бачити нові можливості.

Технологія розвитку критичного мислення.

У ході саморозвитку придбання критичного мислення є найпотужнішим поштовхом, що допомагає наблизитися до досягнення цілей та пересунутись на якісно новий етап свідомості. Проте розвинути критичну розумову діяльність не дуже просто. Отже, для цього потрібно переглянути свій денний порядок. Більшість людей протягом світлового дня деякий час витрачають марно, при цьому не використовуючи його ні для відпочинку, ні для продуктивної діяльності. Технологія розвитку критичного мислення полягає у використанні такого часу з метою самоаналізу. Для цього необхідно ввечері замість бездумного перемикання каналів телевізора, оцінити минулий день, позитивні аспекти та негативні якості, які виявляє індивід протягом дня. З цією метою рекомендується поставити перед собою питання, наступного характеру: «коли я користувався власним мисленням максимально продуктивно», «яка ситуація, що сталася сьогодні, може стати прикладом найгіршого прояву мислення», «щоб я змінив сьогодні, якби мав можливість ще раз пережити цей день» і т.д. Важливу роль грає надання трохи часу для обмірковування відповіді. Саме таким чином розвивається аналітичний розум, з якого виростає критична мисленнєва діяльність. Крім цього, потрібно вести щоденні записи. Вони допоможуть виявити патерни мислення, підкреслюючи протягом певного інтервалу часу повторювані реакції.

Наступним етапом буде опрацювання проблем. На день необхідно опрацьовувати з одного проблемного питання. Щоранку, по дорозі в навчальний закладабо працювати слід опрацьовувати обрану сьогодні завдання. Потрібно виявити логіку проблемного питання та його структурні елементи. Іншими словами, слід чітко визначити проблему, виявити її ставлення до цінностей індивіда, його цілей та потреб. Працювати із проблемним питанням необхідно за певним планом. Формулювати проблему слід максимально чітко та гранично ясно. Потім її потрібно вивчити, щоб зрозуміти, чи є вона підконтрольною зоною для індивіда чи ні. Визначити коло можливих дій, із якими зіткнеться індивід у процесі решения. Слід надавати перевагу тим проблемним питанням, які можна вирішити вже сьогодні, а ті проблеми, для вирішення яких необхідний додатковий арсенал коштів, краще відкласти. Потрібно виділити час на активний пошук інформації, яка потрібна на вирішення проблеми, її аналізу, інтерпретації та здійснення розумних висновків. Крім цього, чи рекомендується виявити власні можливості, що дозволяють зробити певні дії з метою вирішення проблемного питання у короткочасній та довгостроковій перспективі? Виходячи з виявлених переваг та негативів, необхідно оцінити варіанти дій. Після цього потрібно визначити, загальну стратегію та описати шляхи вирішення проблеми. Продуману стратегію слід дотримуватися до завершення роботи. Після початку роботи слід відстежувати ситуацію. Спостерігати за тим, які наслідки дій індивіда виявляться і як. Потрібно бути готовим своєчасно змінити стратегію відповідно до нової інформації.

Крім цього, слід приділяти час і розвитку інтелекту. Слід регулярно працювати над розвитком однієї із сторін інтелекту, наприклад, ясністю мислення чи концентрацією уваги.

Критичний інтелект характеризується уникненням поверхневих узагальнень та легковажних висновків, прагненням дивитися вглиб, ухиленням від категоричності у підходах. Навчитися думати критично – це слідувати нормам логіки, виявляти допитливість, мати власну думку, вміння користуватися дослідницькими та творчими засобами для відстоювання своєї позиції.

У зв'язку з інтенсивно прогресуючим суспільством у галузі отримання та аналізу інформації, вимогами середовища були розроблені прийоми розвитку критичного мислення, що являють собою єдину систему, яка цілеспрямована на формування здібностей роботи з інформацією під час письма та читання.

Думати критично означає природним чином взаємодіяти з ідеями та даними. Адже індивідам необхідні навички як оволодіння даними, а й уміння їх піддати критичної оцінці, осмислити і застосувати.

Критична розумова діяльність є однією з форм інтелектуальних функцій суб'єктів, яка характеризується значним рівнем перцепції, усвідомлення, об'єктивності підходів до інформаційного поля, що його оточує. Критичне мислення поєднує в собі комплекс навичок та здібностей, що виробляються поетапно внаслідок розвитку та у процесах навчальної діяльності. Таким чином, прийоми розвитку критичного мислення виробляють самостійну мисленнєву діяльність, озброюють методами та засобами самостійної роботи. Критичний розум має свої ознаки.

Критичне мислення, насамперед, є самостійною операцією, а інформація – це відправною, а зовсім не заключний пункт призначення критичної мисленнєвої діяльності. Знання формують , без якої індивід не здатний мислити критично.

Критичне мислення бере свій початок із постановки кола питань та визначення проблем, які необхідно вирішити. Критична розумова операція спрямована на переконливу аргументацію. Критична розумова діяльність людини є соціальним мисленням.

Розвиток творчого мислення

Лише завдяки появі нових ідей людська цивілізація може розвиватися. Практично було доведено, що творчий потенціал можна розвинути практично у всіх індивідуумів із нормальним рівнем інтелектуальної сформованості. Проте цього необхідно спільно цілеспрямовані сили батьків та педагогів. Часто доросле оточення вимагає від дітей швидкого моментального виконання завдання. При цьому вони не зовсім залишають їм час подумати та можливості поекспериментувати. Внаслідок чого малюки часто намагаються пригадати знайому їм варіацію рішення або бездумно скопіюють дії дорослих.

Творче мислення дітей та дорослих вимагає максимальної самостійності та більшої незалежності від знайомих рішень. Саме тому розвиток здібностей до творчих операцій потребує тимчасових витрат та терпіння від малюків та дорослих.

Способи розвитку творчого мислення нерозривно пов'язані з тренуванням наступних операційних функцій психіки: сприйняття та уяви, пам'яті та мови.

На дошкільному віковому етапі особливе значення набуває розвиток навичок впізнавання емоційних вражень та найменування їх. Малюк, знайомлячись з якостями предметів або об'єктів, таких як форма, колір, розмір, запах, може знаходити рішення до творчих завдань на пошук предмета за певними характеристиками. До шестирічного віку малюки вже можуть самостійно створювати загадки про різні предмети чи об'єктах, описуючи їх емоційні властивості і характеристики. Семирічна дитина вже здатна піддавати порівнянню та зіставленню якості та властивості різних предметів. Малюкам у цьому віковому періодістають доступні такі структури мови, як метафора та алегорія.

Пряме навчання творчої мисленнєвої діяльності неможливе, проте цілком реальним є опосередкований вплив на неї за допомогою створення умов, що стимулюють або уповільнюють творчу активність індивідів. Такі умови бувають ситуативними та особистісними. Особові умови охоплюють риси характеру, властивості особистості, які можуть впливати на стани, спровоковані різними подіями.

Ситуативні чинники, які негативно впливають на творчий потенціал суб'єкта, включають: дефіцит часу, перебування у стресовому стані, підвищену тривожність, надмірно сильну або надто слабку мотивацію тощо.

До факторів особистісного характеру, які негативно впливають на твір творчих операцій, відносять невпевненість у собі або гіпервпевненість, конформізм, емоційну пригніченість та низку інших.

З метою розкриття творчого потенціалу рекомендується використовувати такі методи розвитку творчого мислення. Насамперед слід мінімізувати негативний вплив усталених моральних табу та культурних заборон, зняття впливу установок, що виробилися в діяльності. У цьому вся допоможуть такі способи, як розширення сфери інтересів індивіда, самоідентифікація з іншим індивідом, переключення уваги чи зміна діяльності.

Так як для прояву творчості необхідно мати високий рівень самооцінювання, то доцільним буде вплив на неї за допомогою мінімізації зовнішньої негативної та підвищення позитивної мотивації.

Більшість дослідників біографій відомих особистостей помітили, що творче мислення виявляється слабкіше, як у емоційної зоні встановлюється досить тривале сталість.

Методи розвитку творчого мислення. Таких методів розроблено безліч. З них найбільш нескладними у виконанні є наведені нижче. Через певний проміжок часу можна підбирати асоціації до незакінчених малюнків. При цьому не потрібно соромитися польоту фантазії. Адже цим індивід займається у розвиток власних здібностей, а чи не з метою отримання оцінки від оточення. Тому під час цієї вправи не бажано присутність сторонніх.

Також можна знайти різне застосування загальновідомих предметів. Це завдання не тільки цікаве, а й може зійти за гру в колі друзів. Крім цього, чудово розвивають фантазію та творче мислення придумування оповідання з обмеженого набору слів за певну кількість часу.

Методи розвитку творчого мислення людини, у першу чергу, спрямовані на зняття перешкод або ослаблення бар'єрів, що знаходяться між усвідомленим та несвідомим.

Для ефективного розвитку творчої діяльності необхідно дотримання наступних умов: критичність розуму, здатність піддавати якісному аналізу інформацію, уміння знаходити причинно-наслідкові зв'язки, розуміння ймовірного розвитку подальших подій, уміння вибудовувати логічний ряд, здатність «фонтанувати» ідеями, наявність можливості не обмежуватись звичними схемами, шаблонними рішеннями та традиційними діями, миттєвий дозвіл проблемних питань, вибір адекватного рішення, врівноваженість та спокій у підході до проблем.

Вміння дивуватися та здатність до креативу є головними складовими розвитку творчого мислення.

Вступ……………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ I. Психолого-педагогічні проблеми розвитку розумових процесів у дітей з ОНР…………………………………………………………..5

1.1.Загальна характеристикамислення…………………………………......5

1.2.Особливості розвитку мислення у старшому дошкільному віці......................................... .................................................. ................11

1.3.Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з ОНР…………………………………………………………………………............15

Висновок по главі I .…………………………………………………………………..19

РОЗДІЛ II. Досвідчено експериментальна робота з розвитку розумових процесів у старших дошкільнят з ОНР……………………………………..21

2.1.Діагностика рівня розвитку мислення у старших дошкільнят з ОНР…………………………………………………………………………..21

2.2.Система дидактичних засобів, спрямованих на розвиток розумових процесів у дітей дошкільного вікуз ОНР……………….......................................... ................................................30

Висновок за розділом II …………………………………………………………………..37

Заключение………………………………………………………………………...39

Література…………………………………………………………………………42

додаток

Вступ

На сучасному етапі розвитку освіти гострою стає проблема збільшення дітей із мовними та іншими порушеннями, і власне проблема попередження та подолання шкільної дезадаптації у цієї категорії дітей, що виявляється у низькій успішності, у відхиленнях від норм поведінки, у труднощах взаємин з оточуючими. Тим часом соціально-економічні перетворення в суспільстві диктують необхідність формування гармонійно розвиненої особистості.

Ідеї навчання сьогодні є домінуючими в загальному процесі освіти і виховання. Найбільшої значущості набуває підхід до навчального матеріалу як до засобу інтелектуального розвитку дітей. Особливу роль інтелектуальному розвитку дітей грає мислення.

Проблема розвитку мислення в дітей віком актуальна тим, що це психічний процес є невід'ємним компонентом пізнавальної сфери дитини.

Дошкільне дитинство – період, коли відбувається загальний розвиток дитини, та закладається фундамент цього розвитку.

Проблема розвитку мислення займає особливе місце у дослідженнях різних вчених. Різні її аспекти розробляли у своїх працях багато педагогів та психологів.

Питання необхідність вивчення психологічних особливостей мислення було поставлено і певною мірою вирішено у роботах Ж.Піаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова.

Серед дослідників, які займалися вивченням пізнавального розвитку дітей з мовленнєвою патологією, можна назвати таких вчених, як Л.С.Цвєткова, Т.М.Пірцхалайшвілі, Є.М.Мастюкова, Н.А.Чевельова, Г.С.Сергєєва. Вивченням своєрідності різних форм мислення займалися І.ТВласенко, Г.В.Гуровець, Л.А.Зайцева, О.Н.Усанова.

Мета дослідження:виявити ефективні умовита шляхи розвитку мислення у дошкільнят з ГНР.

Об'єкт дослідження: діти старшого дошкільного віку з ГНР

Предмет дослідження:розвиток розумових процесів у старших дошкільнят з ГНР.

Гіпотеза дослідження:розвиток мислення у дошкільнят з ГНР буде більш ефективним, ніж у масовому досвіді, за таких умов:

Якщо при відборі коштів, що забезпечують розвиток мислення, будуть враховані найефективніші можливості діяльності,

Якщо буде враховано вікові та специфічні розвитку мислення у дітей з ГНР.

Відповідно до мети та гіпотези були поставлені такі завдання:

1. Дати загальну характеристику мислення.

2. Дати порівняльний аналіз особливостей розвитку мислення у дітей з нормальним розвитком та дітей з ОНР.

3. Провести діагностику рівня розвитку мислення у дошкільнят з ГНР.

4. Розробити та експериментально перевірити систему засобів, що сприяють розвитку мислення у дошкільнят з ГНР.

Методи дослідження:

теоретичні методи – аналіз психолого-педагогічної літератури,

емпіричні методи – спостереження, тестування, бесіда, експеримент (педагогічний та лабораторний),

статистичні методи – кількісна та якісна обробка результатів досліджень, їх аналіз та теоретичне узагальнення.

База дослідження:МОУ ДЗ №356 Центрального району м.Волгограда.

Глава I Психолого-педагогічні проблеми розвитку розумових процесів.

1.1. Загальна характеристика мислення.

Життя людини постійно ставить перед нами гострі та невідкладні завдання та проблеми. Виникнення таких проблем, труднощів, несподіванок означає, що в навколишній дійсності є ще багато невідомого, незрозумілого, непередбаченого, прихованого, що вимагає все більш глибокого пізнання міфу, відкриття в ньому все нових і нових процесів, властивостей і взаємин людей і речей. Всесвіт нескінченний, і нескінченний процес його пізнання. Мислення завжди спрямоване у ці безкраї глибини незвіданого, нового. Кожна людина робить багато відкриттів у своєму житті (неважливо, що ці відкриття невеликі, тільки для себе, а не для людства).

Мислення - це соціально зумовлений, нерозривно пов'язаний з промовою психічний процес пошуків та відкриття істотно нового, процес опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу та синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльностіз чуттєвого пізнання та далеко виходить за його межі.

Мисленням називається процес відображення, усвідомлення зв'язку, відмінностей та відносин між предметами та явищами навколишньої дійсності та внутрішнього світу людини.

Мислення - особлива форма психічної діяльності особистості. Мислення є знаряддям у самосвідомості. Відправною точкою розумового процесу є особистість. Відчуття свого «Я» («Я мислю», «Я існую»). (ГамезоМ.В. «Атлас з психології»-М, 2001).

Психологія мислення є одним із найбільш розроблених областей психологічної науки. У вітчизняній психології мислення окреслюється узагальнене відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу та практичною діяльністю людей. Мислення є особливою формою людської діяльності, що формується на практиці, коли в людини виникає необхідність вирішити якесь завдання. Л.С.Выготский неодноразово підкреслював думка, що психічні процеси виникають у спільній діяльності покупців, безліч у спілкуванні друг з одним. (ВыготскийЛ.С. «Збори творів у 6томах»- т.3.- М., 1989).

Проблема мислення довгий час була предметом вивчення психології, а вивчалося філософією і логікою. У вивченні мислення особливо виразно виявилася боротьба між матеріалізмом та ідеалізмом.

Існують різні психологічні теорії мислення.

Відповідно до асоціанізму саме мислення не є особливим процесом і зводиться до простого поєднання образів пам'яті (асоціаціям за суміжністю, подібністю, контрастністю).

Представники Вюрббурської школи вважали мислення особливим видом психічних процесів та відокремлювали його від чуттєвої основи та мови.

Відповідно до гештальт- психології мислення відбувається у замкнутій сфері свідомості. Через війну мислення зводилося до руху думок у замкнутих структурах свідомості.

Матеріалістична психологія підійшла до розгляду мислення як до процесу, який формується в суспільних умовах життя, проявляється спочатку як розгорнута предметна діяльність, яка минає потім у згорнуті форми, і набуває характеру внутрішніх «розумових» дій. (Рубінштейн С.Н. «Основи загальної психології» - М., 1989).

Дослідження мислення займає одне з центральних місць у всіх філософських вченнях як минулого, так і сьогодення. Мислення нині досліджується як психологією, а й різними іншими науками- філософією, логікою, фізіологією кібернетикою, лінгвістикою.

Сучасна наука йде до дедалі глибшого розкриття сутності мислення різними шляхами:

Через дослідження мислення та його законів шляхом логічного аналізу;

Через його дослідження з точки зору психічних функцій людини, процесів, що протікають у нервової системи;

Через дослідження за допомогою засобів та методів кібернетики.

Мислення як найвища форма пізнавальної діяльностілюдини дозволяє відображати навколишню дійсність, узагальнено, опосередковано та встановлювати зв'язки та відносини між предметами та явищами.

Узагальненості сприяють те, що мислення має знаковий характер, виражається словом. Слово робить людське мислення опосередкованим.

Завдяки опосередкованості виявляється можливим пізнати те, що у сприйнятті не дано.

Мислення також дає можливість встановити зв'язки та відносини між предметами, у той час як відчуття та сприйняття відображають переважно окремі сторони явищ.

Процес пізнання є надзвичайно складним. Насамперед, йому необхідно отримувати безпосередні враження від предметів зовнішнього світу. Ці враження добуваються за допомогою різних органів чуття. Така форма відображення надзвичайно важлива, істотна, але недостатня, але недостатня для регулювання поведінки. Щоб здійснити у навколишньому середовищі розумну діяльність, необхідно відбивати відносини предметів між собою, що здійснювати процесі мислення.

Мислення – психічний процес.

Цей процес характеризується такими особливостями:

1. Процес мислення та мови складає складну єдність. мислення не «пов'язане» з мовою, але виражено у мові.

Незважаючи на те, що в онтогенезі відносини мислення та мови своєрідні та мінливі, неможливо вивчати процес мислення у дитини поза аналізом його мови.

2. Мислення дорослої людини має узагальнений характер. Про що б людина не думаючи, над рішенням якої б конкретного завданняне працював, він завжди мислить за допомогою мови, отже, узагальнено.

3. Для мислення характерна проблемність, тобто пошук зв'язків у кожному конкретному випадку, у кожному явищі, що становить об'єкт знання.

Мислення є вирішення певного завдання, сформульованого у питанні. Пошук відповіді поставлене питання надає процесу мислення націлений, організований характер.

4. Мислення є стрижнем будь-якої розумової діяльності. Цим розумовий процес навіть дворічної дитини, яка освоює мовлення, якісно відрізняється від примітивних форм аналізу та синтезу, доступних вищим тваринам.

5. Процес мислення здійснюється на основі вже накопиченого людиною досвіду, наявних уявлень, понять, умінь та прийомів мисленнєвої діяльності. Цей зв'язок мислення та знань чітко виступає вже на першому етапі розумового процесу.

6. Мислення може відбуватися лише на рівні практичних дій чи рівні оперування уявленнями чи словами, тобто. "у внутрішньому плані". Мисливий процес включає різні операції: порівняння, абстрагування, конкретизацію та інші. Кожна з цих операцій є своєрідним виразом основних процесів аналізу та синтезу.

7. Процес мислення невіддільний від діяльності всієї особистості.

Отже, мислення включає низку операцій, таких, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення та абстракція. З їх допомогою здійснюється проникнення в глиб тієї чи іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розглядаються властивості складових цю проблему елементів, знаходиться розв'язання задачі.

Порівняння характеризується як елементарніший процес, з якого, як правило, починається пізнання. У ході цього процесу суб'єкт виявляє тотожність та різницю між речами.

За допомогою аналізу виявляються найбільш суттєві ознаки.

Аналіз та синтез зазвичай виступають у єдності. Вони нерозривні, що неспроможні існувати друг без друга: аналіз, зазвичай, здійснюються одночасно із синтезом і навпаки.

До операцій мислення ставляться також абстракція- розумова операція виділенні істотних властивостей і зв'язків предмета і відволіканні з інших, несуттєвих. І спілкування-мисленне об'єднання предметів і явищ за їхньою загальною і суттєвою ознакою.

До форм мислення відносяться поняття, судження та висновок.

Поняття можуть бути загальним та одиничним, конкретними та абстрактними. Судження можуть бути істинними та хибними. Висновки можуть бути індуктивними і дедуктивними.

Поняття-форма мислення, яка відображає одиничне та особливе, що є одночасно і загальним. Поняття виступає і як форма мислення, і як особлива розумова дія. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію.

Поняття залежно від типу абстракції та узагальнення, постає як емпіричне чи теоретичне.

Емпіричне уявлення фіксує однакові предмети у кожному окремому класі предметів з урахуванням порівняння. Специфічним змістом теоретичного уявлення виступає об'єктивний зв'язок загального та одиничного (цілісного та відмінного).

Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять у життя її діяльності.

Виділення видів мислення виробляють з різних підстав.

Наочно (конкретно) дієве мислення є найбільш елементарна форма мислення, що у практичної діяльності і є основою формування складніших форм мислення. Вирізняють також наочно-образне та абстрактно-логічне (або абстрактне) мислення.

Усі види мислення тісно взаємопов'язані. При вирішенні завдань словесні міркування спираються на яскраві образи. Водночас рішення навіть найпростішого, найконкретнішого завдання потребує словесних узагальнень.

Для творчої роботи необхідно мати здатність самостійно і критично мислити, проникати в сутність предметів і явищ, бути допитливим, що значною мірою забезпечує продуктивність розумової діяльності. («Психологія пізнання» – М., 2001).

Всі ці якості індивідуальні, змінюються з віком, піддаються корекції.

1.2. Особливості розвитку мислення у старшому дошкільному віці.

Коли дитина починає мислити? На це питання вчені відповідають по-різному, залежно від того, що кожен розуміється під ранніми формами мислення. Деякі зарубіжні автори, ототожнюючи мислення та мовлення, вважають, що мислення розвивається лише після 7-8 років, коли дитина вже пов'язана, каже, а отже, може розмірковувати (Е. Клапаред, В. Штерн, Дж. Селі). При цьому вирішення питання раніше та дошкільне дитинство розглядається як домислове.

Питання про дієве (практичне) мислення поставив І.М.Сєченов. Він показав, що джерелом виникнення думки є спостереження, тобто чуттєве пізнання дитиною оточуючого. Однак таке пізнання не можна звести до пасивного споглядання: дитина, сприймаючи предмети, активно з ними. Він переміщає речі у просторі, вибирає подібні й різні, обмацує їх, діє із нею, роз'єднує складні і з частин ціле. На основі цієї практичної дії з предметами, що чуттєво сприймаються, дитина навчається зіставляти і порівнювати, аналізувати і групувати предмети. Отже показав, що вищі логічні форми мислення виростають з урахуванням елементарних форм пізнання- практичних процесів дитини.

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні дитині. Змінюється його спосіб життя, зміст форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного та психічного розвитку.

Особливо великі зміни відбуваються у змісті, напрямі та формах активності дітей дошкільного віку.

Розмислова активність змінює і орієнтовні дії дитини. Замість безладних, що нишпорять вони стають організованими, дослідницькими, справді пізнавальними (А.В.Запорожець, Т.В.Єндовицька, Г.І.Мінська, З.М.Богуславська).

У дітей дошкільного віку все ще значну роль відіграє дієва форма мислення, однак у розумовому процесі відбуваються помітні зміни. Коло розумових завдань розширюється у віці особливо швидко.

У дітей старшого дошкільного віку (6-7 років) змінюються відносини чуттєвого сприйняття, практичної дії та мови. Націленішими стають дії старших дошкільнят. Перебудова дії та перетворення його з хаотичного, пошукового на розумне, проблемне характеризує зміну всієї мисленнєвої діяльності дитини.

У дошкільному віці продовжується розвиток дієвої форми мислення. Вона не зникає, а вдосконалюється, переходячи на більш високий рівень, який характеризується такими особливостями:

1. У старших дошкільнят дієвому розв'язанню задачі передує уявне її рішення, дане у словесній формі.

2. У зв'язку з цим змінюється і сутність дій, що виконуються дитиною. Трирічним дітям ясна лише кінцева мета, яка має бути досягнута, але вони не бачать умов вирішення цього завдання. Тому їхні дії мають безладно-пробувальний характер. Уточнення задач робить дії проблемними, пошуковими. У старших дошкільнят такі випробувальні дії згортаються, втрачають проблемний характер. Вони стають виконавчими, тому що поставлене завдання вирішується дитиною в умі, тобто словесним шляхом до початку дії.

3. Відповідно до змін, що відбуваються, змінюється сутність процесу мислення. З дієвого воно стає словесним, плануючим, критичним.

4. Однак, дієва форма мислення не відкидає, не відмирає, вона залишається як би в резерві, і при зіткненні з новими розумовими завданнями дитина знову вдається до дієвому способуїх вирішення.

Ці зміни в процесі мислення обумовлені, по-перше, практикою дитини, що розширюється, все більш повно і різноманітно засвоює досвід дорослих; по-друге, що наростають відповідно до можливостей потреб дитини, спонукають її до постановки та вирішення нових, все більш різноманітних і складних завдань; по-третє, зростаючим значення мови. («Дитяча психологія»-2 видання-М, 2004).

Засвоєння дитиною словника і граматичного ладу мови дозволяє йому як осмислити саму завдання, а й усвідомити способи її вирішення. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення, перетворюючи практичну дію на складну структурою розумову дію. Така розумова дія розгортається лише на рівні узагальнених знань здійснюється шляхом використання дедалі більше узагальнених способів оперування ними.

Збагачення досвіду дитини йде нерівномірно. З деякими предметами він зустрічається часто і, багато разів діючи з ними, рано виділяє їх різні якості, сторони, властивості, що призводить до узагальненого їхнього уявлення. З іншими предметами він зустрічається у мові і більш одностороннє пізнає їх. Образи цих речей довго зберігають злитість.

Оперування такими образами поодиноких речей і надає мисленню дитини конкретно-образний характер. Найбільш характерною рисоютакого мислення є синкретизм. Синкретизм, на думку Ж.Піаже,- якість мислення, властиве дитині-дошкільнику. Дитина мислить схемами, злитими, нерозчленованими ситуаціями відповідно до тим чином, що у нього зберігає з урахуванням сприйняття, без послідовного аналізу, шляхом довільного з'єднання найбільш помітних елементів.

Проведені дослідження та педагогічна практика розкривають багаті можливості дітей дошкільного віку у освоєнні ними елементарних форм логічного мислення.

Найбільш чітко проявляється логічне мислення у дошкільнят при встановленні ними різних зв'язків, що існують між предметами та явищами.

Розвиток мислення дитини-дошкільника забезпечується збагаченням та ускладненням його практики та освоєнням способів розумової діяльності. Велику роль розвитку мислення дитини грає мова. Накопичення словника, освоєння простих, а потім і досить складних граматичних структур, уміння слухати інших, зрозуміти і самому побудувати потрібну пропозицію. необхідні умовирозвитку логічних форм мислення у дошкільника (Уруктаєва Г.А. «Діагностика психологічних особливостей дошкільника», М.1999).

1.3. Особливості мисленнєвої діяльності дітей з ГНР.

Загальне мовленнєва недорозвинення позначається на формуванні у дітей інтелектуальної, сенсорної та вольової сфер.

Зв'язок між мовними порушеннями та інші сторонами психічного розвитку зумовлює наявність вторинних дефектів.

Серед досліджень, які займалися вивченням пізнавального розвитку дітей із мовленнєвою патологією, можна назвати таких вчених, як Л.С. Цвєткова, Т.М. Терцхалайшвілі, Є.М.Мастюкова, Н.А. Чевельова, Г.С.Сергєєва, Ю.А.Ельконін, О.Н.Усанова.

Е.М.Мастюкова у своїх дослідженнях (1976) показує, що «у багатьох дітей із мовними порушеннями при формально збереженому інтелекті мають місце виражені труднощі навчання, своєрідне нерівномірне дисгармонійне відставання психічного розвитку».

Аналіз даних, отриманих при дослідженні різних психічних функцій дітей із загальним недорозвиненням мови (Л.І.Бєлякова, Ю.Р Гаркушина, О.Н.Усанова, Е.Л. Фігередо, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна) показує своєрідність їх розвитку. Так, володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, насилу опановують розумові операції.

Дані експериментальних досліджень Т.Б. Барменкова (1997) свідчать про те, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови за рівнем сформованості логічних операцій значно відстають від своїх однолітків, що нормально розвиваються. Автор виділяє чотири групи дітей з ГНР за рівнем сформованості логічних операцій. (Піддяков Н.Н., Сохін Ф.А. «Розумове виховання дітей дошкільного віку», М.1984).

Діти, що увійшли до першої групи, мають досить високий рівень сформованості невербальних та вербальних логічних операцій, що відповідає показникам дітей з нормальним. мовним розвитком, Пізнавальна активність, інтерес до завдання високі, цілеспрямована діяльність дітей стійка та планомірна.

Рівень сформованості логічних операцій дітей, що увійшли до другої групи, нижчий за вікову норму. Мовленнєва активність знижена, діти відчувають труднощі прийому словесної інструкції, демонструють обмежений обсяг короткочасної пам'яті, неможливість утримувати словесний ряд.

Діти віднесених до третій групі, цілеспрямована діяльність порушена і під час як вербальних, і невербальних завдань. Їх характерні недостатня концентрація уваги, низький рівеньпізнавальної активності, низький обсяг уявлень про навколишнє, труднощі встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Однак діти мають потенційні можливості для опанування абстрактних понять, якщо з боку логопеда їм буде надано допомогу.

Для дошкільнят, що увійшли до четвертої групи, характерно недорозвинення логічних операцій. Логічна діяльність дітей відрізняється крайньою нестійкістю, відсутністю планомірності, пізнавальна активність дітей низька, контроль за правильністю виконання завдань відсутня.

Тісний взаємозв'язок між порушеннями мови та іншими сторонами психічного розвитку дітей зумовлює деякі специфічні особливості їхнього мислення.

За станом невербального інтелекту (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова, 1982) дітей із загальним недорозвиненням мови можна поділити на три групи:

1) діти, які мають розвиток невербального інтелекту дещо відрізняється від норми. При цьому ця своєрідність розвитку інтелекту не пов'язана з мовними труднощами і не залежить від них. За даними авторів, ця група складає 9% від популяції дітей з ГНР;

2) діти, які мають розвиток невербального інтелекту відповідає нормі (27%);

3) діти, які мають розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, але характеризується нестабільністю: У певні моменти діти можуть показати стан інтелекту нижче норми. Найчисленніша у відсотковому відношенні група-63%.

При вивченні особливостей наочно-образного мислення у дітей із загальним недорозвиненням мови було виявлено, що у них не достатній обсяг відомостей про навколишнє, про властивості та функції предметів дійсності, виникають труднощі у встановленні причинно-наслідкових зв'язків явищ. Порушення самоорганізації обумовлюються недоліками емоційно-вольової та мотиваційної сфер і виявляються у психофізичній розгальмованості, рідше у загальмованості та відсутності сталого пізнавального інтересу. Діти часто довго не включаються до запропонованої їм проблемної ситуації або, навпаки, дуже швидко приступають до виконання завдань, але при цьому оцінюю проблемну ситуацію поверхово, без урахування всіх особливостей завдання. Інші приступають до виконання завдань, але швидко втрачають інтерес до них. При цьому можливості правильного здійснення розумових операцій у дітей з недорозвиненням мови, як правило, збережені, що виявляється при розширенні запасу знань та упорядкування самоорганізації (В. А. Ковшинков, Ю. А. Ельконін, 1979).

Оволодіваючи повною мірою передумовами розвитку розумових операцій, доступні їх віку, діти, проте, відстають у розвитку наочно- образного мислення, без спеціального навчаннянасилу опановують аналізом, синтезом, порівнянням, класифікацією, винятком зайвого поняття та умовою за аналогією. Недоліки наочно-образного мислення в дітей із недорозвиненням мови можуть мати як вторинний, а й первинний характер, у разі вони зумовлені недостатністю теменно- потиличних областей кори мозку. Несформованість наочно-образного мислення при недорозвиненні промови найчастіше за рівнем вираженості пов'язані з тяжкістю мовного дефекту (Т.А.Фотекова, 1993). Для багатьох дітей із загальним недорозвиненням мови характерна ригідність мислення (Л.І.Бєлякова, Ю.Ф.Гаркушина, О.Н.Усанова, Е.Л.Фігередо).

При дослідженні мовного мислення дітей з ОНР (І.Т.Власенко, 1990) виявляються особливості, які за своїм психологічним механізмом первинно пов'язані з системним недорозвиненням мови, а чи не з порушенням власне мислення. Встановлення у внутрішньому плані мовного зв'язку слова з предметним чином (наприклад, у разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується через недостатню сформованість механізму внутрішньої мови у ланці переходу мовленнєвих утворень у розумове та навпаки.

Без спрямованої корекційної роботи ці наявні у дітей з ОНР труднощі надалі можуть прийняти велику виразність і призвести до відсутності інтересу до навчання. Особливості у розвитку дітей вимагають спеціальної роботи з їхньої корекції, що враховує сильні та слабкі сторони розвитку їхньої психіки.

Висновок за розділом I

Отже, мислення- це соціально зумовлений, нерозривно пов'язані з промовою психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності під час її аналізу та синтезу.

Виходячи зі специфічних, індивідуальних та вікових особливостей дітей старшого дошкільного віку з ГНР, ми можемо розпочати практичну частину нашого дослідження.

Глава II Досвідчено експериментальна робота з розвитку розумових процесів у старших дошкільнят з ГНР

2.1. Діагностика рівня розвитку мислення у старших дошкільнят з ГНР.

Мислення-один з найважливіших психічних процесів. Тривалий час вважалося, що рівень пізнавального розвитку дитини повністю пов'язані саме з інтелектом, з мисленням, інші психічні процеси- пам'ять, увагу, сприйняття грають допоміжну роль. Останні дослідження психологів показали, кожен із цих психічних процесів як доповнює мислення, але має своє власне, інколи ж навіть важливіше значення. Ці відкриття не зменшили, а скоріше наголосили на значущості мислення в загальному пізнавальному розвитку. Саме тому дуже важливо виявити рівень розвитку цього психічного процесу у дітей, і виходячи з отриманих результатів планувати подальшу роботу з розвитку розумових процесів.

У нашому експерименті беруть участь 10 дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

При розробці комплексу діагностичних методик визначення рівня розвитку мислення у старших дошкільнят з ОНР, ми спиралися на вже відомі методики з вивчення мислення. Також використовувалися такі методи дослідження, як спостереження за дітьми у спеціально організованих ситуаціях, бесіда.

Розглянемо дані методики.

Для оцінювання наочно-дієвого мислення ми використовували такі експериментальні завдання:

"Пройди через лабіринт".

«Виріж фігури»

У завданні "Пройди через лабіринт", дітям було показано малюнок (Додаток 1) і дано пояснення, що на ньому зображено лабіринт. Дітям необхідно було зробити таке: взявши в руку загострену паличку, рухаючи нею по малюнку, пройти весь лабіринт якнайшвидше, якнайточніше пересуваючи паличку, не торкаючись стінок лабіринту.

Оцінка результатів відбувалася за таким принципом:

10 балів-завдання виконано менше ніж за 45 секунд. При цьому дитина не разу не торкнулася паличкою стінок лабіринту.

8-9 балів-завдання виконано дитиною за час від 45 до 60 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 1-2 рази доторкнулася паличкою до її стінок.

6-7 балів-завдання виконано дитиною за час від 60до 80 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 3-4 рази доторкнулася паличкою до її стінок.

4-5 балів-завдання виконано дитиною за час від 80 до 100 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 5-6 разів доторкнулася паличкою до її стінок.

2-3 бали-завдання виконано дитиною за час від 100 до 120 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 7-9 разів доторкнулася паличкою до її стінок.

0-1 бал-завдання виконано дитиною за час понад 120 секунд або зовсім не виконано.

У завданні «Виріж фігури», кожна дитина по черзі отримуючи 6 квадратів з намальованими на них фігурами (порядок їх пред'явлення позначений номерами на самих малюнках), ножиці. Від дитини потрібно було вирізати ці фігури якнайшвидше і точніше (Додаток 2).

Оцінка результатів:

10 балів- всі фігури вирізані дитиною не більше ніж за 3 хвилини, а контури вирізаних фігур не більше ніж на 2 мм відрізняються від заданих зразків.

8-9 балів- всі фігури вирізані дитиною за час від 3 до 4 хвилин, а їх контури відрізняються від оригіналів на величину від 1 до 2 мм.

6-7 балів-всі фігури вирізані дитиною за час від 4 до 5 хвилин, а їх контури відрізняються від оригіналів на величину від 2 до 3 мм.

4-5 балів- всі фігури вирізані дитиною за час від 5 до 6 хвилин, а їх контури відрізняються від оригіналів на величину від 3 до 4 мм.

2-3 бали - всі фігури вирізані дитиною за час від 6 до 7 хвилин, а їх контури відрізняються від оригіналів на величину від 4 до 5 мм.

0-1 балів- дитина не впоралася із завданням за 7 хвилин, і вирізані ним фігури відрізняються від оригіналів більш ніж на 5мм.

Результати методик для оцінювання наочно-дієвого мислення внесено до таблиці №1.

Таблиця №1

Результати дослідження наочно-дієвого мислення

Ф.І. дітей

Назва

Рівень розвитку мислення

"Пройди через лабіринт"

«Виріж фігурки»

7 балів №

Висновки про рівень розвитку наочно-дієвого мислення:

10 балів - дуже високий.

8-9 балів-високий.

4-7 балів-середній.

2-3 бали- низький

0-1 бала - дуже низький.

Аналіз результатів дослідження наочно-дієвого мислення у дітей з ГНР показує, що рівень розвитку наочно-дієвого мислення досить міцний. Усі діти перебувають у середньому рівні розвитку, із завданням впоралися все.

Для дослідження рівня розвитку образного мислення у дітей, ми використовували тест 2 «Знаходження відсутні деталей».

Під час проведення тесту, дітям давалися картинки (Додаток 3) із зображенням різних предметів, в яких були відсутні якісь частини-іноді досить важливі і добре видні (наприклад, обличчя без рота і т.д.), а іноді менш виражені, хоча і мають важливе значення для предмета (гвинтик у ножицях і т.д.) . Також давалося достатньо часу (не більше 5-7 хвилин) для того, щоб кожна дитина могла знайти недостатню деталлю Якщо дитина давала правильну відповідь, їй показувалася наступна картинка; якщо відповідь була неправильною, педагог просив подивитися на картинку ще раз. Якщо після закінчення відведеного на цю картинку часу відповідь не знайдено, переходили до наступного завдання.

Аналіз результатів;

За кожну правильну відповідь дитина отримувала 1 бал, за неправильну відповідь або відсутність відповіді-0 балів. У нормі при пред'явленні 14 картинок дитина повинна була набрати 10-11 балів.

Результати внесено до таблиці №2

Таблиця №2

Результати дослідження рівня розвитку образного мислення

Ф.І. дитини

перебування відсутніх

сума балів

рівень розвитку

Андрій

низький

Андрій

середній

Вітя

високий

Коля

середній

Настя

низький

Наташа

середній

Андрій

середній

Панах

високий

Данило

низький

Катя

середній

Аналіз результатів говорить про те, що тільки у двох дітей образне мислення сформовано повною мірою у всіх інших рівень розвитку образного мислення нижче за норму. Не всі діти однаково легко впоралися із завданням, деякі зазнавали труднощів, тоді, коли їхні однолітки з легкістю виконують це завдання.

Для дослідження схематичного мислення у дітей ми використовували «Тест Когону».

Для тесту використовувалася матриця (таблиця) (Додаток № 4) з різними геометричними фігурами та образами різних кольорів спектру та окремі картки з тими самими фігурами різного кольору. Карток було 25.

На перших етапах дітям було дано всі 25 каточек, але з показувалася велика таблиця. Відзначався час, за який вони розкладали картки на групи за кольором. У процесі виконання завдання помилки не виправлялися, лише відзначалася правильність відповіді =. На другому етапі діти мали розкласти картки на групи за формою. Потім дітям показувалася велика таблиця та давалася нова інструкція, і відзначався час, за який діти систематизували картки за формою та кольором одночасно. Допомога дорослого у своїй виключалася.

Аналіз результатів:

Аналізувалися головним чином результати, а чи не процес вирішення завдання. Спочатку досліджувалися часові показники. Час, за який була проведена класифікація за кольором (t 1) , складали з часом витраченим на класифікацію за формою (t 2). Ця сума повинна була бути або дорівнює часу, витраченому дитиною при систематизації за кольором та формою одночасно (t 3), тобто за яке вони розкладали картки у великій таблиці.

Результати внесено до таблиці №3

Таблиця №3

Результати дослідження рівня розвитку схематичного мислення

Ф.І. дитини

Тест Когана

Аналізуючи, можна зробити висновки, оскільки діти припускалися помилок при виконанні завдання. Особливі труднощі діти відчували під час поділу фігур формою. Виходячи зі спостережень за тим як діти виконували завдання та з отриманих результатів видно, що рівень розвитку схематичного мислення у дітей нижчий за норму.

Для діагностики образно-логічного мислення ми використовували такі експериментальні завдання як «Недалеченята» та «Кому чого бракує?».

За допомогою завдання «Недалечині» оцінювалися елементарні образні уявлення дитини про навколишній світ і про логічні зв'язки та відносини, що існують між деякими об'єктами цього світу: тваринами, їх способом життя, природою. За допомогою цієї методики визначається вміння дитини розмірковувати логічно, граматично правильно висловлювати свою думку. Процедура проведення методики така.

На початку дитині показували картинку (Додаток №5). У ній є кілька досить безглуздих ситуацій з пори року. Під час розгляду картинки дитина отримувала інструкцію: «Уважно подивися на картинку та скажи, чи все тут правильно намальовано. Якщо щось здасться не так, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти маєш сказати, як насправді має бути». Час експозиції картинки та виконання завдання обмежений 3 хвилинами. За цей час дитина мала помітити якнайбільше безглуздих ситуацій і пояснити чому не так і як насправді має бути.

Оцінка результатів:

10 балів - за 3 хвилини дитина помітила всі 7 наявних на картинці безглуздя, встиг задовільно пояснити що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.

8-9 балів-за 3 хвилини дитина помітила всі 7 наявних на картинці безглуздя, але від 1до 3 з них не зумів до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

6-7 балів - дитина помітив і відзначив всі наявні безглуздя, але 3-4 з них не зумів до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

4-5 балів-за 3 хвилини дитина помітила всі 7 наявних на картинці безглуздя, але 5-7 з них не встиг до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

2-3 бали - за 3 хвилини дитина не зуміла помітити всі 7 наявних на картинці безглуздя, а до пояснення Делоне дійшло.

0-1 бали - за відведений час дитина встигла виявити менше 4 з 7 наявних нісенітниць.

Перед початком виконання другого завдання «Кому чого бракує?», дитині показувався малюнок (Додаток №6), у якому зображені діти, кожному у тому числі чогось бракує. Те, чого їм бракує, зображено у середині малюнка. Завдання, яке отримує дитина, полягало в тому, щоб якнайшвидше визначити, кому і чого не вистачає, назвати відповідних дітей і вказати ті предмети, яких їм бракує.

Оцінка результатів:

10 балів-час виконання завдання виявилося менше ніж 30 секунд.

8-9 балів-час виконання завдання виявилося в межах від 31 до 49 секунд.

6-9 балів-час виконання завдання виявилося від 50-69 секунд.

4-5 балів-час виконання завдання виявилося від 70-89 секунд.

2-3 бали-час виконання завдання виявилося в межах від 90 до 109 секунд.

0-9 бал-час виконання завдання виявився до 110 секунд і вище.

Результати діагностування образно-логічного мислення у дітей, внесені до таблиці №4.

Таблиця №4

Результати дослідження рівня розвитку образно-логічного мислення.

Ф.І.дитина

Назва методики

рівень розвитку мислення

«Нісенітниці»

«Кому чого бракує?»

Андрій

3 бали

4 бали

середній

Андрій

3 бали

4 бали

середній

Вітя

3 бали

низький

Коля

3 бали

низький

Настя

2 бали

3 бали

низький

Наташа

1 бал

3 бали

дуже низький

Андрій

3 бали

4 бали

середній

Панах

3 бали

низький

Данило

3 бали

5 бал балів

середній

Катя

3 бали

низький

Висновки про рівень розвитку образно-логічного мислення:

10 балів - дуже високий.

8-9 балів-високий.

4-7 балів-середній.

2-3 бали - низький.

0-1балла-дуже низький.

Проаналізувавши всі отримані результати, можна дійти невтішного висновку, у тому, що рівень розвитку розумових процесів в дітей віком досить низький. Діти мають у цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, вони сформовано цьому рівні наочно- дієве мислення, але вони відстають у розвитку наочно- образного, звідси і низький рівень образно- логического0 яке формується з урахуванням наочно- образного мислення .

Враховуючи специфічні, вікові особливості дітей та керуючись отриманими результатами, ми можемо приступити до розробки систем методів, прийомів та засобів розвитку мислення у дошкільнят з ГНР

2.2.. Система дидактичних засобів, спрямованих на розвиток розумових процесів у дітей дошкільного віку з ГНР

Корекцією мовного та розвитку дітей дошкільного віку з ОНР займається як логопед, а й вихователь. Якщо логопед розвиває та вдосконалює мовленнєве спілкування дітей, то вихователь закріплює їх мовні навички, отримані на логопедичних заняттях. Перед вихователем групи дітей з ОНР стоять і корекційні, і загальноосвітні завдання. Для їх вирішення необхідно максимально використовувати матеріал загальноосвітніх занять та режимних моментів.

Вплив вихователя має бути багатоаспектним, спрямованим на мовні процеси, активізацію пізнавальної діяльності дошкільника.

Створення доброзичливої обстановки у дитячому колективі, виховання адекватного ставлення дітей до оточуючих, правильної поведінки у колективі, і навіть розвиток етичних і моральних уявлень дітей- найважливіші завдання вихователя. Він може бути уважним до психічного стану дитини, відзначати кожному занятті все позитивні зміни. Кожне заняття має приносити дитині почуття задоволення успіхів, що він робить. Фіксація на успіхах не лише мотивує дитину до подальших занять, а й сприяє появі впевненості у своїх силах.

Допомога дитині максимально реалізовувати потенційні можливості та скоригувати наявні недоліки, можна лише у процесі інтенсивної, систематичної та послідовної педагогічної роботи. Навчання має вести за собою оптимальний розвиток, а дитина залишатиметься здоровою та життєрадісною.

Плануючи роботу з розвитку мислення в дітей віком з ОНР, ми керувалися тим, що розвитку даного психічного процесу, неможливо знайти визнаними ні хорошими, хорошими, якщо розглядаються у відриві друг від друга. Тому нашу роботу ми реалізували, використовуючи систему засобів, прийомів та методів.

Навчаючи дітей з ГНР, найбільш перспективним рішенням, на наш погляд, є використання ігрової діяльності. Саме ця діяльність є провідною у цьому віці. Дитячі ігри проходять шлях від предметно-маніпуляційних (зібрати піраміду, будинок з кубиків тощо) до сюжетно-рольових ігор із правилами. У особливий клас виділяють гри- змагання, у яких формуються і закріплюється мотивація успіху. У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність. У цих іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння, пізнають властивості предметів. Саме у грі удосконалюються розумові операції. Сюжетно-рольові ігри з правилами стимулюють насамперед наочно-образне мислення.

Ми у своїй роботі з розвитку розумових процесів у дітей з ГНР використовували такі завдання.

1.Словесні ігри «Назви та поясни»

Дітям зачитують вірш:

Взяли ми зранку кошики

І пішли в лісок.

І знайшли ми під осинкою

Маленький грибок. Який? (Подосиновик)

А у Петі з Васею

Руки немов у маслі.

Відгадайте, малюки,

Який гриб вони знайшли? (Маслоня)

Найяскравіший і найкрасивіший

І корисний для тварин.

Не клади його в кошик:

Він небезпечний для людей! (Мухомор)

Після прочитання дітям запитували: Що це за гриб? Яку користь приносять тваринам? Чим небезпечний для людей? Чи може бути корисним людям?

Дітям подобалися такі завдання. Вони проходили в ігровій формі та веселій атмосфері.

Після того, як діти відповідали на запитання, їм треба було впоратися з більш складним для них завданням. І пропонувалося наступного роду завдання: «Поясніть походження назв грибів (ягід) (подосиновик, підберезник, маслюк, лисичка, і т.д.). Дітям запитували: «Як ви думаєте чому цей гриб так назвали?». Це завдання активізує логічні операції мислення.

Також у своїй роботі ми використовували «Логічні завдання»

Наприклад: На столі три склянки з ягодами. Вова з'їла одну склянку. Скільки склянок залишилося на столі (три). Діти у лісі збирали гриби. Хлопчики мали великі червоні відра без дна. А у дівчаток – маленькі, зелені. Хто більше збере грибів? (Дівчатка).

Для розвитку образно-схематичного мислення, ми на заняттях використовували дидактичні ігри, наприклад: «Розклади картинки у свої конверти». У кожної дитини конверти з наклеєними на них геометричними фігурами (різними за кольором і величиною) н набір картинок із зображенням овочів та фруктів. Діти повинні розкласти картинки в конверти, обравши принцип угруповання (самостійно або за завданням вихователя) за формою, кольором, величиною.

Для формування образно-логічного мислення у дітей ми також використовували дидактичні ігри, як наприклад «Небилиці».

Дітям пропонували до прослуховування текст-вірш, у якому вони мали знайти нісенітниці.

Квадратний стиглий помідор

Вкотре забрався на паркан

І побачив, як на грядці

Овочі грали у хованки.

Довгий, червоний огірок,

Під листок свій заліз,

А зелена морква

У борозну скотилася спритно.

Ну а солодка редиска

Нахилилася низько-низько.

Тільки Машенька прийшла,

Одразу овочі знайшла.

Знайомство з властивостями предметів теж проходило в ігровій формі, саме в грі дітям цікавіше, легше сприймається і знайомляться.

Гра «Опиши предмет».

Щоб навчити дітей описувати різні властивості оточуючих предметів, вихователь показував дитині якийсь предмет чи іграшку і просив описати її. Якого кольору? З чого зроблено? Навіщо призначена?

Щоб зробити гру цікавішою необхідно розвивати як мова, а й уяву, вихователь у процесі ускладнення правила гри просив дитину розповісти про даному предметі відразу чи незвичайну фантастичну історію. Наприклад: яблуко. Яке воно? У яких казках, відомі тобі, йдеться про чарівне яблуко? Розкажи ці казки. Спробуй придумати якусь нову казку чи історію, де йдеться про яблуко та яблука.

Далі вихователь сховавши іграшку чи якусь предмет, потім описує зовнішній вигляд, тобто. характеристики захованого предмета. Якщо дитина правильно назвала іграшку або предмет, (а це міг бути фрукт, насолода, цукерка тощо), то отримував її в подарунок.

Для формування уваги дітей та їх інтелектуальних здібностей, навчити їх бачити головні, суттєві ознаки предметів, ми пропонували дітям гру «Хто літає?»

Ведучий (вихователь): «Увага! Наразі ми з'ясуємо, хто може літати, а хто не може літати. Я питатиму, а ви відразу, без пауз, відповідайте: «Літає»- і показуйте, як робиться, розвівши руки в сторони, як крила. Якщо я вас прошу: «Порося літає?»-Мовчіть і не піднімайте руки.

Отже, відповідайте. Орел літає? Горобець літає? Змія літає? Літак літає? і т.д.

Після того, як були проведені заняття з розвитку мислення у старших дошкільнят з ГНР, ми провели повторне діагностування, щоб виявити динаміку розвитку розумових процесів.

Для діагностики ми використовували самі методики, як і на початку експерименту.

Для оцінювання наочно-образного мислення ми використовували експериментальні завдання: 1) "Пройди через лабіринт"

2) «Виріж фігури»

Для дослідження образного мислення ми використовували тест «Знаходження деталей, що бракують».

Для дослідження рівня розвитку образно-логічного мислення ми використовували експериментальні завдання «Недалечині» та «Кому що бракує».

І отримали такі результати (Таблиця №5)

Таблиця №5

Ф.І.дитина

Рівень розвитку наочно-дієвого мислення

Рівень розвитку образного мислення

Рівень розвитку образно-логічного мислення

Виходячи з отриманих даних, видно, що (Таблиця №6)

Таблиця №6

Результати на початку експерименту

Результати повторного діагностування

Рівень розвитку наочно-дієвого мислення

Високий рівень - 1 людина

Середній рівень - 8 осіб

Низький рівень-1 людини