Спільним для всіх глухих дітей з КІ є те, що всі вони після підключення та налаштування процесора КІ мають потенційну можливість чути найтихіші звуки, розрізняти всі звуки мови, у тому числі високочастотні.
У період після імплантації розвиток слухового сприйняття є вони провідним напрямом корекційної роботи. Наша мета - розвинути у дитини з КІ сприйняття та розрізнення немовних та мовних звуків. Можливості дитини аналізувати немовні та мовні звуки повинні наблизитись до можливостей дитини з нормальним слухом у віці 2-х років. Завдяки цьому дитина повинна вчитися впізнавати навколишні звуки, впізнавати і запам'ятовувати на слова часто використовуються слова і фрази. У дитини за допомогою слуху має відбуватися розвиток розуміння мови на слухово-зоровій та слуховій основі та власне мовлення. У реабілітації ранооглохших дітей після кохлеарної імплантації, на нашу думку, слід виділити 4 етапи, які частково перекриваються один з одним.
1. Початковий етап розвитку слухового та слухомовного сприйняття з КІ.
Тривалість – 3-12 тижнів.
2. Основний період розвитку слухового та слухомовного сприйняття з КІ.
Тривалість – 6-18 міс.
3. Мовний етап розвитку сприйняття мови та власного мовлення.
Тривалість – 5 і більше років
4. Етап розвитку розуміння зв'язного мовлення та складних текстів.
Перший етап майже виключно пов'язаний з розвитком слухового сприйняття КІ. Другий - пов'язаний з розвитком слухомовного сприйняття поряд з розвитком системи рідної мови та мовлення. Третій та четвертий етапи пов'язані тільки з розвитком мови та мови. Якщо 1 етап специфічний для дітей з КІ, то наступні 3 етапи певною мірою узгоджуються зі слуховим і мовним розвитком дітей, що нормально чують.
Виділення специфічних етапів розвитку слуху, сприйняття мови та мовлення у дітей з КІ важливо не тільки для розуміння закономірностей їх мовного розвитку. Це також дозволяє ставити конкретні цілі та завдання на кожному етапі розвитку, вибирати методику роботи, прогнозувати формування у дитини певних слухових та мовленнєвих навичок, коригувати методику реабілітації. за відсутності очікуваного результату.
1 етап - «початковий етап розвитку слухового та слухомовного сприйняття з КІ»
За цей період повинні бути досягнуті параметри налаштування мовного процесора КІ, що дозволяють дитині сприймати всі звуки мови, а зусилля педагогів та близьких повинні бути, перш за все, спрямовані на розвиток у дитини активного інтересу до навколишніх звуків та мовлення, бажання впізнавати їх.
У цей період у дітей за допомогою КІ з'являються реакції на звуки різної гучності, у тому числі тихі (шепіт), на великій відстані у навчальних та звичайних ситуаціях, якщо увага дитини привернена до процесу слухання. У них з'являються нестабільні реакції на навколишні звуки та ім'я в тихих умовах, хоча при цьому потрібне повторення звуку, а реакція зазвичай відставлена у часі. При правильній корекційній роботі у дітей з'являється інтерес до звуків, прагнення експериментувати з різними звуками.
Діти зі слуховим досвідом, які використовували СА, починають чути звуки, які не чули в СА, зокрема тихі та віддалені звуки. Вони з'являються стійкі реакцію звуки у всьому частотному діапазоні. Причому, якщо спочатку це спостерігається, коли увага дитини привернена до слухання, то незабаром вони мимоволі реагують на різні звуки, починають шукати їхнє джерело, питати, що це за звук. Діти активно цікавляться звуками, грають-аналізують їх, дивуються можливості чути нові звуки, які вони не чули із СА. Вони навчаються дізнаватися знайомі звуки та слова на більшій відстані, починають впізнавати нові звуки та слова.
У цей період у дітей, які не говорили до імплантації, важливо стимулювати, голосову активність, виголошення звуків та слів з наслідування та самостійно. Діти, які мали до імплантації функціональною мовою, починають використовувати слух для її контролю.
Ці результати можуть бути досягнуті у всіх дітей з КІ, але на це може знадобитися різний час - від 3 до 12 тижнів. Це залежить від наявності у дитини слухового досвіду (прогресуюче зниження слуху, постійне використання СА). За відсутності такого досвіду дитина повільніше адаптується до нових відчуттів. У нього пізніше досягається оптимальний рівень налаштування процесора КІ внаслідок повільної адаптації та труднощів визначення параметрів налаштування. На це також впливає, чи була дитина підготовлена до процедури налаштування та досвідченості аудіолога, що налаштовує процесор КІ. Оскільки слухові центри мозку у такої дитини не розвинені, то їй потрібно більше часу, щоб вона навчилася виділяти окремі звукові події та впізнавати їх. Саме тому так важливо, щоб до та після операції (до включення процесора КІ) дитина постійно носила СА, займалася з сурдопедагогом та батьками розвитком залишкового слуху. Вони також повинні підготувати дитину до процедури налаштування процесора КІ.
Другий фактор, що негативно впливає на тривалість початкового етапу-Наявність у дитини супутніх психічних порушень. До них належать порушення зорової уваги, затримка психічного розвитку, емоційно-вольова незрілість, порушення розвитку комунікативних навичок За нашими спостереженнями до таких порушень відносяться і центральні слухові розлади, які, зокрема, характерні для частини дітей, які втратили слух внаслідок менінгоенцефаліту.
Третій фактор, що впливає на тривалість початкового етапу, - наявність інтенсивних занять із сурдопедагогом та батьками з розвитку у дитини слуху з КІ. Особливо важливу роль при цьому відіграють батьки, які повинні постійно привертати увагу до навколишніх звуків і викликати в них інтерес протягом усього дня.
2 етап - «основний етап розвитку слухового та слухомовного сприйняття з КІ»
За цей період у дитини повинні бути досягнуті оптимальні та досить стабільні параметри налаштування процесора КІ, а головне сформовані всі мозкові механізми аналізу звуків та мовлення звукових сигналів.
В основний період у дитини з КІ формуються основні мозкові (центральні) процеси аналізу звуків та мовлення як звукових сигналів. Дитина навчається:
Виявляти різні звуки та різні ситуації, у тому числі тихі звуки, звуки в шумі,
Чути різницю між різними звуками, зокрема і акустично подібними,
Розрізняти різні ознаки звуків (тихий/гучний, один/багато, довгий короткий),
Розрізняти при парному порівнянні, впізнавати при закритому та відкритому виборі голосні та приголосні звуки мови;
Зв'язувати звуки з певними предметами та діями, що їх викликають,
Зв'язувати слова з предметами/їхніми властивостями/діями/поняттями, які вони позначають,
У дитини поступово формуються мимовільна та довільна слухова увага;
У дитини розвивається слухова та слухомовна пам'ять;
Він поступово запам'ятовує різні навколишні звуки та часто чують слова та фрази.
У нього формуються слухо-рухові координації, необхідні контролю своєї промови.
Завдяки цьому слух починає працювати в розвитку розуміння мови та власної мови так, як це відбувається у дітей, що чують. Подальший слухоречовий розвиток і, відповідно корекційна робота, проводиться в рамках розвитку у дитини мовної системи накопичення пасивного та активного словника, розвитку та формування граматичної системи мови, використання мови для спілкування.
Найкращі можливості мають діти, які постійно носили СА, навіть якщо він їм не допомагав. Процеси слухового аналізу частково сформовані, вони вміють зі СА виявляти звуки (немовні та слова), розрізняти і впізнавати деякі з них, в основному, за інтонаційно-ритмічною структурою в ситуації закритого вибору. З КІ у дитини з'являються принципово нові можливості для розвитку цих навичок, але спочатку він буде це робити гірше, ніж з СА. Це тому, що слухові образи навколишніх звуків і слів, які він накопичив у пам'яті з СА, відрізняються від тих, які він чує з КІ. І ця ситуація подібна до розвитку слухового сприйняття з КІ у пізнооглохлих пацієнтів. Дитину, яка використовувала СА, потрібно певною мірою вчити наново слухати з КІ. Але процес перенавчання йде в нього швидко і, головне, швидко набирає темпи завдяки тому, що він постійно носив СА і значить, у нього розвивалися слухові центри мозку і процеси слухового аналізу. З КІ дитина через 1-3 міс. починає сам (спонтанно) освоювати нові слова з промови оточуючих, що було неможливо йому зі слуховим апаратом. Ці діти охоче навчаються чути, тому що завдяки своєму слуховому досвіду вони розуміють, що звуки несуть різну інформацію.
При правильній корекційній роботі вміння чути і впізнавати різні немовні та мовні звуки з КІ у дитини, яка використовувала СА, розвивається протягом 6-18 місяців.
Найбільші труднощі у розвитку слухового сприйняття мовних сигналів мають діти старше 3-х років, які не користувалися СА, або ті, хто носив СА, але реально залишковий слух у них не був розвинений (вони не мали навичок слухання).
Але розвиток розуміння мови вимагатиме більше часу, тому що воно передбачає накопичення та пам'яті дитини значення слів та їх слухових образів, знань про граматику рідної мови.
Для дітей у період характерні виражені проблеми слухомовної пам'яті - дитина чує, але з розуміє; він повторює слово, але неправильно показує предмет, що означає слово, хоча воно йому знайоме. Дитина погано запам'ятовує послідовність із кількох слів/звуків, неспроможна запам'ятати вірш. Дітям властиві порушення мимовільної та довільної слухової уваги - щоб дитина почула звук, зрозуміла звернене прохання необхідно спочатку привернути його увагу, часто потрібно повторення прохання/слова. У дітей спостерігається висока стомлюваність при слуховому навантаженні. Вони погано розуміють мову оточуючих, передусім, оскільки вони малий словниковий запас і сформована граматична система. Діти повільно обробляють звукову та мовленнєву інформацію. Щоб дитина почула, зрозуміла і запам'ятала слова, треба щоб вона уважно слухала (попередньо привернути її увагу), говорити з нею повільніше і чіткіше, повторюючи ключові слова фрази. Діти погано розрізняють акустично подібні звуки, у тому числі звуки мови (наприклад, дзвінкі/глухі згодні ними згодні, що відрізняються місцем освіти).
Ці особливості та певною мірою подібні до розвитку слухомовного сприйняття і мови у дитини з нормальним слухом у ранньому віці. Це також прояви несформованості слухових центрів мозку та процесів обробки звукової/мовленнєвої інформації - наслідок того, що дитина не чула у ранньому віці, у найважливіший період для їх розвитку. Крім того, при порушеннях слуху часто ушкоджуються не тільки рецептори равлики, які заміняють КІ, але й слухові центри мозку. Ці порушення були у дитини і раніше, але вони маскувались тим, що він не чув.
У більшості дітей з КІ у міру розвитку слухового сприйняття, яке відбувається протягом дня та під час цілеспрямованих занять, розлади слухової пам'яті та уваги стають менш помітними. Цьому сприяє також медикаментозне лікування, спрямоване на покращення мозкового кровообігу, харчування нервових клітин
У дітей старше 3-х років у цей період важливо розпочати формування вміння розрізняти та впізнавати звуки мови ( фонематичний слух), що необхідно для спонтанного розвитку сприйняття мови у дитини з КІ.
Безумовно, цей процес йде паралельно з розвитком у дитини вимовних навичок (звукова вимова, контроль голосових характеристик). Таким чином, у дітей, що не говорять, формується природний механізм оволодіння значенням і вимовою слів, характерний для дітей, що нормально чують раннього віку - ехолалія. Нормально чутна людина також запам'ятовує нове слово на іноземною мовою- Почувши його, він намагається його кілька разів повторити, при цьому подумки представляючи позначений їм предмет, дію.
Діти починають говорити, спілкуватися за допомогою мови, навіть якщо їх мова мало зрозуміла оточуючим і представлена декількома десятками слів, а розуміння мови слухово-зорове та обмежене ситуацією спілкування. Діти з «функціональної мовою» швидко зростає словниковий запас, хоча звукозлогова структура цих слів грубо порушена.
Як показує наш досвід роботи, завдяки тому, що з КІ дитина чує всі звуки, у тому числі і тихі, розвиток мозкових механізмів аналізу звукової інформації відбувається у нього значною мірою спонтанно протягом усього дня, коли дитина чує навколишні звуки та мовлення, також як у дітей, що нормально чують. У дітей у цей період вже з'являється здатність запам'ятовувати та засвоювати значення нових слів не лише під час занять, а й просто слухаючи мовлення оточуючих людей. Дитина дізнається слова, які «не проходили» на занятті, також, як не відбувається у дітей, що чують.
Однак звуки, що передаються КІ в слухову систему, до певної міри спотворені, а пороги слуху становлять 25-40 дБ | 5,7]. Це означає, що звуки і мова, що сприймаються з КІ, містять менше корисної інформації і сприймаються менш чіткими в порівнянні з равликом, що нормально функціонує. Крім того, у ранооглохлої дитини не сформовані слухові центри мозку, в яких відбувається обробка звукової/слухової інформації. Всі ці особливості визначають те, що спонтанно повноцінного розвитку слуху у дітей з КІ не відбувається. Тому всі діти потребують інтенсивних цілеспрямованих занять з розвитку слухового та слухомовного сприйняття. Вони особливо важливі в перші 2 роки використання КІ, поки що навички спонтанного слухання у дитини ще відсутні і необхідно їх сформувати.
Під час цілеспрямованих занять щодо розвитку слухового та слухомовного сприйняття з імплантованими дітьми необхідно послідовно розвивати у них механізми слухового аналізу від простих (наприклад, виявлення включення та вимикання звуку) до складних. До найбільш складних і дуже важливих з точки зору розвитку у дитини розуміння мови та власної мови, належать механізми фонетичного аналізу, тобто. вміння розрізняти і впізнавати окремі звуки мови (фонеми), як ізольовано, і у складі складів, слів.
У більшості дітей тривалість основного етапу за правильної корекційної роботи становить 12-18 міс. Розвиток слухового сприйняття з КІ при імплантації у старшому віці залежить насамперед від слухового досвіду дитини та віку імплантації. На тривалість та результати основного етапу розвитку слухового сприйняття у дітей з КІ негативно впливає наявність у дитини первинних центральних розладів слуху, пов'язаних із ушкодженням слухових центрів мозку. У дітей із вираженими центральними порушеннями слуху не вдається розвинути усі механізми слухового аналізу навіть за правильної методики роботи. Вони зберігаються стійкі проблеми слухомовної пам'яті, слухового уваги, не формується повноцінний фонематичний слух.
До негативних факторів, безумовно, належать відсутність мовного середовища (при перебуванні дитини в установі інтернатного типу) і неправильна методика корекційної роботи, яка не тільки уповільнює темпи розвитку слухового сприйняття, але може бути причиною низьких результатів у цілому. За відсутності корекційної роботи або неадекватних методик у дитини з КІ формуються не всі слухові механізми, необхідні для розвитку сприйняття мови.
3 етап - «мовний етап розвитку сприйняття мови та власної мови»
За цей період у дитини накопичуються знання про значення слів та їх звучання (пасивний словник, лексика), правила їх зміни та з'єднання в реченні (граматика - морфологія та синтаксис), правила використання мови для спілкування (прагматика).
Це найтриваліший період слухомовної реабілітації дітей з КІ. Його тривалість порівнянна з періодом оволодіння рідною мовою у дітей, що нормально чують, і становить 5-7 років. Він може тривати до 10 років і характеризується тим, що у дитини відбувається подальший розвиток розуміння мови та власного мовлення за рахунок розвитку системи рідної мови.
Приймаючи рішення про проведення кохлеарної імплантації глухій дитині, батьки та фахівці очікують, перш за все, що завдяки цьому вона розумітиме мову і говоритиме. Однак між можливістю сприймати всі звуки мови, яку дійсно дає КІ, і навіть здатністю дізнаватися про ці звуки, яка формується у дитини в результаті цілеспрямованої роботи протягом 6-18 міс, і розумінням промови існує величезна дистанція. Вона обумовлена тим, що розуміння мови ґрунтується на наявності в пам'яті людини системи рідної мови - знання значення слів та їх слухових образів ( пасивного словника), а також правил їх зміни та з'єднання у реченні (граматика). Накопичення цієї інформації у дитини з нормальним слухом займає 6-7 років, при цьому розвиток зв'язного мовлення продовжується і надалі до 15 років.
Також відбувається і у глухої дитини з КІ після того, як вона навчилася чути та аналізувати звуки мови. У нього продовжується тривалий мовний період розвитку сприйняття, точніше, розуміння мови. Він пов'язаний, перш за все, з накопиченням у пам'яті слухових образів слів та пасивного словника з формуванням зв'язку між слуховим образом слова та його значенням, формуванням граматичної системи мови. Завдяки цьому дитина все більше розуміє мову оточуючих, спонтанно освоює нові слова. Цей процес йде паралельно з розвитком у нього власної мови.
У цей період дитина з КІ нагадує іноземця, який живе в іншій країні і почав вивчати її мову. Він усе чує, але розуміє лише окремі слова і фрази, що часто використовуються, щодо ситуації спілкування. Він часто не розуміє інших, бо не встигає проаналізувати та запам'ятати, що вони сказали. Йому потрібно дуже багато часу, щоб згадати, що це слово означає, а людина вже говорить іншу пропозицію. Йому легше зрозуміти та запам'ятати нові слова, якщо говорять повільніше, повторюють фразу. Поступово він накопичує у пам'яті більше слів, освоює правила їх зміни та з'єднання у пропозиції, використання при спілкуванні.
Головні завдання мовного етапу розвитку:
1. Розвиток слухомовної пам'яті,
2. Нагромадження пасивного (імпресивного) словника,
3. Розвиток граматичних уявлень,
4. Розвиток розуміння усного мовлення (на основі накопичення словника та розвитку граматичних уявлень) слухо-зорово і на слух,
5. Накопичення активного (експресивного) словника,
6. Розвиток діалогічного мовлення,
7. Розвиток зв'язного мовлення,
8. Розвиток вимовних навичок, управління голосом, мовного дихання на основі слухового контролю,
9. Розвиток навичок читання (для дітей, імплантованих після 3-х років).
Головним у період є розвиток в дитини системи рідної мови. Він має чути рідну мову, користуватися нею, отримувати спеціальні заняття з розвитку промови. Для більшості дітей це програма дитячого садка для дітей з порушенням мовлення, при імплантації після 3-х років - дитячого садка для людей з вадами слуху.
Особливу увагу необхідно приділяти розвитку дитини слухового сприйняття граматичної боку промови. Це зумовлено тим, що при сприйнятті мови в природних умовах дитина з КІ, як дитина з 1 ступенем приглухуватості, недостатньо точно чує найбільш тихі частини слова - закінчення, прийменники, приставки. Тому він не освоює правила словотвору та словозміни залежно від роду, числа, відмінка, часу тощо. А це дуже критично для російської та багатьох інших мов, оскільки саме закінчення, прийменники, приставки є одними з провідних формотворчих елементів мовної системи. Тому при спілкуванні з дитиною важливо намагатися спілкуватися з нею на близької відстані, З боку КІ, вимовляти ці частини слів більш чітко, звертати на них увагу дитини, стежити за правильністю вживання дитиною закінчень, прийменників та ін.
У дитини продовжується вдосконалення процесів слухового аналізу звуків та мови:
Він швидше опрацьовує мовленнєву інформацію.
Він краще розуміє мову і дізнається звуки в гамірних умовах.
Він краще запам'ятовує нові слова, вірші. Відбувається подальше зростання пасивного та активного словника, у тому числі спонтанно.
Він починає частково розуміти мову, не звернену щодо нього.
Він розуміє мову, яку вимовляє різними людьми, по телефону,
Діти, імплантовані після 3-х років, продовжують зберігатися проблеми слухомовної пам'яті, хоча вони виражені меншою мірою.
Якщо порівняти завдання та результати 3-х етапів, то на 1-му етапі вони обмежені, конкретні та досяжні у всіх дітей з КІ. У свою чергу, завдання та результати 2-го «основного етапу» значно складніші, численніші і досягаються не у всіх дітей. Завдання та результати 3-го «мовного етапу» ще більш численні та складні, дещо невизначені, що пов'язано з тим рівнем розвитку мови та мови, який може бути досягнутий у цієї дитини. Цей рівень після закінчення мовного етапу може бути різним і залежить:
Від віку імплантації (до 2-х років, 2-3 роки, після 3-х років),
Постійне використання СА з раннього віку,
Стани розвитку слуху, мовлення, навичок спілкування у дитини до імплантації,
Наявності у дитини супутніх порушень (увага, пам'ять, інтелект, емоційно-вольова сфера, мовні порушення),
Методики реабілітації та інтенсивності занять,
Середовище навчання (мовленнєва/немовна),
Участь батьків у реабілітації.
За нашими спостереженнями ці результати залежать від здатності дитини до оволодіння мовою в цілому. Остання обставина можна легко зрозуміти, якщо згадати, що й серед людей, які нормально чують, є люди, які легко чи погано запам'ятовують вірші, вміють чи не вміють красиво говорити, люди з різною здатністю до оволодіння іноземними мовами.
4 етап - «етап розвитку зв'язного мовлення та розуміння складних текстів»
Фахівці і батьки знають, що багато дітей, які навіть добре говорять, з порушеним слухом (зі слуховими апаратами або КІ) не люблять читати. Так, вони вміють читати. Багато хто з них відвідує масову школу і читає підручники, коли виконує домашні завдання. Вони можуть швидко прочитати якийсь текст за завданням. Але якщо їх попросити розповісти про що був текст, з'ясується, що вони не пам'ятають про що текст або запам'ятали якісь окремі деталі, але не зрозуміли сенсу. Це пов'язано з тим, що погано розуміють прочитане, т.к. Практично вони малий словниковий запас, недостатньо розвинені граматичні уявлення, обмежені знання про світ, вони погано вловлюють логіку подій у оповіданні причинно слідчі зв'язку.
Тому мовленнєвий розвиток дитини з КІ продовжується і після того, як він навчився добре розуміти побутову мову та говорити. Четвертий етап мовного розвитку дітей з КІ визначається подальшим накопиченням словникового запасу, розвитком граматичної системи та загальних уявлень про навколишній світ.Він відрізняється від попереднього етапу тим, що це значно більше високий рівеньоволодіння рідною мовою. Показником її досягнення є вміння дитини зрозуміти прочитаний складний текст, вміння переказати прочитане, складно розповісти про різні події та явища, вміння спілкуватися з різними людьми за допомогою мови. Цей етап мовного розвитку дітей з КІ аналогічний періоду розвитку мови, який характерний для дітей, що нормально чують, у віці старше 7 років.
Потенційно цього етапу розвитку мови можуть досягти більшість дітей, імплантованих до 3-х років, які не мають супутніх психічних порушень та отримали адекватну реабілітацію на попередніх етапах розвитку.
Глава 2. Слухомовна абілітація дітей раннього та молодшого дошкільного віку з кохлеарним імплантом
Подібна інформація.
Як уже говорилося раніше, у перші роки життя дитина проходить через три етапи оволодіння мовою.
Перший етап. Підготовчий етап – довербальний розвиток спілкування.
Етап охоплює перший рік життя дітей. Він має надзвичайне значення в генезі вербальної функції дитини. Дослідження, виконані в лабораторії психології дітей раннього та дошкільного віку НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР, виявили, що протягом першого року дитина змінює принаймні дві форми спілкування з оточуючими дорослими:
- · Ситуативно-особистісне спілкування з близькими дорослими (складається до другого місяця). Воно характеризується такими чертами: 1) спілкування перебуває в становищі провідної діяльності дітей, опосередковуючи й інші відносини зі світом; 2) зміст потреби дітей у спілкуванні зводиться до потреби доброзичливої уваги дорослих; 3) провідним серед мотивів спілкування є особистісний мотив; 4) основним засобом спілкування з оточуючими людьми служить для немовлят категорія виразних (експресивно-мімічних) рухів та поз.
- · Ситуативно-ділове спілкування (складається наприкінці першого півріччя, коли дитина опановує хапанням). Воно характеризується: 1) спілкування розгортається і натомість предметних маніпуляцій, складових новий вид діяльності дитини, що займає становище провідної; 2) зміст потреби дітей у спілкуванні збагачується новим компонентом – прагненням дитини до співпраці, до спільної дії з оточуючими дорослими; цей компонент не скасовує колишньої потреби дітей у доброзичливій увазі дорослих, а поєднується з нею; 3) провідним серед мотивів спілкування стає діловий мотив, оскільки діти, які спонукаються практичними завданнями маніпулятивної діяльності, шукають тепер контактів з дорослим; 4) основним засобом спілкування з оточуючими людьми для немовлят служить категорія образотворчих (предметно-дійових) рухів та поз - предметних дій, перетворених для функціонування як комунікативні сигнали.
Оскільки емоційні та перші прості практичні контакти, що замикаються між дітьми та дорослими в рамках двох перших форм спілкування, не вимагають від дитини володіння мовою, вона нею і не опановує.
Проте словесні впливу становлять велику і значну частину поведінки дорослого стосовно дитини. Тому справедливо припустити, що у немовлят рано з'являється особливе ставлення до звуків.
мови внаслідок їхнього нерозривного зв'язку з фігурою дорослої людини, що становить для дитини центр світу на етапі ситуативно-особистісного спілкування та дуже важливу його частину на етапі ситуативно-ділового спілкування.
Можна сміливо сказати, що у першому року життя в дітей віком проявляється так зване голосове спілкування - сукупність словесних впливів дорослих стосовно дитини та її, дитини, передрічні вокалізації (крики, верески, комплекси різних звуків).
Існує припущення у тому, що у довербальний період у дитини складається особливе ставлення до звуків мови оточуючих дорослих. Ставлення характеризується переважним виділенням звуків мови серед інших - немовних - звуків та підвищеним емоційним забарвленням сприйняття перших.
Таким чином, вже в перші місяці життя діти починають серед звукових подразників виділяти та фіксувати мовні впливи оточуючих людей. Можна припускати, що вибіркове ставлення до звуків слів порівняно зі звуками від фізичних об'єктів становить перший, вихідний рівень вибірковості мовного слуху в дітей віком.
До кінця першого року у дітей спостерігається поглиблення аналізу вже самих мовних звуків: виділяються два різних параметрів- Тембровий та тональний.
Для мовних звуків головними утворюючими та константами є специфічні тембри. Мовний слух – це слух в основі тембровий.
У другому півріччі дитина переходить до складнішої взаємодії з дорослим, у ході якого у дитини виникає потреба у нових засобах комунікації задля досягнення взаєморозуміння з дорослим. Таким засобом стає мова, спочатку пасивна (розуміння), а потім активна (ініціативні висловлювання самої дитини).
Другий етап. Етап виникнення мови.
Другий етап служить перехідним щаблем між двома епохами у спілкуванні дитини з оточуючими людьми - довербальною та вербальною. Цей етап охоплює період від кінця першого року до другої половини другого року. У разі уповільненого мовного розвитку може розтягнутися на рік – півтора.
Основне події, що відбуваються на другому етапі - це виникнення розуміння мови навколишніх дорослих та поява перших вербалізації. Обидві події тісно пов'язані між собою, і не лише у часі, а й по суті. Вони є двоєдиним способом вирішення однієї комунікативної задачі. Завдання ставить перед дитиною дорослий - вона вимагає від дітей виконати дію за словесною інструкцією та передбачає в деяких випадках дію не лише локомоторну чи предметну, а й вербальну. Якщо дорослий не передбачає мовної відповіді і не наполягає на ньому, то у дітей утворюється розрив між рівнем розвитку пасивної та активної мови з відставанням останньої. І розуміння мови дорослого, і словесна відповідь на неї здійснюються на основі активного сприйняття висловлювання та його промовлення. Промовлення виступає при цьому і як перцептивна дія, що моделює специфічні мовні тембри, і як спосіб довільного артикулювання слова, що вимовляється.
Поняття комунікативної мовної завдання передбачає ясного усвідомлення індивідом які постають перед ним вимог чи словесного їх формулювання. Терміном завдання позначається об'єктивно постає перед індивідом проблемна ситуація, що має для суб'єкта спонукальну силу, але усвідомлювана чи вербально формулируемая їм у різних формах і навіть усвідомлювана зовсім.
Обов'язковим компонентом такого розуміння завдання є визнання її спонукального на індивіда. Прикладом такого завдання, як правило, є ситуація індивідуальної взаємодії дорослої дитини. За допомогою нехитрих способів дорослий привертає увагу дитини до предмета, навіщо свідчить про предмет, робить з нею ті чи інші маніпуляції, простягає дитині, сам поринає у розгляд предмета тощо. У цьому дорослий вимовляє слово, що означає предмет, і це слово повторює.
Таким чином, дитині презентуються два основні елементи завдання: об'єкт та його словесне позначення – у зв'язку один з одним. Крім того, дорослий створює практичну необхідність для дитини засвоїти цей зв'язок та навчитися актуалізувати його. З цією метою дорослий або просить дитину назвати вказаний предмет, або сам називає її і чекає, чи знайде дитина потрібний об'єкт серед групи інших. Успішна дія дитини винагороджується видачею йому предмета для гри, до якої інколи входить і дорослий.
Ця ситуація точно відтворює ситуацію вироблення умовних рефлексів із категорії про довільних рухів, описаних ще Павловим. Не дивно тому, що вирішальною умовою успіху стає рівень потреби, що спонукає дитину виконати величезну нервову працю, необхідну замикання нервового зв'язку.
У дітей, які засвоюють мову, справа набагато складніша. Можна припустити, що засвоєння дітьми пасивної мови та вимовлення ними перших активних слів у вирішальній мірі залежить від комунікативного чинника. Оскільки до кінця 1-го року дитина освоїла вже дві форми спілкування і накопичила відносно багатий досвід взаємодії з різними людьми, цей комунікативний фактор повинен бути досить складною освітою, в якій можна виділити три сторони, кожна з яких є результатом усталених за багато місяців контактів дитини з оточуючими дорослими: а) емоційні контакти; б) контакти в ході спільних дій та в) голосові контакти.
Емоційні контакти. Багато дослідників раннього дитинства вказують на затримки в мовному розвитку дитини, яка зростає в умовах госпіталізму або значну частину часу проводить у дитячому закладі, де велику увагу приділяють фізичному догляду за дітьми, де багато іграшок і багато обслуговуючих дитини дорослих, що говорять, але дитині бракує близьких, особистісних контактів.
Висловлюється припущення про те, що у дітей, при спілкуванні з дорослими, які відчувають нестачу в особистому, емоційно забарвленому контакті, спостерігається відставання у мовному розвитку. Те саме відбувається і коли в цьому контакті є якісь дефекти.
До двох місяців емоційний зв'язок між дорослим і дитиною складається у складну діяльність, основний зміст якої – обмін виразами взаємного задоволення та інтересу. Значення емоційних контактів зберігається всіх рівнях форми ситуативно-делового спілкування.
Можна припустити, що в присутності людини, до якої дитина відчуває прихильність і прихильність, діти будуть почуватися більш невимушено, вільно орієнтуватимуться в навколишньому, зможуть своєчасно перемикати увагу з одних елементів ситуації на інші і тому швидше зможуть зв'язати між собою вигляд предмета та його назва так, як того вимагає завдання, що висувається дорослим.
Далі, досвід близьких відносин з дорослим допомагає дитині швидше виділити комунікативне мовленнєве завдання, знайти засоби для її вирішення. Діти сміливіше дивляться в обличчя близького дорослого, швидше виявляють рух губ людини при артикулюванні ним слова і швидше переймають цей рух шляхом розгляду та обмацування рукою. Факти такого роду дозволяють уявити шляхи впливу емоційного контакту з дорослими на формування у дітей зорово-слухових зв'язків. Афективне прихильність до дорослого посилює тенденцію дітей раннього віку до наслідування. Логічно думати, що і щодо руху мовних органівможе виявитися та сама тенденція. А це означає, що артикулювання назви предмета викличе у дитини схильність повторювати слова, що вимовляються дорослими, і, отже, сприятиме прийняттю дітьми комунікативного мовного завдання, надасть їй спонукальну дію.
Таким чином, природно припустити, що емоційні контакти з дорослим можуть стимулювати вплив на становлення вербальної функції завдяки тому, що викликають у дитини бажання говорити, як говорить дорослий. До цього приєднується зростаюча спрямованість орієнтовно-дослідницької діяльності дитини на дорослого, що говорить, і співвідношення цього з предметними елементами ситуації.
Контакти в ході спільних дій на початок етапу становлення мови також складають значну частину соціального досвідудитини.
Практична співпраця з дорослим в умовах, коли старші організовують діяльність дітей, допомагають її здійснювати та контролюють процес її здійснення, призводить до того, що дитина формує позицію молодшого, веденого дорослим партнера. Якщо предметна діяльність дітей, починаючи з другого півріччя, формується автономно, без участі дорослого, то в такому випадку діяльність спілкування залишається на нижчому рівніі не виходить за межі ситуативно-особистісного спілкування.
У цьому випадку дитина, яка не має практичного досвіду співпраці з дорослим, вміє маніпулювати предметами і непогано займається наодинці з іграшками, проте якщо до неї звертається дорослий, дитина не вступає в спільну діяльність, бажаючи отримати від дорослого тільки ласку. Протягнутий дорослим предмет така дитина швидко втрачає; він не відчуває у присутності дорослих інтересу до іграшок; поглинена спогляданням дорослого, дитина часто як би не бачить предмета і може довго дивитися «крізь» нього на людину.
Найважливіше значення ситуативно-делового спілкування у тому, дитина навчається сприймати дорослого як співробітничає з нею старшого партнера і стільки шукає його ласки, скільки природно включає його як найважливіший компонент у проблемну ситуацію, у яку потрапляє він сам. Далі, його увага зосереджується саме на діях дорослого – на його маніпуляціях із предметом та на артикулюванні ним назви іграшки. І нарешті, заохочення дорослого дитина схильна пов'язувати зі своїми власними діями, вона шукає схвалення своїх спроб і тому здатна досить швидко відкинути неправильні акти (наприклад, вимога криком дати йому предмет або завзяті спроби мовчки дотягнутися до предмета) і закріпити акти, які ведуть до мети ( вивчення артикуляційних рухів дорослого, спроби активно повторити слово, яке вимовляють дорослим).
Таким чином, можна говорити, що практичні контакти дитини з дорослим у ході спільних дій організують орієнтування дитини, допомагають їй виділити ключові компоненти ситуації та виділити головні моменти у завданні, яке ставить дорослий.
Водночас використання голосових контактів має особливе значення, окреме від ситуативно-особистісного спілкування загалом. Справа в тому, що вживання вокальних звуків як комунікативних сигналів готує дитину до освоєння мови, звертаючи його увагу на ту, так би мовити, матерію, в яку можна вдягнути інформацію, що пересилається партнеру. Якщо дитині не представлений голосовий звук як носій комунікативної інформації, він самостійно не відкриває тих можливостей, які приховані у цьому звуку для діяльності спілкування.
Відомо, що, якщо дитина через особливі обставини виявляється поза людським оточенням і не чує в ранньому віці промови дорослих, розвитку власної мови у неї не відбувається («діти-Мауглі»). Про це свідчить також розвиток глухоти у дітей, які нормально чують, виховуються глухонімими батьками та ізольованих від широкого соціального оточення. Щоправда, деякі фахівці наголошують на вродженому характері здібності дитини до мови. Але і вони розглядають чутну мову як звуковий матеріал, з якого дитина надалі будує мову.
Відомо, що при падінні норми чутної мови нижче певної межі виникає стан мовної сенсорної депривації, що гальмує вербальний розвиток дітей. Ці факти спостерігаються у дітей, які виховуються у перші місяці життя в умовах закритого дитячого закладу. Багато дослідників вважають, що негативний вплив на вербальний розвиток має також мова, одноманітна в звуковому відношенні, не забарвлена яскравими емоціями і не адресована дитині. На цій основі висувається поняття мовного живильного середовища, що сприяє становленню у дітей мови. У цьому середовищі в дітей віком формується потреба у розумінні промови, без якої найвище насичення досвіду дитини вербальними враженнями виявляється марним. І навпаки, спостереження дітей за дорослими, що говорять, і пильну увагу дорослих до вокалізації дітей, радість дорослих у відповідь на голосові прояви дитини, заохочення дорослими кожного нового вокального звуку призводять до закріплення і прогресивної перебудови передрічних вокалізацій з поступовим наближенням їх до мови оточуючих.
На зв'язок передрічних вокалізацій з промовою вказує низку їх особливостей. Так, за даними ретельних досліджень Р.В. Тонкова-Ямпільська, передрічні вокалізації є способом моделювання інтонаційного малюнка чутної мови. За допомогою електроакустичних методів наявність інтонаційного малюнка було виявлено вже у крику дитини. Надалі поряд із формуванням голосової активності відбувається формування інтонування: чим старша дитина, тим паче складні інтонації містяться у його вокалізаціях. В. Манова-Томова показала, що діти моделюють пропоновані їм для прослуховування в спеціальних умовахзвуки мови в тих випадках, коли в навколишньому розмовному середовищі ці звуки рідкісні або взагалі відсутні.
Важливо відзначити, що в ході голосового спілкування у дітей з'являються звукокомплекси, які пізніше починають вживатися дитиною як перші слова. Це лепетні освіти типу «ма-ма», «па-па», «дядя», «на» тощо. Дорослі охоче підхоплюють ці лепетні освіти, багаторазово повертають їх дитині («Скажи: ма-ма») і тим самим фіксують їх у репертуарі вокалізацій дітей. Дорослі свідомо пов'язують окремі звукокомплекси дітей із предметами чи діями («Правильно, це тато!»), сприяючи цим засвоєнню дітьми номінативної функції промови. Отже, дорослі постійно обробляють голосову продукцію дітей, що, безсумнівно, сприяє становленню дитини мови.
Таким чином, голосові контакти дитини з дорослими можуть позитивно впливати на становлення вербальної функції завдяки тому, що звертають увагу дітей на ту звукову матерію, яка стає потім носієм інформації, що передається одним партнером іншому. При цьому лепетні вокалізації дають дітям і першу готову форму, щоб заповнити її понятійним змістом, витіснивши чисто експресивне навантаження, яке ці вокалізації мали раніше. Однак можна також припустити, що чутні дітьми мовні впливи дорослих можуть позитивно впливати на розвиток у малюків вербальної функції тільки в тому випадку, якщо ці впливи будуть включені в процес спілкування дитини з дорослим, так що розуміння мови оточуючих і побудова власного активного висловлювання набувають важливого значення значення для здійснення контактів дитини із дорослими.
Третій етап. Етап розвитку мовного спілкування.
p align="justify"> Третій етап розвитку мовного спілкування охоплює період від появи перших слів і до кінця дошкільного віку. За цей час дитина, пройшовши величезний шлях, поступово опановує слово і навчається застосовувати його для спілкування.
Виділяють дві основні лінії, якими розвивається мовленнєве спілкування у ранньому і дошкільному віці: по-перше, зміна змісту спілкування та розвитку відповідних цьому функцій мови як засобу спілкування; по-друге, оволодіння довільним регулюванням мовними засобами.
Дослідження свідчать про зміну трьох форм спілкування протягом третього етапу. Перша з них – ситуативно-ділове спілкування, про яке ми вже говорилося раніше. Щоправда, в дітей віком старше l 1 / 2 -2 років ця форма спілкування суттєво змінюється: вона перестає бути довербальною і протікає тепер із використанням мови. Однак збереження колишнього змісту потреби у спілкуванні (це потреба у співпраці з дорослим) та провідного мотиву (таким мотивом залишається діловою) накладає відбиток і на мову, яка обслуговує цю діяльність. Спочатку після виникнення мова, подібно до інших засобів спілкування, залишається ситуативною: дитина позначає словом елементи даної наочної ситуації (предмети, події з ними), слово стає певним умовним голосовим вказівним жестом. Дитина вловлює вимогу дорослого, розуміє, що слід щось вимовити, але спочатку не звертає уваги те що, що саме йому потрібно артикулювати. Тому дитина говорить або те слово, яке вже засвоєно ним раніше, або якийсь склад і навіть звук, який отримував схвалення дорослого. Тут у оголеному вигляді виявляється ситуативність перших слів в устах дитини, їх жестовий (вказівний) характер та умовність.
Лише дуже поступово підводна частина слова заповнюється понятійним змістом і відкриває для дітей можливість розірвати узи однієї приватної ситуації та вийти на широку широку пізнавальної діяльності. Поява у дітей перших питань про приховані властивості речей, а також про предмети та явища, відсутні в даний час або в даному місці (чуттєво не презентованих), знаменує перехід дитини від ранніх ситуативних форм спілкування до розвиненіших внеситуативних форм.
Першою з них і третьою в загальногенетичному порядку стає форма внеситуативного пізнавального спілкування. Основні параметри внеситуативного пізнавального спілкування наступні: 1) у рамках цієї форми контакти дітей з дорослими пов'язані з пізнанням та активним аналізуванням ними об'єктів та явищ фізичного світу, або «світу предметів», за термінологією Д.Б. Ельконіна; 2) змістом потреби дітей у спілкуванні є їх потреба у поважному відношенні дорослого; 3) серед різних мотивів спілкування провідне становище займають пізнавальні, втілені для дитини в ерудиції та поінформованості дорослої людини; 4) основним засобом спілкування тут служить мова, тому що тільки слово дозволяє дітям подолати рамки приватної ситуації та вийти за межі миттєвого часу та місця.
Задоволення пізнавальних інтересів дітей призводить до поглиблення їхнього знайомства з оточуючим та до залучення до сфери їхньої уваги світу людей – об'єктів та процесів соціального світу. При цьому перебудовується і форма спілкування дітей – вона стає внеситуативно-особистісною. Її відмітні ознаки: 1) внеситуативно-особистісне спілкування протікає і натомість гри як провідної діяльності, але найчастіше має вигляд окремих, самостійних епізодів; 2) змістом потреби дітей у спілкуванні є їх потреба у взаєморозумінні та співпереживанні дорослого, оскільки збіг думок та оцінок дитини з поглядами старших є для дітей критерієм правильності цих оцінок; 3) серед мотивів спілкування чільне місце займають особистісні, уособлені в дорослому як суб'єкті, що має свої особливі моральні якості, моральні переваги, всебічну багату індивідуальність; 4) основними засобами спілкування, як і на рівні третьої форми, є мовні операції. Таким чином, перша лінія розвитку мовних засобів спілкування виявляється у тому, що ці операції поступово втрачають ситуативність, наповнюються істинно понятійним змістом і дають дітям можливість вийти за рамки наявної ситуації у широкий світ речей та людей. Можна припустити, що у зв'язку з цим у дошкільнят відбуваються зміни у самій матерії промови, характері використовуваної дітьми лексики, конструкції речень, у виразності промови.
Опанування довільного регулювання мовної діяльності. У ранньому віці від дитини нелегко домогтися вимовлення навіть тих слів, які він добре засвоїв. Але поступово утрудненість, з якою діти вимовляють слова, минає, повністю зникаючи у роки.
У ранньому віці безліч факторів гальмують мова дитини, не дозволяючи її контролювати ні дорослому, ні - часом навіть самій дитині. Збентеження побачивши стороннього дорослого часто-густо стає однією з чинників, пригнічують мова дітей. Дитина при цьому стає дуже боязким, говорить пошепки або зовсім мовчить, мова його сильно збіднюється.
Це означає, що при розмові з близькими дорослими діти менш ситуативні, довірливіші, виявляють більш розвинені інтереси, ніж при розмові з сторонніми людьми, коли дитина ніби спускається на одну-дві сходинки нижче у всіх своїх проявах.
Проте з віком діти дедалі більше опановують довільної регуляцією промови, і це становить неодмінна умова навчання у дитсадку і особливо підготовки до навчання у школе.
Таким чином, суть третього етапу полягає в тому, що діти повністю опановують понятійне наповнення слова і вчаться з його допомогою передавати партнеру все більш складну та абстрактну за змістом інформацію. Поруч із вербальна функція перетворюється на самостійний вид діяльності, оскільки дитина навчається довільно її регулювати. Мовленнєва діяльність може після цього розвиватися далі відносної незалежності від безпосереднього процесу живого спілкування дитини з конкретним дорослим.
Як і будь-яка діяльність, мовна діяльність здійснюється поетапно.
1. Орієнтовний етап, що передбачає аналіз обстановки, що склалася, і параметрів співрозмовника (стаття, вік, національність, соціальне становище, рівень освіченості та ін). «Якщо хочеш сказати слово, перевір, хто його слухатиме» (грузинське прислів'я).
2. Етап планування дії, що передбачає відповідь такі питання: «що говорити/писати?» (тема), «навіщо говорити/писати?» (мета чи надзавдання), «що стверджуватиму?» (Зміст), «у якій формі стану викладати?» (Форма).
3. Виконавчий етап(Мовлення або лист).
4. Етап контролю результатів, що передбачає відповідь на запитання: «Чи досягнута мета, поставлена на початковій стадіїмовної діяльності?». На даному етапі важливо проаналізувати як комунікативні успіхи (що вдалося і чому), так і комунікативні невдачі (перешкоди), що призвели до неадекватності розуміння слухачами чи читачами створеного автором висловлювання.
Таким чином, мовна діяльність реалізується за допомогою складних розумових дій, суть яких полягає в тому, що людина оперує не реальними предметами, а використовує особливі мовні моделі, що дозволяють усвідомлено керувати процесом створення та сприйняття мовних висловлювань.
3. Види мови.
Продуктом мовної діяльності є. Якщо мова – це система знаків, то мова– це процесякий будується на можливостях мови. Мова залежить від конкретних ситуацій, розгортається у часі та реалізується у просторі. Мова матеріальна. За формою вона може бути усний і письмової .
Уснийназивається мова, якою властиві незворотність, поступальний та лінійний характер розгортання в часі, словесна імпровізація. Н.А. Іполитова виділяє такі якості усного мовлення:
– надмірність- це не завжди виправдані повтори, уточнення, перифрази (використання синонімічних структур), які пов'язані з тим, що той, хто говорить, не завжди чітко може сформулювати думку, внаслідок чого йому доводиться повторюватися, домагаючись бажаного результату;
– лаконізм, тобто. стислість у виразі думки. Лаконізм пов'язаний з тим, що промовець пропускає слова, речення, які легко відновлюються тим, хто слухає контекст;
– самоперебивання, зриви конструкції– особливість мовлення, коли той, хто говорить, не закінчивши розпочату пропозицію, залишає його, починає знову, намагаючись сформулювати думку іншими словами;
– уривчастістьпов'язана з тим, що той, хто говорить, робить недоречні паузи, тому що обмірковує, що сказати, формулює, підбирає слово;
– несистемний та усвідомлений відступ від літературних норм;
– обов'язкова наявність невербальних засобів комунікації;
– залежність від ситуації.
Письмова мова- Це мова вторинна по відношенню до усної, що характеризується тим, що інформація передається в ній за допомогою графічних знаків. Письмова мова характеризується такими особливостями:
- Використанням книжкової лексики;
– наявністю складних синтаксичних конструкцій з великою кількістю причетних і дієпричетних оборотів;
– прямим порядком слів;
– чіткою структурованістю, Що передбачає поділ на глави та частини;
- Суворим дотриманням літературних норм.
За кількістю говорящих може бути монологічної (що не вимагає обміну репліками) та діалогічної (що вимагає обміну репліками). Відомо, що інформація, яку слухач отримує у відповідь на своє запитання, засвоюється краще.
Для успішної мовної діяльності необхідно, щоб були присутні такі її компоненти :
1) адресант (відправник повідомлення);
3) адресат (одержувач повідомлення).
Мовна діяльність реалізується у різних мовних жанрах. Мовні жанри – це форми побудови мови, що відповідають цілям та завданням спілкування, характеру адресанта та адресата, специфіці сфери та ситуації спілкування (вітання, прохання, наказ, лекція, доповідь, стаття та ін.).
Механізми мови - це творча діяльність мозку щодо створення мовного висловлювання. Таким чином, мовна діяльність - це реалізація мовної системи у процесі формування висловлювання. Звичайно, це те, що може бути охарактеризовано дуже схематично і умовно, бо проникнути в таємниці діяльності мозку дуже складно, якщо взагалі можливо.
Схеми механізму промови розроблені в працях ряду найбільших учених - , та інших. Ці схеми різні, але вони мають загальну основу - триетапна структура породження мовного висловлювання.
Перший етапносить психологічний характері пов'язані з мотивами промови, її цілями, мовними намірами (мовної інтенцією), з понятійно-смисловим змістом промови.
Другий етаппов'язаний із внутрішньою мовою (етап словесно-граматичного оформлення внутрішньої мови).
Третій етаппов'язані з промовою зовнішньої (етап реалізації мови у усній чи письмовій формах).
Механізм промови повинен працювати без збоїв, автоматично, а при характеристиці механізму промови враховується не лише сам факт реалізації промови, а й ступінь її досконалості. Механізм мовлення є основою мовної дії.
Мовленнєва дія та її етапи
Мовленнєва дія (Мовний акт)- висловлювання, яке залежить від конкретної життєвої ситуації та переслідує певну мету; воно має відносну завершеність.
Зазвичай висловлювання мають невеликий обсяг: це повідомлення про якісь факти, питання, прохання, але у ширшому сенсі висловлюваннями є такі одиниці мовної діяльності, як, наприклад, стаття, інструкція, книга.
Крім трьох перерахованих вище етапів мовної дії (породження мовного висловлювання), в мовний акт включають ще два етапи - сприйняття мови та зворотний зв'язок, тобто породження вислову у відповідь. Це дає повний, завершений цикл мовної дії.
I етап мовної діяльності - підготовчий (мовний). Основні ступені підготовки мовної дії: мовна ситуація, тобто фактори екстралінгвістичні, зумовлює мотиви мовиі мовну інтенцію (намір) , які припускають прийняття рядом рішень щодо майбутнього висловлювання.
Мовна ситуація- це та сукупність обставин, внаслідок якої в людини виникає потреба у мовній дії. Ситуації можуть бути трудовими (виникають у процесі колективної праці), побутовими (господарювання, сімейне, дружнє спілкування), навчальними (тут використовуються і штучно створювані ситуації), транспортними, магазинними та ін.
Внаслідок тієї чи іншої ситуації виникають певні мотиви мови(необхідність щось повідомити, про щось запитати, у чомусь переконати тощо). мовленнєвий намір (інтенція).Виникає задум висловлювання, здійснюється прогноз щодо його можливих результатів, визначається адресат мови, усвідомлюються ті його характеристики, які можуть вплинути на відбір засобів вираження (вік адресата, рівень його культури тощо), вирішується питання про багато параметрів майбутнього висловлювання (голосно або тихо, з жестами і без них, іноді, якщо є вибір, якою мовою, усно чи письмово і т. д.).
II етап мовної діяльності – структурування висловлювання. Основні ступені структурування висловлювання: внутрішній план(Програмування), внутрішнє мовлення.
Програмуванняможе бути двох типів:
а) програмування конкретного висловлювання;
б) програмування мовного цілого.
Перше складає одне висловлювання вперед, друге - більш тривалий термін. Розрізняється таким чином «програма мала» та «програма велика».
Програма мала - несвідоме побудова деякої схеми, з урахуванням якої надалі породжується мовленнєвий вислів. Вона може бути конкретною або узагальненою різною мірою, причому в реальній мовній практиці планування неусвідомлене, автоматичне, і усвідомлене планування тісно пов'язані, переплітаються, перемежовуються. Велика програма, що стосується цілого твору, звичайно, носить інший характер і зазвичай є результатом творчої, часом дуже тривалої, свідомої праці автора.
Внутрішнє мовлення- Семантико-граматичне формування висловлювання. Вивчення цього ступеня мовної дії, природно, важкодоступне вивчення, тому тут багато перебуває лише на рівні гіпотез.
Встановлено, що внутрішня мова включає три компоненти: 1) вибір слів, 2) розташування слів, 3) зв'язування слів; але як саме це здійснюється, у науці розглядається по-різному.
Дуже поширеною теорією породження мовного висловлювання є, наприклад, теорія, за якою в людини є пам'ять довготривала і коротка (оперативна). У довгостроковій пам'яті виділяються три зони: у першій зоні - слова, які найлегше відтворюються, у другій - такі, які перебувають важче, а третьої - найзабутіші слова. Механізм підготовки до мовленнєвої дії полягає в тому, щоб знайти адекватні задуму слова незалежно від часу пошуку (для цього можна скористатися і книгами, нотатками). Короткочасна пам'ять працює всього кілька секунд. За цей час треба встигнути вибрати якусь синтаксичну схему та включити до неї відібрані із довготривалої пам'яті слова. Слова у реченні російської пов'язуються попарно, отже утворюється ланцюг синтаксичних залежностей. Схеми (моделі) синтаксичних залежностей також зберігаються у довгостроковій пам'яті. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій. По-перше, за весь час усного (тобто, так би мовити, на ходу) складання пропозиції треба утримувати вже сказані слова і, по-друге, попереджати слова, що йдуть вимову. Утримання та попередження слів забезпечують їхню узгодженість у синтаксичній схемі. Розмовляючим послідовно утримується і попереджається кожна пара (або кілька) синтаксично пов'язаних слів, а водночас утримується і загальний зміст висловлювання.
Випередження та утримання визначається і забезпечується не лише граматичними залежностями, а й силою ключових слів, З чим пов'язане фразове, логічне наголос, порядок слів і почасти вибір конструкції.
По-перше, виділяються логічні суб'єкти та предикати, а по-друге, їх ознаки. При виборі слів велику роль відіграють асоціації. Встановлено, наприклад, що у середньому 8-9 носіїв російської з 10 на прохання назвати поета відповідають Пушкін,а на прохання назвати фрукт відповідають яблуко.Звичайно, якщо людина хоче відійти від шаблону, їй доводиться долати звичні асоціативні зв'язки. Але питання, де саме логічний предикат і як він співвідноситься з членами пропозиції, складний і вирішується в науці не однозначно. Є, зокрема, думка, яка висловлюється і що на предикаті робиться логічний наголос. Але логічне наголос, залежно від комунікативної мети висловлювання, то, можливо поставлено будь-якому слові, т. е. у реченні «Книга лежить на столі?- предикатом можливо навіть на,якщо потрібно наголосити, що книга, припустимо, не підстолом. Закінчилась одна пропозиція, оперативна пам'ятьскидає відпрацьовані слова та виконує завдання складання нової пропозиції. Винесення рішень, відбір та заміна слів "на ходу", скасування та випливання конструкцій пропозиції - все це відбувається миттєво і зазвичай не помічається самоспостереженням.
Таким чином, програма висловлювання формується під контролем «пристрою, що стежить», який забезпечує, з одного боку, виконання заздалегідь створеної цілісної програми, а з іншого - внесення до цієї програми постійних корекцій, яке здійснює «постійний контроль за перебігом спливаючих компонентів висловлювання, а в найбільш складних випадках і свідомий вибір необхідних мовних компонентів із багатьох альтернатив». Сама внутрішня мова має різні фази. Її розвиток йде від первинних малодиференційованих форм до «внутрішнього говоріння», або «внутрішнім монологам», як завершальну фазу розвитку внутрішньої мови при її переході у зовнішню мову. Внутрішня мова на цій фазі максимально розгорнута та наближається за своєю структурою до зовнішньої мови.
III етап мовної діяльності - звукове чи графічне оформлення висловлювання, зовнішня мова.
Для процесу спілкування цей етап найважливіший і найвідповідальніший, бо він є матеріалізацією мовного задуму. Матеріалізація ця складає фонологічної основі. Велику роль тут відіграють якості промови, які залежать від багатьох умов (від ступеня чіткості вимови, від ступеня володіння орфоепічними або орфографічними нормами тощо). А від якості промови, у свою чергу, багато в чому залежить сприйняття мови та реакція на неї, тобто зворотний зв'язок.
Сприйняття мови (аудіювання та читання) . Сприйняття мови - це процес, обернений до процесу породження мови, але повного збігу цих етапів і ступенів породження і сприйняття мови немає. Сприйняття мови здійснюється за своїми законами. Із цього приводу існує низка теорій. Одна з них полягає в тому, що той, хто слухає при сприйнятті мови, керується правилами трьох типів - граматичними, семантичними та прагматичними. Для того «щоб зрозуміти пропозицію, що звучить, необхідно обробити отриманий акустичний сигнал відповідно до цих лінгвістичних правил. Лінгвістичні правила служать зазвичай у тому, щоб обмежити кількість альтернатив, у тому числі слухач може обирати.
Слухаючий оперує синтаксично закінченими одиницями; щоб їх виділити, він має зробити синтаксичний аналіз, т. е. застосувати граматичні правила. Потім застосовуються семантичні правила (це зменшує число альтернатив), у результаті усвідомлюється сенс слів, граматичних форм тощо., причому розуміння висловлювання загалом які завжди досягає 100 %. Нарешті, кількість можливих альтернатив зменшується за рахунок застосування прагматичних правил, які насамперед стосуються нелінгвістичної інформації (ситуація, загальний досвід тих, хто говорить і т.д.). Ця модель сприйняття називається «аналіз через синтез» і добре пояснює активний характер процесу сприйняття мови.
В усному мовленні Зворотній зв'язок (зазвичай висловлювання у відповідь) носить безпосередній характер, причому найбільш повно вона здійснюється в діалозі. У письмовій мові безпосереднього спілкування між пишучим і читаючим зазвичай немає (це листи, рецензії на наукові роботи та ін.), якщо не брати до уваги таких випадків, як, припустимо, обмін записками між сидячими близько один до одного.
Мовленнєве спілкування, мовленнєва поведінка, мовний акт.Усі три терміни мають безпосереднє відношення до мовної комунікації. Перший – синонім терміна «мовленнєва комунікація» . Важливо підкреслити, що обидва синоніми позначають двосторонній процес, взаємодію людей під час спілкування. На відміну від цього, у терміні «мовленнєва поведінка» акцентована однобічність процесу: їм позначають ті властивості та особливості, якими характеризуються мовлення та мовні реакції одного з учасників комунікативної ситуації – або того, хто говорить (адресанта), або слухає (адресата). Термін «мовленнєва поведінка» зручний в описах монологічних форм промови – наприклад, комунікативних ситуацій лекції, виступи зборах, на мітингу тощо. Однак він недостатній при аналізі діалогу: у цьому випадку важливо розкрити механізми взаємних мовних дій, а не мовленнєву поведінку кожної зі сторін, що спілкуються. Отже, поняття «мовленнєве спілкування» включає у собі поняття «мовленнєве поведінка».
Термін «мовний акт» означає конкретні мовні дії того, хто говорить у межах тієї чи іншої комунікативної ситуації. Наприклад, у ситуації купівлі товару на ринку між покупцем та продавцем можливий діалог, що включає різні мовні акти: запит про інформацію ( - Скільки коштує ця річ?Хто виробник?З якого вона матеріалу?), повідомлення ( - Дві тисячі;Південна Корея;Натуральна шкіра), прохання ( - Відкладіть, будь ласка, я втікаю за грошима), звинувачення ( - Ви мені здачу неправильно дали!), Погрозу ( – Зараз міліцію виклику!) та ін.
У середині 20 в. англійський філософ Дж.Остін, а слідом за ним американські вчені Дж.Серль і Г.Грайс розробили теорію мовних актів, в якій виявили ряд закономірностей, характерних для процесу мовної комунікації, і сформулювали принципи і постулати, дотримання яких забезпечує успіх тому чи іншому мовному акту і загалом мовної комунікації: наприклад, «виражайся ясно», «будь щирий», «будь стислий», «уникай незрозумілих виразів» та ін.
3. Багатоплановий характер спілкування
Спілкування –складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що породжується потребами в спільної діяльностіі включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння людьми один одного. У цьому вся визначенні виділяється три аспекти спілкування, саме: передача інформації (комунікація), взаємодія (інтеракція), пізнання людьми одне одного (перцепція).
Найбільш повно спілкування може бути вивчене в єдності всіх трьох аспектів, представимо їх у загальному вигляді, надалі кожен аспект розглянемо докладніше.
Коли говорять про комунікаціїу вузькому значенні слова, то мають на увазі те, що в ході спільної діяльності люди обмінюються між собою різними уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, почуттями, установками та ін. Набір відомостей, якими люди обмінюються між собою, можна розглядати як інформацію, а сам процес комунікації як обміну інформацією. Розглядається, як у умовах спілкування інформація передається, формується, уточнюється, розвивається. Що необхідно враховувати для найбільш ефективного спілкування. Розглядаються комунікативні бар'єри, що ускладнюють спілкування. Способи передачі інформації (вербальна та невербальна комунікація).
Спілкування як сприйняття людьми одне одного (перцепція) Ефективність спілкування неможлива без правильного сприйняття, оцінки, взаєморозуміння партнерів. Міжособистісне сприйняття або соціальна перцепція є складним процесом сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з особистісними характеристиками та інтерпретацію на цій основі вчинків та поведінки.
Термін «соціальна перцепція» вів американський психолог Дж. Брунер (1947) для позначення факту соціальної обумовленості сприйняття, його залежності як від характеру стимулу (об'єкта), а й від минулого досвіду суб'єкта, його цілей, намірів, усвідомлення значущості ситуації. Пізніше під соціальною перцепцією стали розуміти цілісне сприйняття суб'єктом як предметів матеріального світу, а й соціальних об'єктів (ін. людей, груп, класів, народностей), соціальних ситуацій.
На основі сприйняття людини людиною формується уявлення про наміри, думки, здібності, емоції, установки партнера зі спілкування і визначається власна поведінка. Цей процес міжособистісної перцепції здійснюється із двох сторін: кожен із партнерів зі спілкування уподібнює себе іншому. Отже, при взаємодії людей у спільній діяльності повинні бути прийняті до уваги не лише потреби, мотиви та встановлення однієї людини, а й усіх людей, які беруть участь у спілкуванні.
Спілкування як взаємодія (інтеракція) - взаємодія людей у процесі спілкування, організація спільної діяльності. Під час спілкування для учасників важливо не лише обмінюватися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати спільну стратегію. Взаємодіючи з оточуючими з різних приводів, ми вибираємо стратегії поведінки, які відповідають ситуаціям. Вчені намагаються впорядкувати різноманітні типи взаємодії, створити цілісну картину, що моделює багатство спілкування. Найбільш поширеним виявився дихотомічний поділ: кооперація та конкуренція, згода та конфлікт, пристосування та опозиція.
Педагогічне спілкування
Педагогічне спілкування- специфічна міжособистісна взаємодія педагога та вихованця (учня), опосередковане засвоєння знань та становлення особистості у навчально-виховному процесі.
Часто педагогічне спілкування визначається психології як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, здійснюване знаковими засобами і спрямоване на значні зміни властивостей, станів, поведінки та особистісно-смислових утворень партнерів. Спілкування – невід'ємний елемент педагогічної діяльності; поза ним неможливе досягнення цілей навчання та виховання (Леонтьєв А.А., 1996)
Педагогічне спілкування є основною формою здійснення педагогічного процесу. Його продуктивність визначається, перш за все, цілями та цінностями спілкування, які мають бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператива їх індивідуальної поведінки.
Основна мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного та професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в обміні особистісними смислами, пов'язаними з об'єктами, що вивчаються, і життям в цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей та якостей) індивідуальності як учнів, так і педагогів (Чалдіні Р., 2001)
p align="justify"> Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу.
Вища цінність педагогічного спілкування – індивідуальність педагога та учня. Власна гідність та честь педагога, гідність та честь учнів - найважливіша цінність педагогічного спілкування.
У зв'язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування може бути прийнятий імператив І. Канта: завжди ставитися до себе та учням як мети спілкування, внаслідок якого відбувається сходження до індивідуальності. Імператив – безумовна вимога. Саме це сходження до індивідуальності в процесі спілкування і є виразом честі та гідності суб'єктів спілкування.
Педагогічне спілкування має орієнтуватися як на гідність людини як найважливішу цінність спілкування. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіра, милосердя, подяка, турбота, вірність слову.
Проблемі педагогічного спілкування присвячено значну кількість досліджень, аналіз яких виявляє кілька аспектів у її вивченні. Насамперед це визначення структури та умов формування комунікативних умінь педагога (В. А. Кан-Калік, Ю. Н. Ємельянов, Г. А. Ковальов, А. А. Леонтьєв та ін.). У цьому аспекті набули розвитку методи активного соціального навчання (АСО): рольові ігри, соціально-психологічні тренінги, дискусії та ін. З їх допомогою педагоги опановують способи взаємодії, розвивають товариськість. Іншим напрямом є дослідження проблеми взаєморозуміння між педагогами та учнями (А. А. Бодальов, С. В. Кондратьєва та ін.). Вони значні через те, що контакт можливий лише за умов досить повного порозуміння між тими, хто спілкується, досягнення якого вимагає пошуку певних умов і прийомів. Особливу групу досліджень складають ті, які вивчають норми, що реалізуються в педагогічному спілкуванні. Насамперед це дослідження з проблеми педагогічної етики та такту (Е. А. Гришин, І. В. Страхов та ін.).