Гуманітарно-технічний факультет
Кафедра історії, права та суспільних дисциплін
КУРСОВА РОБОТА
НАГЛЯДНІСТЬ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ. НАВЧАЛЬНА КАРТИНА НА УРОКАХ ІСТОРІЇ.
Єсентуки, 2017
Вступ………………………………………………………………………...…3
1. Наочність навчання як стимуляції навчального процесса……………………………………………………………………………5
2. Особливості відбору та демонстрації наочних посібників під час уроків истории…………………………………………………………………………...9
2.1 Класифікація наочних засобів обучения……………………………..14
2.2 Робота з картинами…………………………………………………………..16
Заключение…………………………………………………………………….…28
Список використаної литературы………………………………….………..30
Вступ.
Колосальні зміни в сучасній школі призводять до того, що однією з основних цілей навчання сьогодні - навчити не просто засвоювати знання, вміння. Необхідно вміти формувати досвід пізнавальної діяльності (дослідницької, проектної, емоційно-оцінної, аналітико-критичної та ін.), який є суттєвим елементом змісту освіти та суттєво змінює взаємні відносини вчителя та учнів. Завдання навчання стають іншими - вчити систематизувати інформацію, одержувану з різних джерел (зокрема і поза школи), критично її осмислювати, перетворюючи на власні знання та вміння. Цей процес неможливий без застосування наочності на уроках, тому ця тема актуальна на сьогоднішній день.
На уроці змінюється власна позиція, викладач стає організатором процесу дослідження, пошуку, переробки інформації, створення творчих робіт у здійсненні діяльного підходу до освіти.
Питання про місце та роль наочності розглядався в педагогіці з 17 століття, починаючи з робіт К.Д. Ушинського. У своїй роботі «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології» Костянтин Дмитрович каже: «Вчіть дитину якимось п'ятьом невідомим словам, і вона довго й марно мучитиметься над ними; але зв'яжіть із картинками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту». Своїми словами письменник на прикладах показує значення наочних засобів навчання.
Студенікін М.Т. у своєму підручнику «Методика викладання історії» викладено інформацію про використання під час уроків різних видів наочності. Особливу увагу автор приділяє роботі з навчальною картиною та зі схематичними малюнками. Студенієн стверджує, що «…за допомогою зображень у учнів формуються образні уявлення про історичне минуле».
Про користь активного використання наочності йдеться у підручнику Вяземського Є.Є. та Стреловой О.Ю. Авторами надано конкретні рекомендації щодо проведення уроків з використанням наочності різноманітних видів.
З усього вищевикладеного випливає, що це питання має продовження та поліпшення у розробках сучасних вітчизняних учених.
Таким чином, метою роботи є розкриття ролі наочності під час уроків історії.
Для цієї ціле характерне вирішення наступних завдань:
1.Розглянути наочність навчання як стимуляції навчального процесу;
2.Выявить особливості відбору і демонстрації наочних матеріалів під час уроків історії, виявити основні типи наочних матеріалів, докладно вивчити навчальну картину під час уроків історії.
Викладач історії повинен мати великий набір ілюстрацій, картин, фотографій, настінних карт та іншого. Вони допомагають ілюструвати розповідь вчителя, доповнюючи виклад текстового матеріалу підручника.
Таким чином, спробуємо показати, що наочне навчання є одним із найважливіших методичних прийомів та потужним активізатором навчальної діяльності.
1. Наочність навчання як стимуляції навчального процесу.
У цьому розділі буде внесена ясність у те, як зробити так, щоб навчання проходило із захопленням, щоб складний матеріал став зрозумілішим і доступнішим для розуміння для учнів, як зробити уроки більш цікавими. Пошуку таких форм навчання, методів та прийомів, які дозволяють підвищити ефективність засвоєння знань, допомагають розпізнати в кожному школярі його індивідуальні особливості та на цій основі виховувати у нього прагнення до пізнання та творчості.
При організації та здійсненні навчально-пізнавальної діяльності, мотивації, контролю та самоконтролю слід використовувати як образотворчу, так і умовну та предметну наочність.
К.Д. Ушинський пише, що сприйняття матеріалу на слух - справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги та вольових зусиль. При неправильному викладі уроку учні можуть лише зовні «присутні на заняттях», а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися без «думки в голові».
Короткова М.В. зазначає, що за допомогою різноманітних прийомів конкретизації, методом картинного опису можна без будь-яких наочних посібників створити у учнів, незнайомих із зображеннями древнього Кремля, деяке уявлення про образ Кремлівських стін при Івані Каліті, так як елементи цього уявлення («товсті дубові колоди», « високі стіни», «міцні ворота», «високі вежі») раніше засвоєні школярами із життєвих спостережень. Однак, якщо запропонувати цим учням зобразити на папері Московський Кремль часів Івана Каліти, вийде багато різних малюнків. Проблема у тому, що шляхом безпосереднього сприйняття життєвих явищ учні могли отримати лише елементи, необхідні створення цілісного історичного образу, а сам образ минулого створювався ними з урахуванням слів викладача по-різному, відповідно до різними здібностями процесу уяви.
При словесному описі під час уроків історії подій і явищ минулого здебільшого немає можливості ґрунтуватися на безпосереднє спостереження учнями предметів описи чи розповіді оскільки це явище належить до минулого, недоступне живому, безпосередньому сприйняттю учнів. Тому їхні історичні уявлення, створені методом внутрішньої наочності, обов'язково будуть ефемерними, неточними, не відповідатимуть історичній дійсності.
У навчанні історії ніякі засоби художнього оповідання, жодна образність викладу що неспроможні створити в учнів таких точних і конкретних поглядів на минуле, які виникають при наочному сприйнятті предметів, що вивчаються, або їх зображень.
Використання засобів наочності під час уроків допомагає легше пізнати складні історичні поняття.
Одним із вдалих прикладів використання крейдяного малюнка дає П.В.Гора, який дублюється у підручнику Студенікіна. Цей прийом можна використовувати щодо промислового перевороту у Росії. Наведемо приклад:
«На уроці «Початок промислового перевороту у Росії» вчитель розповідає: «Неподалік Москви у Володимирській губернії, розкинулися вотчини графа Шереметева: багато сіл – Іваново та інші. Тут здавна, ще у 17 столітті, селяни ткали полотна, полотна». Свої слова вчитель супроводжує кресленням на дошці трьох будиночків, у кожному їх зображує працюючого людини. «Наприкінці 18 століття почало розвиватися бавовняне виробництво. Російський селянин швидко зрозумів принцип дії: «Станочок-то нехитрий, даремно що англійська. І у нас у селі так само зробимо, не гірше». У себе в кріпосному сільці Іваново, у хаті-світлі, заводив він ручний верстат, купував паперову пряжу і почав ткати...»
На дошці з'являється новий малюнок: умовні три будиночки, у кожному з них верстат і ткач, що працює за верстатом; по дорозі до міста – мандрівник, що несе свою продукцію на ринок та інше.
Включення в розповідь такої наочності створює яскраві образні уявлення про предмет, що вивчається, що дозволяє допомогти учням виявити його основні риси. Наступного уроку більшість учнів змогли пояснити сутність промислового перевороту.
Велике значення для процесу має творче завдання з картою по Є.Є. Вяземського. Приклад:
«Визначте, в яких районах Землі (і покажіть їх на карті) як гроші 10 тис. років тому могли використовуватися: морські раковини, пір'я екзотичних птахів, поросячі хвостики, мішечки з какао-бобами, шкірки хутрових звірів, бруски заліза тощо. п.»
Локалізація історичних фактів та подій у просторі має основу на картографічних знаннях та вміннях. Виходячи з цього можна говорити про те, що отриманнянавченими навичок дозволяє формувати просторові уявлення учнів у 5 класі на уроках історії Стародавнього світута активізувати їхню навчальну діяльність.
Описуючи прийом локалізації історичних подій карті, тобто. віднесення їх до певного місця, потрібно виявляти прискорюючу чи уповільнюючу вплив географічного середовища. Наприклад, роль сухопутної та річкової торгівлі для Стародавню Русь. Чітко отримати уявлення з цього приводу допоможе ілюстрація чи аплікація. Цей спосіб називається «оживленням» карти. Прикріплення силуетів, фігурок сприяє кращому закріпленню у пам'яті історичних подій. Також велику користь має пересування їх картою. Наприклад, шлях завойовницьких походів Святослава на Оку та Волгу, до Болгарського царства. За допомогою «живої» карти викладач може виділити та підкреслити потрібні елементи історичної карти, сконцентрувати увагу учнів на найважливіших об'єктах.
Зміст старих настінних карт має загальний чи оглядовий характер, він наповнений великою кількістю деталей, позначень, фактів. І хоча картографами вже створено тематичні карти, що містять нові методологічні підходи, що відображають релігійні процеси, економіко-демографічний розвиток регіонів та культурні досягнення країн та народів, висунуті сучасними вимогами до історичної освіти, історичних подій та явищ. Більш інформативними є на уроках історії різні мультимедійні програми, електронні атласи, аудіопідручники, інтерактивні плакати і так далі. Друкований шрифт, зрозуміле відтворення і великий формат образів, що представляються, дозволяють включитися в роботу майже всіх учнів, не залишаючи нікого байдужим. Викладений тип роботи дозволяє навіть учням з низькими інтелектуальними здібностями взяти участь у навчальному діалозі, отже, відчути себе успішними.
Дуже ефективно використовувати анімаційні карти. Наприклад, при поясненні матеріалу про початковий етап Другої Світової війни зручно анімацією показати напрямки та послідовність нападу німецько-фашистських військ.
В результаті можна побачити, що наочність допомагає посилити інтерес учнів до знань і робить процес навчання більш зрозумілим. Більшість складних теоретичних завдань при правильному використанні наочності стають доступними та простими до розуміння учнів.
2.Особливості відбору та демонстрації наочних посібників під час уроків історії.
У другому розділі можна розглянути питання про особливості відбору та демонстрації наочних посібників на уроках історії, тому що дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати уроки великою кількістю наочних посібників, оскільки це заважає учням зосередитися та обміркувати найважливіші питання. Таке застосування наочності у навчанні не приносить користі, а скоріше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку школярів.
Вчитель може використати різні засобинаочності: реальні об'єкти (предмети, явища, процеси), їх зображення (фотографії, малюнки, діапозитиви, магнітофонні записи, відеофільми), за допомогою яких можна зробити зрозумілими для учнів події, явища, процеси, не доступні безпосередньо спостереженню та моделі об'єктів, що вивчаються явищ.
У практиці навчання застосування наочних засобів узгоджується зі словом вчителя. Способи поєднання слова та засобів наочності при їх різноманітті становлять кілька основних форм. Одна з них характеризується тим, що за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке ведуть учні, а знання про зовнішність об'єкта. Наприклад, при роботі з плакатом Кукриніксів "Кращі з найкращих", можна працювати з такими питаннями:
А) Хто зображений на цьому плакаті?
Б) Згадайте, яким має бути "справжній арієць" у нацистській ідеології?
В) Який зміст несе цей плакат?
Г) Яку роль він грав у свідомості радянської людини?
При іншій формі поєднання відомості про предмети та процеси учні одержують із словесних повідомлень вчителя, а наочні засоби служать для підтвердження чи конкретизації словесних повідомлень. Наприклад, розповідаючи про расову теорію нацистів, можна продемонструвати той самий плакат і розповісти, що самі керівники Третього Рейху та творці цієї теорії були далекі від ідеалу арійця.
Перша зі згаданих форм поєднання є ефективнішою як засвоєння знань, а й у розвитку спостережливості школярів. Перевага першої форми позначається особливо різко тоді, коли має бути здійснений тонкий аналіз об'єкта. Оскільки застосування іншої форми поєднання вимагає менше часу, можна вдаватися до неї, коли проводиться порівняно жорсткий аналіз об'єктів.
Є певні правила відбору та демонстрації навчальних наочних посібників.
Історичні карти створюються на географічній основі і є зменшеними узагальненими образно-знаковими зображеннями історичних подій або періодів.
Первинні вміння по роботі з картами учні отримують на уроках навколишнього світу початковій школі. Вони мають уявлення про те, що на горизонтальній площині карток зображена місцевість в умовному вигляді та масштабі.
Щоб заснувати уявлення про простір і місцезнаходження в світі країни, що вивчається на карті земної кулі, застосовують одночасно історичну та географічну карти (або загальну і тематичну). На них вміщено той самий об'єкт, але він зображений у різних масштабах. Навчання може йти від одного до загального або від загального до єдиного. У першому випадку вчитель демонструє історичну карту (поодинока), потім за конфігурацією суші і морів, контурами берегової лінії, напрямом річок учні знаходять цю територію на фізичній карті півкуль (загальне). Учні переконуються, що на історичній карті відображено меншу частину земної поверхні. Її обриси крейдою вчитель наносить на фізичну карту, і учні ще раз порівнюють положення річок, морів із контурами історичної карти.
Якщо для теми, що вивчається, немає відповідної карти, то її не можна замінити картою іншого історичного періоду. Інакше в учнів сформуються некоректні історичні уявлення. Доцільніше використовувати фізичну карту, яка не має кордонів, або провести заняття з атласу чи картки підручника.
Один із головних напрямів у роботі з карткою - це навчання школяра правильно орієнтуватися в ній. Воно включає виявлення об'єктів, що шукаються, правильний показ на основі точних орієнтирів і промовляння їх вголос. Як орієнтири при показі картою потрібно використовувати знайомі дітям об'єкти: міста, річки, моря, частини суші. Корисним методичним прийомом у цій роботі є «подорож картою»: хлопцям пропонують рухатися течією річок, перетинати країни й континенти, пливти морях і океанах.
Серед картин, що використовуються у викладанні історії, незалежно від характеру сюжету розрізняються навчальні картини, створені як навчальні посібники, та художні твори історичного живопису, створені художниками як витвори певного жанру.
Найчастіше репродукції багатьох творів великих художників на історичну тему використовуються як наочні посібники на уроках історії. З іншого боку, хороша високохудожня навчальна картина, безсумнівно, являє собою витвір мистецтва. І все ж таки навчальна картина якісно своєрідна, має ряд істотних особливостей, до неї пред'являються особливі вимоги.
Насамперед, навчальна картина з історії створюється художником чи ілюстратором спеціально як шкільний наочний посібник. Але на відміну від навчальних таблиць, в яких зображення речових пам'яток минулого представлено ізольовано, навчальна картина – посібник особливий, що дає цілісне зображення історичного явища, де всі аліменти відібрано та об'єднано. За змістом та сюжетом навчальна картина повинна повністю відповідати шкільній програмі та віку учнів. Вона відображає не випадкові епізоди, а вузлові, суттєві події та явища, що вивчаються на уроках історії та доступні розумінню учнів. Її композиція проста, контури чітки. Вона легко доступна для огляду. А головне – весь зміст навчальної картини навмисно відібрано відповідно до навчально-пізнавальних та виховних завдань даної теми. У ній немає нічого зайвого, але є все достатнє для створення конкретного уявлення про явище, що вивчається, і для необхідних висновків про нього. Наприклад, Е.Е.Вяземський та О.Ю. Стрелова вказують, що з розгляду картини «Гончарна майстерня» вчитель має дотримуватися послідовності операцій, у тому числі складається виробництво гончарних виробів. Спочатку він привертає увагу учнів до двох людей, які місять і промивають глину, потім - до групи, що працює на гончарному колі, до майстрів, які розписують вироби, гончарної печі та до сцени продажу готової продукції.
До сучасного уроку історії є низка вимог:
1) він повинен відповідати змісту уроку, рівню розвитку історичної науки та завданням виховної роботи;
2) необхідна наявність чіткості мети уроку в неподільній єдності освітніх, виховних та навчальних завдань. Викладач цілком може приділити особливу увагу якомусь одному аспекту уроку, виходячи з особливостей його змісту, рівня знань та умінь класу, але при цьому мають бути тією чи іншою мірою реалізовані та інші його сторони;
3) визначення головної мети для кожного уроку для того, щоб вона була зрозуміла до засвоєння всіма учнями класу. Нині розуміння суттєвого кожному за конкретного уроку є головною проблемою. Визначення суттєвого вимагає від викладача позначення значущості та значущості різних елементів матеріалу навчальної програми з метою розвитку особистості в процесі навчання з урахуванням реальних умов у кожному колективі учнів;
4) усвідомлений вибір засобів та методичних прийомів для кожної частини уроку;
5) стимуляція активної пізнавальної діяльності учнів.
При проведенні уроку незалежно від його виду необхідно забезпечити його тематичну цілісність і завершеність, тобто органічна єдність всіх його складових (перевірка знань, рефлексія, вивчення нового матеріалу тощо). Крім цього, необхідну завершеність у розкритті теми уроку, зв'язок кожного даного уроку з попередніми та наступними.
Необхідною вимогою до уроку є вміння вчителя забезпечити мотивацію вчення, тобто викликати в учнів інтерес до змісту та методів роботи, створити на занятті творчу, емоційну атмосферу.
Потрібну емоційну обстановку на уроці історії засновує і живе, прикрашене художнім почуттям слово викладача, і захоплюючий документ, навчальний фільм та інше.
Справжній інтерес до уроку, емоційне ставлення до досліджуваного створюються як шляхом приведення яскравого матеріалу про історичні події, а й шляхом створення проблемної ситуації, постановки цікавої навчально-пізнавальної задачі, шляхом стимулювання особистісного ставлення учнів до досліджуваним фактам .
2.1 Класифікація наочних засобів навчання
Принцип наочності навчання - це орієнтація використання у процесі навчання різноманітних засобів наочного уявлення відповідної навчальної інформації.
Вважається, що сучасний принцип наочності – це систематична опора не лише на певні візуальні предмети (люди, тварини, предмети), їх зображення та моделі. Через велику кількість видів наочних засобів навчання виникла потреба їхньої класифікації. Одна з поширених класифікацій методистами, що використовується, - це класифікація за змістом і характером зображуваного матеріалу. Вона ділить наочності на три групи:
1. Образотворна наочність, у якій значне місце займають:
§ робота з крейдою та дошкою;
§ репродукції картин;
§ фоторепродукції пам'яток архітектури та скульптури;
§ навчальні картини – спеціально створені художниками чи ілюстраторами для навчальних текстів;
§ малюнки та аплікації;
§ відеофрагменти;
§ аудіофрагменти;
§ відеофільми.
2. Умовно-графічна наочність, яка є своєрідним моделюванням, куди входять:
§ таблиці;
§ блок-схеми;
§ діаграми;
§ графіки;
§ картосхеми;
§ планшети.
3. Предметна наочність, що включає:
§ музейні експонати;
§ макети;
§ моделі.
Така класифікація є найбільш зручною та зрозумілою для використання наочних предметів під час уроків історії.
Викладач може користуватися різними засобами наочності: реальні об'єкти (відчутні предмети, явища, процеси), їх зображення (фотографії, малюнки, відеофільми), за допомогою яких можна зробити зрозуміліше для сприйняття подій, явищ, процесів, що не доступні безпосередньо спостереженню і моделі об'єктів, що вивчаються. явищ.
2.2. Робота із картинами.
Найбільш поширеним типом історичної наочності є картина, а за її відсутності – ілюстрація підручника. За словами В.М. Бернадського, картина є параграф підручника, написаний пензлем.
А.А. Вагін виділив п'ять способів застосування картини на уроці історії:
§ сюжетне зображення у поєднанні з оповіданням;
§ вивчення деталей на картині;
§ аналіз картини з метою серйозних узагальнень;
§ емоційний вплив на учнів під час перегляду;
§ додатковий інформативний ряд.
Д.Н.Никифоров вказував на користь поєднання роботи з картиною та документами, художньою літературою, умовно-графічними засобами, ілюстраціями підручника
Методисти І.В.Гіттіс, Н.В.Андріївська, А.А. Вагін виділили різні хрогологічні методичні моменти у використанні картини на уроках. Вона може стати відправним моментом уроку, його зав'язкою, у разі все вивчення нового матеріалу будується навколо неї. Для ілюстрації та деталізації пояснення картина може бути внесена в процес навчання нового матеріалу під час викладу матеріалу. У такому разі вона може бути один раз продемонстрована та знову прибрана. Також картина може бути засобом узагальнення та закріплення матеріалу, вона постає до уваги в кінці уроку або при закріпленні нових знань.
У учнів інтерес у картинах викликає не так зовнішня цікавість, як прихований у ній пізнавальний матеріал. Його необхідно використовувати у різноманітних типах навчальних завдань. Починати роботу з картинами треба з найпростіших завдань зі складання оповідань та написання творів. Іншим варіантом роботи з картинами можуть стати логічні завдання аналіз, порівняння, синтез матеріалу картини. Оволодіваючи способами такої діяльності, навчальні набувають уміння розглядати твори живопису. Тоді можливі творчі завдання по картині.
Послідовність роботи з картини під час уроку. Методист В.Г. Карцов запропонував такі дії:
§ вчитель відкриває або вивішує картину в той момент, коли по ходу пояснення підходить до опису зображення на ній;
§ дає учням деякий час для сприйняття в цілому
щойно з'явилося перед ними зображення;
§ починаючи розповідь, вказує місце та час дії;
§ давши загальний опис обстановки, тло, на якому розгорнулася дія, зупиняється на головному;
§ виявляє деталі та зокрема;
§ на закінчення робить загальний висновок, вказує суттєві ознаки явища.
Приблизно за таким же планом можливий опис під час розмови будь-якої жанрової картини, наприклад художника Н.В. Неврєва «Торг». Створена вона після скасування кріпосного права в 1866 р. Художник був свідком похмурих сцен продажу кріпаків у Росії.
Починаючи розповідь, вчитель приділяє увагу тому, що на картині зображено одну з багато мебльованих кімнат поміщицького будинку.
Дітям може бути завдання визначити, де господар кріпаків і де покупець. (Господар сидить за столом у халаті, у тапочках і курить трубку. Гість розташувався поруч у кріслі. На спинку крісла недбало накинуто його верхній одяг), кого ж уже вирішив купити приїхав? (Молоду жінку, яка стоїть з ним поряд. Ліву руку він поклав їй на плече, а в правій тримає гроші).
Додаткові питання:
Уявіть, що ця жінка має чоловіка, дітей. Яка ж на них усіх чекає доля? (Їх можуть розлучити).
Чому в дверях юрмляться селяни? (З них приїжджий вибирає кріпаків, що сподобалися йому.)
Картина називається Торг - Як ви думаєте, чому?
Свою розповідь викладач закінчує словами: кріпацтво - це узаконена работоргівля. Лише у 1861 р. вона була припинена у зв'язку зі скасуванням кріпосного права. Але пам'ять у тому несправедливому часі містить у собі картина Н.В. Неврєва «Торг».
Художні картини виступають під час уроків як історичного факту – твори мистецтва належить пензля конкретного художника, конкретної епохи. У цьому ролі художні картини переважно залучаються вивчення культури. Наприклад, у 6 класі вивчати тему "Розквіт мистецтва в Італії" (епоха Відродження) не можна без показу найбільш популярних творів живопису художників: Леонардо да Вінчі "Автопортрет", "Дама з горностаєм", "Таємна вечеря"; Мікеланджело Буонарроті і таке інше.
Учні можуть самостійно підготувати доповідь, повідомлення, потім, звертаючись до картини, описати її задум, сюжет, композицію, колорит.
Історична картина може бути безпосереднім джерелом знань учнів. Наприклад, у 6 класі, на тему "Середньовічне село та її мешканці", пропонується учням розглянути картину І. Лопеса "Здача оброку феодалу".
Питання вчителя, зразкові відповіді учнів:
1. Який вид повинності селян зображений на картині? (Селяни здають оброк феодалу);
2.Де селяни здають оброк? (На панському дворі);
3. Як ви думаєте, хто ці багато одягнені люди, що стоять праворуч?
("Це феодал зі своїм помічником," - відповідають одні. Інші: "Це керуючий феодала і прикажчик" (друга відповідь правильна).
4. Опишіть зовнішність селян, які здають оброк. (учні описують зовнішність старого та її дружини, і навіть групу людей, котрі здають у складчину корову);
5. Чому на картині багато людей зі зброєю, хто вони та що їм тут треба? (Селяни здають останні та мізерні запаси. Щоб селяни не протестували, керуючий у різних кінцях двору розставив піших та кінних воїнів, які готові провчити непокірних).
Так історична картина стала джерелом знань учнів про оброк.
Історична картина також може бути і засобом закріплення знань учнів. Наприклад, в 7 класі, на тему "Політичний лад Росії в XVII столітті" епізодична картина С.В.Іванова "У наказі Московських часів" дозволяє учням зробити висновок про хабарництво (селяни несуть вузлики з продуктами), про плутанину у справах (столи завалені паперами), про тяганину (величезні сувої справ лежать на полиці). Таким чином, в результаті активного сприйняття наочного матеріалу у учнів розвивається образне мислення, пізнавальні здібності, утворюються уявлення про епоху, історичну подію чи явище.
Орієнтуючись на дітей з різними психолого-пізнавальними можливостями (сприйняттям, увагою, уявою тощо) вчитель історії може використовувати картини у вигляді зорових опор, матеріалізованих ілюстрацій основних ідей пояснення вчителя, об'єктів порівняння та аналізу, засобів створення емоційного ефекту та джерела організації самостійної роботи учнів Вчитель може запропонувати учням завдання перебування у картинах деталей, дають їжу для висновків, на порівняльний аналіз полотна коїться з іншими джерелами, відновлення справжньої фактури подій за кількома творами, відтворення образів часу, їх «оживлення», «пізнання» дійових осіб та інших.
Один тип діяльності при роботі з картинами подій - завдання на відновлення істинної фактури історичної події на основі визначення вірного або помилкового відтворення у версії художника. Прикладом можуть бути полотна, що відбивають повстання декабристів (8 клас, тема: «Виступ декабристів»).
Наприклад, картина художника К.І. Кольмана "Повстання на Сенатській площі". Про те, що картина не є сучасною подіями повстання, свідчать будівлі Сенату та Синоду, які були збудовані пізніше. Ліворуч зображено паркан Ісакієвського собору, що будується, на передньому плані - рейки, прокладені для перевезення каменю з берегів Неви. Вершник на білому коні – це Микола I. Дітям пропонується провести дослідження з цієї картини та знайти всі помилки у зображенні повстання.
Даний твір школярам пропонується порівняти із двома іншими - картиною В.Ф.Тимма «Повстання 14 грудня 1825 року», написаної 1853 р., і картиною Р.Р.Френца на ту саму тему, створеної вже XX в. У результаті порівняння виявляються розбіжності у відображенні повстання декабристів художниками, з'ясовуються різні моменти ходу повстання.
Картина можна використовуватиме організації творчої діяльності школярів. Одним із її видів є «пожвавлення» образів твору шляхом драматизації та персоніфікації. Прикладом може бути відоме полотно художника Г.Г.Мясоедова «Земство обідає». Даючи завдання скласти діалог між героями картини, вчитель звертає увагу, що біля ґанку земської управи селянські депутати підкріплюються чорним хлібом і цибулею, а у відкритому вікні над ними видно офіціанта, що перетирає тарілки для багатого обіду інших депутатів (картина дана як незалежна ілюстрація) Л.М.Ляшенко; А.А.Данілова та Л.Т.Косуліної).
Велике значення для формування образів типових представників громадських груп та класів, видатних історичних діячів мають портрети. Прийомами роботи з портретом є характеристика, розповідь про життя та діяльність історичної особи. Свою розповідь вчитель може замінити зверненням до спогадів людей, які особисто знали людину, портрет якої демонструється на уроці. Так, демонструючи портрет сім'ї В. І. Леніна, вчитель, характеризуючи І. Н. Ульянова та М. А. Ульянову, зачитує фрагменти із спогадів М. П. Ульянової:
«Батько і мати наші були люди культурні та ідейні, самий приклад яких впливав розвиваючим та гуманізуючим чином. Батько, міщанин за походженням, вибрався в люди (як тоді говорили) або здобув середню і вищу освіту завдяки своїй завзятості і великій працездатності... беззавітною відданістю, не шкодуючи своїх сил<...>Приклад батька, вічно зайнятого, який завжди горить на роботі, був дуже великий, але, крім того, він і дітям приділяв дуже багато уваги, віддавав їм все своє дозвілля... Великий демократ за вдачею, доступний усім, дуже простий у поводженні та в своїх потреб він і тут впливав на дітей благотворним чином. Великий вплив на виховання дітей у нашій сім'ї мала й мати. Це була незвичайна людина, дуже обдарована, що володіє великим педагогічним тактом, великою силою волі і гарячим мужнім серцем... не соромлячи без потреби свободи дітей, вона мала на них величезний вплив, користувалася їхньою необмеженою повагою та любов'ю».
При розгляді портрета треба прагнути розкрити його риси як особистості. Спостереження демонструють вищий інтерес до портрета у старшокласників. Він портрет змушує їх серйозно осмислювати особистість та діяльність історичної особи та стимулює у зв'язку з цим прагнення критично розібратися у самих собі та визначити своє місце у житті.
Для відпрацювання умінь можна залучати на урок кілька картин, але не більше двох-трьох. Різноманітність ілюстративного матеріалу, особливо вперше використовуваного, послабить інтенсивність сприйняття дітей, а численні образи переплутаються у тому свідомості й ускладнять сприйняття нового.
На уроках історії досить широко залучається карикатура. Карикатура залучає учнів до джерела, вводить у творчу лабораторію історика. Цей засіб відповідає рівню мислення учнів старших класів. Схильність учнів випускних класів до критичного осмислення питань, що вивчаються, висуває на перший план серед образотворчих джерел джерела документального характеру. Цими джерелами є карикатури.
При сприйнятті зображень на карикатурах в учнів складаються певні узагальнюючі асоціації. За зовнішнім сюжетом малюнка криється глибоке суспільно-політичне значення. А.А. Вагін виділив два типи карикатур: карикатури-ілюстрації, які доповнюють розповідь вчителя, і вимагають особливої розшифровки, залучаються як приклад, і карикатури-характеристики, які підкреслюють типові риси історичних явищ, розкривають його політичну природу, його суть. Останній тип карикатур зазвичай супроводжується розбором її та розмовою з учнями.
До цієї класифікації слід додати карикатуру-портрет, що розкриває образ історичного діяча негативно. Демонстрацію такої карикатури зазвичай супроводжують влучним висловом, коротким висловом (наприклад, про Сталіна, Бісмарка, Гітлера, Наполеона і ін.). Четвертим типом є карикатура-символ, у якій рівень узагальнення історичного знання доводиться рівня певного зорового сигналу, емблеми.
Наприклад, щодо теми: «Селянська реформа 1861г.», учням можна продемонструвати карикатуру «Мужичок однією нозі». Карикатура створює у хлопців яскравий образ пограбування селян поміщиками під час реформи 1861 р. Умовність карикатури, її «прив'язаність» до конкретної події, показ у ній однієї чи кількох рис явища вимагають глибокого знання конкретних фактів, уміння бачити думку автора, його ставлення до явища, події, «читати» мову карикатури. У ході аналізу карикатури треба з'ясувати: хто зображений чи зображено? Які суспільні явища уособлені зображеними людьми, фігурами, тваринами чи предметами? Які риси людей чи суспільних явищ характеризує карикатура, яка їхня оцінка? Яка загальна ідея карикатури? Погляди якого класу вона виражає? Яку роль у суспільному житті вона грала чи відіграє нині?
Існують кілька етапів роботи з картиною під час уроків історії:
1) Перший етап - це її стихійний опис за враженнями: діти говорять уголос про те, що вони бачать. Так відбувається накопичення матеріалу для подальшого аналізу. Керувати цим процесом необхідно акуратно, лише резюмувати те, що побачили діти. І розуміння картини спирається на глядацький та життєвий досвід дитини. Але у дитини майже немає досвіду відокремлювати образ та своє враження від нього. Ось чому враження від картинки важко розібрати, розбити на складові, тобто проаналізувати. Однак без такої роботи ми не зможемо побачити деталі, їх роль та взаємодію. Для цього є лише один шлях: зупинити, "розбити" вплив картини на дитину шляхом вербалізації, словесного опису складових. Те, що названо, починає підкорятися розуму, оцінки, аналізу. Як і будь-яке інше джерело, картина дає авторське, суб'єктивне бачення історичної події. Вчитель це знає, але повідомляти про це класу перед аналізом картини годі було. Якщо одразу поставити питання про ступінь довільності авторського викладу зображуваного, відносності історичного свідоцтва, то замість аналізу картинки вийде аналіз історичних помилок автора.
2) Другий етап - це пошук відповіді питанням: "Хто зображений, і які вони проблеми?" Мета цього етапу – визначення соціальних ролей персонажів та відносин між ними. Запитання: Кого ви бачите? Що відбувається на зображенні? Якщо це " Полюддя " К.В.Лебедєва, важливо розрізнити общинників і приїжджих дружинників. На основі аналізу одягу та наявності зброї зробити висновок про соціальний стан. На основі аналізу розташування фігур, поз та виразу осіб зробити висновок про наміри та настрої. Сформулювати суть конфлікту: одні прийшли забирати, інші мусять віддавати.
3) На етапі відбувається умовність просторових кордонів картини, рамка вимагають особливої уваги. Діти вже мають досвід розуміння кіно- і телесюжетів. Ґрунтуючись на цьому знанні, має місце підведення учнів до думки про те, що художник вибрав частину видимого простору, організував нашу точку зору. Можна спробувати назвати те, що залишилося поза рамки. Реконструкція простору за рамкою дозволяє краще зрозуміти зміст картини. Наприклад, для того ж полюддя суттєво, що це не частина давньоруського міста, а хутір. За частоколом - лісостеп, джерело небезпек, тому й потрібний частокіл.
4) У четвертому етапі є умовність тимчасових кордонів, статика-данамика. Сприйняття картини як кадру із життя. Зупинене зображення. По кадру вишикується епізод. В епізоді є минуле (те, що призвело до зображеного положення) та майбутнє (те, що випливає із зображеного положення). Наприклад, звідки приїхали дружинники. Чим займалися сільські мешканці в інші пори року. Масштаб реконструкції може бути різним. Чим займався старий за п'ять хвилин до приїзду непроханих гостей? Опишіть місто, яке з'явиться на місці хутора за тисячу років. Реконструкція епізоду з кадру дозволяє зосередитись на розвитку події, її етапах, причинах та цілях дій персонажів.
5) П'ятий етап – це аналіз автора та назви картини. Після самостійного вивченнякраще розкривається авторський задум, доречність назви картини. Час і місце створення картини дозволяє нам оцінити, на чому ґрунтується свідчення. Якщо це власні спостереження на Туркестанській війні (художник В.В.Верещагін), це документальне свідчення сучасника. Якщо це "Полюддя", то ми повинні розуміти, що багато художник домислив. Чи має місце домислення? У наших уявленнях про героїв минулого є такі елементи умовності, які митець не повинен руйнувати. Наприклад, образ революційного матроса включає кулеметні стрічки з патронами, надіті навхрест обплети, і маузер. Ці набої до цього пістолета не підходять, але така вже образотворча традиція. " Важкі, шоломи і броні, що розпалювалися на сонці, одягалися зазвичай перед самою битвою", - писав академік Д.С.Лихачов, але в 19 столітті утвердилася традиція зображення давньоруського війська на марші в повній бойовій готовності. Ішли вони за возами і їхали верхи, мабуть, без нічого, зброя лежала на возах. Але таке зображення недоречне. Вийде купецький обоз. Тож часом художник іде проти фактів, щоб досягти вірного враження.
6) на шостому етапі вивчається умовність перших та других планів. Можна вивчити картину із незвичайної позиції. Описати те, що бачать різні учасники, це дозволить краще зрозуміти роль деталей, які розташовані на другому плані, осмислити фон. Рольове позиціонування дозволяє розповісти від імені будь-якого учасника. Це допомагає учням вжитися в роль і краще зрозуміти зміст та мету дії окремого персонажа. Якщо є така необхідність, то для правильного розуміння картини слід зупинитися на умовності законів композиції. Наприклад, в Єгипет фігура фараона завжди зображувалася вище за інших. Умовність законів перспективи доводиться обговорювати, якщо аналізуємо ілюстрації у давньоруських книгах. Тут і розмір фігури залежить від її ролі та статусу, і має місце "зворотна" перспектива, тобто на тлі головного зображення можуть бути дрібно намальовані предмети, що знаходяться перед ним. Умовність зображення визначається традиціями створення картини. У давнину не люди були великими, а коні маленькими, просто їх іноді так намалювали. Князь не завжди ходив у шапці, але на давньоруських зображеннях він завжди у шапці. У деяких мальовничих школах умовностей ще більше. Наприклад, в індійському традиційному живописі прийнято зображати два очі у людини (якщо у профіль - то одне око малюється окремо), обидві руки і т.д., щоб "магічно не завдати шкоди" зображуваному. Мова живопису умовна, закони цієї мови доводиться приймати, щоб зрозуміти зміст зображення.
Розбір картини може супроводжуватись активізацією навичок внутрішньомовного перекладу. Наприклад, ми приймаємо перше визначення, дане учнями. Це було слово солдатів. Уточнююче питання "А хто знає, як називався солдат на той час?" дозволяє уточнити термін: воїн, дружинник. Те саме стосується і деталей побуту: посуд - горщик - корчага; хата - дерев'яний будинок- Хата і т.д. У процесі пошуку більш точної назви звертається увага на зовнішні відмітні ознаки, функції та статусні оцінки. Так формуються навички категоризації та систематизації подібних явищ.
Висновок.
Отже, в результаті виконаної роботи, можна дійти невтішного висновку, що роль наочності під час уроків історії величезна. Образотворчі засоби у наочному навчанні історії займає чільне місце. Використання під час уроків історії картини, карикатури сприяє розвитку пам'яті, мислення, уяви учнів.
Найпростішими прийомами роботи з картинами є описи, оповідання, твори з змісту картини. Складнішим видом діяльності є її аналіз. Ще складнішим творчим видом діяльності є «пожвавлення» твори шляхом складання діалогів та вигадування їх історій. Використання карикатур під час уроку історії дає простір у розвиток методичного творчості вчителя. Основні риси карикатури - гострота, максимальна виразність при лаконічності образотворчих засобів, цікавість вигідно відрізняють її від інших наочних засобів. Все це сприяє ефективному засвоєнню матеріалу.
Застосування наочних посібників веде до стимуляції пізнавальної діяльності під час уроків, збагачує, систематизує і закріплює знання, сприяє їх усвідомленому застосуванню. Учень стає активним, заінтересованим, рівноправним, заінтересованим учасником навчання.
У чому особлива користь наочності під час уроків історії:
1)При викладі історичних подій наочність частково конкретизує чи частково замінює оповідальний чи описовий матеріал.
2)Наочність підвищує змістовність викладу, скорочуючи витрачений час.
3)Наочність дозволяє уточнити історичні уявлення учнів.
4)Наочність створює яскравий і точний візуальний образ історичного минулого;
5)Наочність полегшує пізнання складних явищ минулого, історичних понять, підведення до об'єктивного розуміння історії.
Метою роботи ставилося підтвердження значення наочності як засобу стимуляції пізнавальної діяльності учнів і виявити правила відбору наочних посібників. Поставлені завдання було вирішено частково. З усього різноманіття наочних посібників було охарактеризовано лише з них. Крім того, далася взнаки брак педагогічного досвіду, тому в перспективі робота потребує доопрацювання.
На щастя, кожен сучасний викладач має можливість використовувати з навчальною метою масу видів наочного матеріалу та засобів його надання, що дуже важливо для результатів навчання учнів та досягнення освітніх, виховних та розвиваючих завдань навчання. Адже вивчення історії покликане сприяти формуванню у учнів цілісного, інтегрованого уявлення про минуле та сьогодення світової цивілізації, тенденції її розвитку, без чого неможливо орієнтуватися у поточних подіях суспільно-політичного життя та визначати власну громадянську позицію.
Список використаної літератури.
1. Абдулаєв Е.М. Наочність та проблемний підхід у навчанні історії, Викладання історії у школі, 2014.
2. Баришнікова І.В. Історична карта як засіб формування просторових уявлень учнів під час уроків історії Стародавнього світу, 2014.
3. Вагін A.A. Художня література у викладанні нової історії. - М.: Просвітництво, 2013.
4. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Теорія та методика викладання історії. Підручник для ВНЗ. - М., ВЛАДОС, 2013.
5. Гора П.В. Методичні прийоми та засоби наочного навчання. – М., 2014.
6. Короткова М.В. Наочність під час уроків історії. Практичний посібник для вчителів. М.,2012.
7. Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. Підручник для ВНЗ. - М., ВЛАДОС,2003.
8. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології//dugward.ru, 2014.
9. https://infourok.ru
Тема: «Картинна наочність на уроках історії Росії 6 клас, у світлі вимог історико-культурного стандарту.»
Введення стор.2-5.
I. Дидактичні основи використання картинної
наочності на уроці історії. стор 6-8
ІІ. Робота із історичною картиною. стор 9-13
ІІІ. Фрагменти уроків з використанням картинної
наочності. стор 14-27
Висновок стор. 28-29
Список літератури стор.
Вступ
Наочним ми називаємо таке навчання, при якому уявлення та поняття формуються у учнів на основі безпосереднього сприйняття досліджуваних явищ або за допомогою їхнього зображення. Застосовуючи наочність, ми вносимо в навчання надзвичайно важливий момент - живе споглядання, яке, як відомо, є зрештою вихідним ступенем будь-якого пізнання.
Роль наочності під час уроків історії обмежується сферою чуттєвого споглядання і завдання створення конкретних уявлень, але охоплює і сферу мислення. Її використання служить узагальнення історичних явищ, підводить до розуміння історії.
У одних випадках наочність під час уроків історії обов'язкова, за іншими - лише бажана. Щоб зробити більш опуклими образи людей минулого, що відтворюються прийомами словесного малювання, вчитель прагне показати їх зовнішній вигляд, а також навколишнє середовище /пейзаж, будівлі, начиння і т.д./. Сказати – мало, «краще один раз побачити, ніж 100 разів почути», – каже народна мудрість. Побачене одного разу учні запам'ятовують краще й надовго, що згодом дозволить вчителю при словесному малюванні спертися на вже наявні в дітей віком наочні уявлення. Зробити історію живою, яскравою, візуально відчутною - таке одне із завдань наочного навчання. Дозволити її можна лише широким застосуванням наочних посібників. Наочність допомагає учням безпосередньо уявити яскраві та точні глядацькі образи минулого. Якими б яскравими були слова вчителя, уривок з документа чи художній опис історичного факту, все ж цього недостатньо для утворення уявлень про життя людей минулих часів.
Для забезпечення наочності навчання використовують різні види наочних посібників чи засоби наочності.
Мета ж даної роботи теоретично і практично розглянути особливості роботи із засобами образотворчої наочності у викладанні історії, а точніше з картинами на історичні теми, що дають цілісне, конкретне та барвисте уявлення про історичне явище, подію, героя. Картини відбивають суттєві явища чи події минулого.
На уроках історії використовуються навчальні картини та художні твори історичного живопису, створені художниками як витвори мистецтва певного жанру.
Наочність – один із провідних принципів навчання. Це твердження не потребує доказів. Наочність у навчанні сприяє тому, що у школярів, завдяки сприйняттю предметів і процесів навколишнього світу, формуються уявлення, що правильно відображають об'єктивну дійсність, і разом з тим явища, що сприймаються, аналізуються та узагальнюються у зв'язку з навчальними завданнями.
Урок історії неможливо провести належним чином, не користуючись картами, схемами, ілюстраціями, крейдяними малюнками та іншими видами наочності. Вони дозволяють уявити історичний матеріал зрозумілим для учнів. Наочність активізує їхню увагу, мислення та пам'ять (психологами доведено, що людина запам'ятовує 50% побаченого, тоді як почуте відтворюється лише на 20%), змушує перемикати увагу з одного елемента уроку на інший, не стомлюючи школяра.
Ще Я.А. Коменський висунув " золоте правило " : " все, що... можна, надавати сприйняття почуттям... " . Вимога, щоб знання черпалися учнями насамперед із власних спостережень, зіграло велику роль боротьби з догматичним навчанням. Однак обмеженість сенсуалістичної філософії, на яку спирався Коменський, не дозволила йому розкрити принцип наочності навчання з необхідною повнотою та різнобічністю.
Принцип наочності значно збагачений у працях Р. Песталоцци. Обстоюючи необхідність наочності у навчанні, він вважав, що органи почуттів самі собою доставляють нам безладні відомості про навколишній світ. Навчання має знищити безладність у спостереженнях, розмежувати предмети, а однорідні та близькі знову поєднати, тобто сформувати в учнів поняття.
У педагогічній системі К.Д. Ушинське використання наочності у навчанні органічно пов'язане з викладанням рідної мови. Ушинський вважав, що найкращим засобом домогтися самостійності дітей у розвитку дару слова служить наочність. Необхідно, щоб предмет безпосередньо сприймався дитиною і щоб під керівництвом вчителя "... відчуття дитини перетворювалися на поняття, з понять складалася думка, і думка наділялася словом".
У сучасній дидактиці поняття наочності відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, дотичним та ін.). Жоден з видів наочних посібників не має абсолютних переваг перед іншим
Вчитель історії повинен мати великий набір ілюстрацій, картин, фотографій, настінних карт та інших. Вони дозволяють ілюструвати розповідь вчителя, доповнювати текстовий матеріал підручника. Картина є " параграф підручника, написаний пензлем " . У ряді випадків картини можна використовувати як самостійне джерело знань. Картина має бути представлена учневі у великому форматі та якісному поліграфічному відтворенні. Сучасний педагог має можливість використовувати технічні засоби навчання та Інтернет.
Як і вимагає історико-культурний стандарт, проблему можна вирішити, користуючись необмеженими можливостями комп'ютера.
Таким чином, новий час та нові учні вимагають створення нової шкільної наочності.
Виходячи з вищесказаного, метою роботи є опис мого досвіду роботи з наочністю на уроці історії у 6 класі.
Ця мета передбачає вирішення наступних завдань:
1.Узагальнити результат використання картинної наочності на уроці історії;
2. Вивчити методичні прийоми організації роботи з наочністю на уроці історії з метою виявлення найефективніших;
3. Подати результати роботи на тему у вигляді фрагментів конспектів уроків та комп'ютерних презентацій.
I. Дидактичні основи використання картинної наочності під час уроку історії.
Як відомо, одним із дидактичних принципів є наочність. Навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна, щоб кожне знання спиралося на досить ясні, живі образи. А вже на основі образів та у наукових поняттях.
Уявлення сюжетів про давно минулі історичні події лише тоді стають знаннями, що вони знаходять своє вираження чуттєво-образному пізнанні.
І тут значно зростає роль навчальних картин, зміст яких відтворює історичні події. Особливо це важливо для учнів підліткового віку, у якому активно відбувається розвиток пізнавальних процесів. Тому вивчення історії з картин історичного змісту ставить за мету формування відповідних знань шляхом розвитку пізнавальних процесів: увага-сприйняття – пам'ять - мислення.
Увага. У підлітковому віці увагу зазнає значних змін. Але це багато в чому залежить від індивідуальних особливостей підлітка і, звичайно, від організації процесу навчання вчителем. Особливо важливе значення розвитку властивостей уваги має робота з картиною та супровідним до неї текстом. Усі ці правила дають належний результат.
Сприйняття. Підлітки вже практично повністю володіють процесом сприйняття, вони вміють цілеспрямовано дивитися, слухати, бачити у предметі багато різних деталей, виділяти їх основні та суттєві ознаки. Тому в процесі сприйняття змісту відповідної картини вони можуть виділити із загального сюжету події, що відносяться до одного факту, що цікавиться, відновити в пам'яті опорні знання, порівняти їх з переданим на картинці сюжетом, потім визначити з нього додаткові відомості.
Пам'ять. Однією з основних властивостей особистості є пам'ять. Для кожної вікової групи дітей характерні особливості пам'яті. За визначенням Ельконіна Д.Б., пам'ять підлітків стає «мислячою».
Посилюється роль смислового запам'ятовування. У ході роботи з картиною наочно-образні запам'ятовування посилюються смисловими. У цьому підліток навчається свідомо керувати власною пам'яттю, тобто. запам'ятовує головне, відновлює опорні знання, узагальнює вивчений матеріал та відтворює його. Це підтверджує висловлювання Леонтьєва А.Н., «що для підлітка згадати – це означає мислити».
Мислення. Підлітковий вік вважається найбільш сприятливим, найбільш чутливим у розвиток мислення. Відомо, що активна самостійна роботаДумки починається тільки тоді, коли перед учнями виникає проблема, питання. Робота з картиною у поєднанні з текстом (підручника, додатковою літературою), питаннями вчителя, що спрямовують розумову діяльність учнів, сприяє розвитку логічного мислення, що призводить до формування вміння скласти розповідь за заданим сюжетом.
Розвиток різнобічної, моральної та ініціативної особистості, облік її індивідуальності, психофізичних особливостей – найважливіша мета сучасної освіти. Як сказав ще в античні часи Арістотель, «хто рухається вперед у знанні, але відстає у моральності, той більше йде назад, ніж уперед». Існує безліч методик, вкладених у розвиток особистісного потенціалу учнів.
Вихідним пунктом будь-якої предметної методики є розкриття індивідуальних особливостей та можливостей кожного учня. Потім визначається структура, в якій ці можливості будуть оптимально здійснюватися. .
Прикладом освітніх технологій, вкладених у розвиток особистісного потенціалу учнів, є використання художніх полотен під час уроків історії. В інтернеті є багато сайтів, присвячених творчості художників. Мальовничі полотна можна продемонструвати на уроці, використовуючи презентації, відеокліпи та музичні відеоролики. Цікаво попрацювати з полотнами різних художників, часом створеними в різні епохи, але які зображають одну й ту саму історичну подію. У разі під час уроків виникають дискусії щодо ставлення до різних інтерпретацій, учні вчаться відстоювати власну позицію, застосовуючи вже існуючі історичні знання. Вчитель має бути готовий до того, що учням не все буде зрозуміло через брак історичних знань, що йому задаватимуться питання. Як сказав Форд Г., «знання може бути тільки в того, хто має питання».
Картина художника може виступати на уроці в різних ролях: як зорова опора, емоційний ефект, об'єкт виявлення деталей, самостійне джерело нових знань, засоби моделювання схем. Вона також допоможе відтворити образ епохи, прояснити реальну картину історичних подій, стати джерелом «пізнання» дійових осіб і творчої інтерпретації матеріалу. Усе це робить картину досить продуктивним.
Робота із історичною картиною.
Найбільш популярний наочний посібник – історична картина.
Вона відтворює перед учнями віддалене минуле, допомагає осмисленню висновків та узагальнень, сприяє організації колективної роботи в класі, сприяє розвитку мови, нарешті, картина доступна для показу в будь-яких умовах.
Навчальна картина повинна задовольняти такі вимоги: вона повинна відповідати шкільній програмі; характеризувати типові явища життя і водночас показувати поодинокі історичні події і натомість загальних рис епохи; повинна давати динамічні образи, розкривати конфліктність та протиріччя суспільства;
повинна задовольняти педагогічним вимогам (історичний пейзаж, тло, постаті людей мають бути досить великими, контури – чіткими, фарби – світлими, у тому, щоб картина загалом доступна до розгляду здалеку).
Робота з картиною відбувається у кілька етапів.
Первинне, загальне сприйняття картини загалом. На цій стадії з'ясовуються питання: що зображено, де і коли відбувається дія?
Від загального, звичного сприйняття переходимо до осмислення сюжету. Розглядаємо окремі особи, персонажі, групи, окремі сцени, взаємини людей, кожній фігурі відведено певне місце у картині, кожна фігура має своє призначення, але вони об'єднані спільністю дії.
Тепер можна вести учнів до висновку з картини. Відповісти на запитання, наприклад, про причини поразки повстання або його підсумки або значення події, зображеного на картині.
Закріплення матеріалу шляхом читання підручника.
Навчальна історична картина також є джерелом знань. Зазвичай цієї мети є типологічна картина.
Використовувати картину можна у поєднанні з художньою літературою, де художнє слово і образ візуально взаємно доповнюють один одного.
Треба зауважити, що підручники, що випускаються сьогодні, рясно ілюстровані штриховими і барвистими малюнками, що складають свого роду альбоми. Здавалося б, що при такому положенні відпадає необхідність мати в школі настінні картини та яскраві альбоми з історії культури. Насправді одні з них не виключають інших. Ілюстрації у підручнику припускають індивідуальну роботу учня, а настінні посібники стимулюють роботу колективну, яку направляють учителем.
Яскрава картина підвищує інтерес дітей до уроку. Вони чекають на щось нове. Новизна враження підвищує активність сприйняття та мислення учнів.
Крім цього робота з картинами:
Знайомимо з основними видами мистецтва – архітектурою, скульптурою, живописом
Можемо показати різноманіття різних стилів у живописі та архітектурі
Знайомимо хлопців із видатними митцями
Формуємо художній смак
Розглядаючи портретне зображення, учні докладніше знайомляться з його біографією, діяльністю та загалом з епохою.
У процесі роботи ми з'ясовуємо, хто і як зображений, з якою метою, яку думку міг вкласти автор у свій твір.
Робота з портретом на уроках історії передбачає різноманітність методичних прийомів: показ із повідомленням біографічних відомостей, розповідь про історичне чи культурне значення зображеної особи, цитування її висловлювань, читання документа, уривок з наукової літератури, з його творів, демонстрація образів його творчості.
Робота з портретом дає матеріал для розмови на теми моралі, на теми про ідеал людини у суспільному та особистому житті.
освітнє середовище сучасної школита розвиток особистісного потенціалу учнів // Освітні технології ХХІ століття.
Вирізняють кілька типів історичних картин:
подієві;
типологічні;
описові.
застосування картини на уроці:
сюжетне зображення у поєднанні з оповіданням;
вивчення деталей на картині;
аналіз картини з метою узагальнення;
емоційний вплив;
інформативний ряд.
Картина створює зоровий образ, ілюструє теоретичний матеріал, служить джерелом отримання нових знань, постає як засіб посилення емоційного впливу.
Пропоную варіанти завдань під час роботи з художніми творами:
Озвучте картину, розіграйте картину за ролями
Розмова з питань до картини
Опишіть картину
Знайдіть історичні неточності у картині
Дайте історичну характеристику зображеним персонажам
Розташуйте запропоновані картини з хронології зображених подій
З ряду запропонованих полотен виберіть такі, що не відповідають даному історичному періоду.
Назвіть події, що передують та наступні зображеним на картині
Самостійно складіть колекцію полотен до цієї історичної події (періоду)
Самостійно підберіть документи або тексти до вказаних картин.
Самостійно підберіть картини до вказаних історичних текстів чи документів
Співвіднесіть картини із запропонованими історичними документами чи текстами
Вкажіть моральні (етичні) проблеми, поставлені художником. Яка позиція митця? Якою є ваша позиція?
У чому актуальність проблеми, поставленої художником?
Складіть історичні питання щодо картини
Розкажіть про художника (випереджальне завдання)
Підберіть (або поясніть) історичну лексику, що відповідає картині
Проект із використанням історичних картин
Перевагами цього методу є:
· Візуалізація - історична подія або історична особа стають більш реальними та доступними учню, Створюється особисте, індивідуальне сприйняття історії
· Створення зорового та чуттєвого образу, що також наближає об'єкт історичного вивчення, учню легше «пропустити» його через себе, наділити емоційним змістом
· Актуалізація – події минулого стають зрозумілішими, позиції дійових осіб легше знаходять пояснення
· У учнів розвивається образне мислення, активізуються всі форми сприйняття
· відбувається знайомство з творчістю художників, їх життєвою позицією
· Формується власна моральна та громадянська позиція
Потрібно не тільки уявити яскравий образ, викликати емоції, але, що важливіше, підштовхнути до власних роздумів, «спантеличити», пробудити думку, крім того, дати можливість самому за допомогою нових засобів, комп'ютера, відповідного програмного забезпечення, уявити своє бачення, свою інтерпретацію. по темі, зіставити її з іншими. Тобто в такий спосіб організувати активну пізнавальну діяльність, у процесі якої відбуваються «особистісні збільшення», розвиток потенціалу, закладеного у дитині.
Крім того, використовуючи картину, ми естетично виховуємо учнів.
Для виконання необхідно мати електронну колекцію художніх історичних полотен, портретів та картин побутового жанру.
ІІІ. Фрагменти уроків із використанням картинної наочності. Витяг з плану-конспекту уроку:
Клас 6в
Тема уроку: Заняття, побут та звичаї, вірування східних слов'ян.
Цілі уроку: 1.Сформувати в учнів загальне уявлення про предків слов'ян, розселення східнослов'янських племен, заняття слов'ян; дати учням загальне уявлення про побут, релігію та систему суспільного устрою та управління.
2. Розвивати вміння працювати з навчальним матеріалом підручника, отримувати знання під час роботи з карткою, розвивати комунікативні навички під час роботи у групах, уміння аналізувати матеріал, узагальнювати та систематизувати знання у схеми.
3. виховання трепетного ставлення до далекого минулого свого народу та його історії, поваги до праці, здобутків та успіхів, почуття гордості за свій народ.
Обладнання:Вчений посібник : Данилов А.А., Косуліна Л.Г. Історія Росії з найдавніших часів до кінця XVI ст. М.: «Освіта», 2011; карта «Освіта Давньоруської держави», електронна репродукція картини « Житло східних слов'ян». Художник С.В.Іванов
Хід уроку.
I. Повторення:
II. Вивчення нового матеріалу.
Запис темита плану уроку в зошит та на дошку.
План.
Заняття слов'ян.
Побут і звичаї, вірування
Управління.
III. Закріплення.
II . Заняття східних слов'ян (Оповідання вчителя схема на дошці).
підсічно-вогневе
А) Землеробство
соха, борона,
серп
перекладне
Слов'янські поселення зазвичай розташовувалися на берегах річок і озер у місцях, придатних для землеробства– їхнього основного заняття. Носило воно спочатку екстенсивний характер. У степових та лісостепових районах випалювали траву, удобрюючи грунт золою, і використовували її до виснаження. Потім ділянку закидали, доки на ній не відновиться природний трав'яний покрив. Така система землеробства має назву перекладний.
А в лісах, де застосовувалася підсічно-вогневасистема: дерева рубали та залишали до наступного року сохнути, потім спалювали разом із викорчуваними пнями. Отриману удобрену ділянку, як і за залежної системи, використовували до виснаження.
Набір сільськогосподарських культурвідрізнявся від пізнішого: жито займало в ньому ще невелике місце, переважала пшениця, просо, гречка, ячмінь. Вирощували льон і овочеві культури – ріпу, редьку, цибулю, часник, капусту.
Б) Скотарство: корови, кози, вівці, свині, коні.
Поряд із землеробством велике місце у господарстві східних слов'ян займало тваринництво. Розводили слов'яни велику рогату худобу, свиней, корів, кіз. А знайдені під час розкопок кістки, підтверджують, що слов'яни розводили коней, м'ясо яких рідко вживали в їжу (їх використовували переважно для верхової їзди і як тяглову силу).
Запитання
Худобу розводили в невеликих кількостях . Чому? (низька родючість ґрунтів – низька врожайність – нестача корму довгими зимами)
Оскільки слов'яни проживали переважно у лісовій та лісостеповій зоні, селилися біля річок, припустіть, чим вони ще могли займатися?
(У лісах, що покривали територію Східної Європи, удосталь водилися звірі, а в річках було багато риби. Тому слов'яни полювали на кабана, ведмедя, лисицю, зайця. На полювання брали цибулю зі стрілами та списи.
У річках ловили щуку, ляща, сома та ін рибу. Рибу ловили гачками, мережами, неводами та різноманітними плетеними пристосуваннями.
Велику роль господарстві східних слов'ян грало бортництво- Збір меду диких бджіл. Це був не просто збирання меду, а й догляд за дуплами – «бортями», і навіть їх створення.
В) Бортництво (?) Збирання меду)
Г) Полювання (хутро) основа торгівлі з Візантією
Д) Рибальство
Е) Ремесло (виплавка заліза, ковальська та ювелірна справа)
Закріплення.
Репродукція картини художника Сергія Васильовича Іванова. «Житло східних слов'ян»
Давайте розглянемо картину художника Сергія Васильовича Іванова. "Житло східних слов'ян" Художник зобразив господарство східних слов'ян.
Аналітична бесіда з навчальної картини
Які господарські заняття східних слов'ян представлені на картині?
Які знаряддя праці східні слов'яни використовували у своїй господарську діяльність?
3) Які деталі на картині дають відомості про побут східних слов'ян?
Клас 6в
Фрагменти уроку на тему: «Формування Давньоруської
держави».
Мета уроку: сформувати в учнів уявлення про процес утворення держави у східних слов'ян
Завдання уроку:
Розкрити передумови, причини та етапи становлення держави у східних слов'ян;
Сформувати уявлення про закономірність утворення держави;
Продовжити роботу щодо формування поняття «держава»;
Розкрити поняття «полюддя», «дружина», «князь»;
Продовжити формування вміння працювати з історичною картою, ілюстраціями, графічними джерелами;
Продовжити формування вміння працювати з історичним документом;
Розвиток уміння давати характеристику історичній події;
Підтримувати інтерес до історії наших пращурів.
Тип уроку: комбінований.
Форми роботи на уроці: фронтальна та індивідуальна, робота в парах.
Основні знання: Передумови та причини появи Давньоруської держави; хронологічні рамки появи Давньоруської держави; легенда про покликання Рюрика та появу варязьких князів у Києві.
Основні поняття: держава, полюддя, князь, дружина, варяги, воєвода, шлях «з варяг у греки»
Персоналії:Рюрік, Аскольд, Дір, Олег, Кий, Щек, Хорив.
Основні дати: 862 – покликання Рюрика на Новгородську землю, 882 – завоювання Києва новгородським князем Олегом, утворення Давньоруської держави.
Міжпредметні та внутрішньокурсові зв'язки. Історія Середніх віків: походи норманів.
Хід уроку
1 Організаційний момент
Привітання,
Повідомлення цілей, завдань уроку
2.Перевірка домашнього завдання.
Форма перевірки: переднє опитування.
1. Співвіднести назви слов'янських племен з місцями їхнього розселення: прикріпити картку з назвою племені на карту.
Працюємо у групах, у нас три ряди – три групи, по черзі кожна група називає плем'я. Для цього піднімаємо руки, називаємо слов'янське плем'я, виходимо до дошки, беремо картку та прикріплюємо її на карту в тому місці, де проживало плем'я (час на нараду не дається).
2. Назвіть, будь ласка, сусідів східних слов'ян.
3. Покажіть на карті Хазарський каганат, Волзьку Булгарію.
3. Вивчення нової теми
План
1. Передумови та причини створення давньоруської держави.
2. Варяги у Східній Європі.
3. Освіта державних центрів.
4. Утворення давньоруської держави.
1. Передумови та причини створення давньоруської держави.
Активізація пізнавальної діяльності. Створення проблемної ситуації.
Слов'янські племена торгували з Волзькою Булгарією. Воно вже існувало як єдина держава. Давайте подумаємо, а чи була держава у східних слов'ян?
Робота з формування поняття.
А за якими ознаками ми визначаємо, що народ має державу?
(єдина система управління, єдина територія, єдині закони)
На дошці малюється схема «Основні ознаки держави».
Робота із підручником.
Давайте подивимося, які ознаки держави надаються у нашому підручнику, с.27-28. Зачитаємо його.
Таким чином, держава- Це така організація суспільства, при якій існує єдина система управління людьми (князь і віче), що мешкають на одній території; взаємини з-поміж них регулюються з урахуванням єдиних правил (закон-договір), здійснюється охорона кордонів; єдина економка (збір данини).
Розповідь вчителя
Освіта держави – тривалий процес, і вона виникає тоді, коли суспільство усвідомлює у ньому необхідність. Це неминучий закономірний процес, результат розкладання родоплемінного ладу.
Запитання класу.
Що сприяло формуванню держави? (торгівля із сусідами, становлення міст, зовнішня загроза.)
У IX столітті у житті східних слов'ян велике значення набуває торгівля. Через заселені ними землі (по Неві, Ладозькому озеру, Волхову, Ловаті та Дніпру) проходив торговий шлях «з варягів у греки».
Робота з карткою
Давайте простежимо його на карті. Відкрийте, будь ласка, свої атласи.
Вчитель показує шлях "з варяг у греки" на карті, учні стежать за атласом.
Розповідь вчителя. Стисне повідомлення.
Населені пункти, в яких зупинялися купці дорогою, перетворювалися на великі міста, куди місцеві звіролови та бортники привозили свій видобуток для продажу купцям: Новгород, Полоцьк, Любеч, Смоленськ, Чернігів, Київ
Робота з карткою
Вчитель показує міста на карті.
Розповідь вчителя. Робота із поняттям.
Міста стають центрами розвитку ремесла торгівлі, а також притулком для місцевого населенняу разі ворожого нападу. Поступово міста підпорядковували собі навколишні території з племенами, що живуть на них. Так виникали князювання - території, що визнають владу того чи іншого князя, правителя міста.Княження існували у полян, древлян, кривичів, ільменських словен, дряговичів.
Велику роль у прагненні об'єднанню відіграла зовнішня загроза.
Торгівля – прибуткова, але небезпечна справа. І купці були змушені наймати професійних воїнів – дружину, на чолі якої стояв воєначальник – князь, щоб захистити свої каравани від набігів хозар чи печенігів – кочівників, які влаштувалися у Причорномор'ї та взяли під контроль усю нижню частину Дніпра.
А на північному заході на землі східних слов'ян почастішали набіги норманів.
2. Варяги у Східній Європі.
Згадаймо, хто такі нормани?
Які їхні основні заняття?
(Скандинавські племена, які робили наприкінці VIII – IX столітті набіги на Західну Європу).
Скандинави обклали даниною фіно-угорські племена чудь і мірю, а також кривичів, словен Ільмен. Фіноугри називали норманів, які оселилися на землях східних слов'ян, «роутсі», або «руси».
Незабаром міста починають запрошувати загони русів на чолі з воєначальником за невелику плату для захисту. Найманих скандинавських воїнів східні слов'яни називали варягами.
Як ви вважаєте, чому?
Згодом варязькі князі починають виконувати й інші обов'язки: їх почали запрошувати як суддів у міжплемінних суперечках. І невдовзі з керівників військових загонів варязькі князі перетворювалися на володарів. Вони зобов'язали населення за виконання своїх обов'язків платити їм замість платні постійну та вищу плату – данину.
3. Освіта державних центрів.
У ІХ столітті східні слов'яни створили кілька князівств, на чолі яких стояли запрошені варязькі князі. Одне з них – на півночі, у Пріільменьї, з центром у Новгороді, інше – на півдні, у Наддніпрянщині, з центром у Києві. Зараз ми з вами побачимо, як це відбувалося.
Робота із документом.
Ми з вами працюватимемо з документом – уривком із «Повісті временних літ». Ваше завдання: прочитати текст та дати відповіді на запитання до нього. Запитання для кожної групи свої. Працювати ви будете в парах, можете радитись один з одним. На виконання завдання маєте п'ять хвилин.
Відповіді на запитання.
Свідчення «Повісті временних літ» про будівництво Києва та покликання варягів породили у науковому середовищі суперечку, коли виникла держава у східних слов'ян. Прихильники норманської теорії, Авторами якої є німецькі вчені Г. З. Байєр, Г. Ф. Міллер, вважають, що слов'яни не здатні були створити власну державу, і лише втручання норманів призвело до державотворення у східних слов'ян.
Закріплення.
Картина В.М Васнєцова «Покликання варягів».
Відновіть історичну подію за картиною
4 Підбиття підсумків уроку.
Сьогодні на уроці ми з вами розглянули процес утворення Давньоруської держави у східних слов'ян, охарактеризували передумови та причини її виникнення.
Домашнє завдання: §3, відповісти на запитання до документа на стор. 29-30.
Клас 6в
Тема уроку: Культура Стародавньої Русі.
Мета уроку:познайомити учнів з культурою, охарактеризувати рівень грамотності та освіченості населення, рівнем розвитку образотворчого мистецтва та архітектури Стародавньої Русі.
Завдання:
навчальна:
Сформувати уявлення про культуру Русі, її особливості, риси, що відрізняють російську культуру від інших цивілізацій;
Розвиваюча:
сприяти розвитку усного та письмового мовлення діалогічного та монологічного висловлювання.
Виховна:
виховувати патріотизм, любов до батьківщини, повагу до творців культурних цінностей за їхню працьовитість, творчість, майстерність.
Основні поняття:Культура. Патріотизм. Графіті. Фреска. Мозаїка. Літопис. Житія. Берестяні грамоти. Буліни. Фольклор.
Визначні особи:Кирило та Мефодій. Митрополит Іларіон. Нестор.
План уроку:
Особливості російської культури ІХ-ХІ ст.
Писемність та грамотність. Література
Зодчество.
Образотворче мистецтво.
Усна народна творчість.
Усна народна творчість.
Запис у зошитах:
Фольклор- Сукупність звичаїв, обрядів, пісень та інших явищ народного побуту.
Вчитель повідомляє: Пісні, сказання, билини, прислів'я, казки були важливою складовою давньоруської культури Цілий світ російського життя відкривається в билинах. Їхній основний герой- богатир, захисник народу.
Запис у зошитах:
Буліни– поетичне оповідь минуле, у яких прославлялися подвиги російських богатирів.
Репродукція Картини Васнєцова «Добриня»
Вчитель повідомляє: Билина «Добриня та Змій»
Насунулося лихо велике. Жахливий багатоголовий Змій став здійснювати на Русь нальоти, викрадаючи ні в чому невинних мирних людей і племінницю князя Володимира - Забаву забрав. Добриня Микитович вирішив битися зі Змієм. Вони б'ються без перерви три доби, і ніхто не досягає переваги. Добриня відчуває, що сили закінчуються, і в цей час чує голос, що йде з небес: «Молодий Добриня сине Нікитиничу! / Бився зі Змією ти три доби, / Побий зі Змією ще три години: / Ти поб'єш Змію та ту прокляту! Добриня кориться. Зібравши останні сили, він відчайдушно б'ється ще три години. Нарешті Змій падає знесилений і зітхає. З його ран викидається море крові. Земля розступається і поглинає отруйну кров. Добриня йде в зміїне лігвище, де знаходить по сорок полонених царів, царевичів, королів і королевичів, не рахуючи безлічі простого народу. Він випускає всіх із підземелля на волю. Потім виводить із поклоном Забаву Путятичну і проводжає її до Києва, помітивши, що саме заради неї зробив весь цей небезпечний похід: «Для тебе я так тепер мандрував, / Ти поїдемо до граду до Києва, / Ай до лагідного князя до Володимира».
Робота в зошит
Завдання для учнівопишіть картину В.М. Васнєцова «Добриня». 5-7 пропозицій.
Учні пишуть і зачитують твори:
Хто є головними героями билин?
Яких билинних богатирів ви ще знаєте?
Чим билина відрізняється від казки?
Що поєднує всіх билинних богатирів?
Висновок: російські билини пройняті ідеєю звільнення своєї землі, захисту від ворогів.
Навіщо слід захищати свою землю?
(Відповіді дітей: Тому що вона дана нам від предків, ми її любимо, не можемо без неї існувати).
Ви вже знаєте з курсу Суспільствознавства, що таке Патріотизм?
(Відповідь: Патріотизм - це любов до Батьківщини.)
Клас 6в
Тема уроку: "Головні політичні центри Русі"
Цілі.
Освітня: показати особливості розвитку основних удільних князівств Русі – Володимиро-Суздальського, Новгородського та Галицько-Волинського; розкрити причини та розглянути наслідки боротьби за владу між князями та боярами.
Розвиваюча: розвивати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, відповідати на поставлені питання; розвиток навичок роботи з карткою.
Тип уроку:комбінований із використанням інформаційних технологій.
Обладнання:комп'ютер, презентація, матеріал (тест, контурна карта).
Терміни та поняття:феодальна роздробленість, великий князь, республіка, спадкова монархія, обмежена монархія, віче, посадник, тисяцький.
План.
Володимиро-Суздальське князівство.
Галицько-Волинське князівство.
Новгородська земля.
Д/З:§ 10–11, працювати з питань та завдань параграфа, контурна карта.
1. Перевірка домашнього завдання з питань тесту.
2. Наступний етап вступного слова вчителя, спрямоване на перехід до вивчення нової теми та визначення плану уроку.
Тема уроку «Головні політичні центри Русі», якими є Володимиро-Суздальське князівство, Галицько-Волинське князівство та Новгородська земля.
Цілі нашого уроку:
Розглянути особливості розвитку великих російських князівств
Розібратися до чого приводила боротьба за владу між князями та місцевим боярством
Познайомитись із видатними російськими князями.
Почнемо ми наш урок історико-географічної подорожі-дослідження з картки.
Вивчаючи особливості розвитку князівств, поступово заповнимо таблицю. Учні перекреслюють їх у зошит із екрана комп'ютера.
3. Почнемо знайомство з Володимиро-Суздольського князівства.
У якій частині Русі знаходяться Володимиро-суздальські землі? (Північно-Східна Русь) ( таблиця)
Назвіть міста? (Володимир, Суздаль, Ростов ...) ( таблиця)
Уважно послухайте та назвіть якісь заняття могли бути у жителів цього князівства.
Володимиро-Суздальський край – це край глухих лісів, які боронили від вторгнення ворогів. Серед цих лісів є чимало придатних для землеробства земель. Багато широких повноводних рік. (землеробство, скотарство, рибальство, бортництво, мисливство, ремесло)
Володимиро-Суздальська земля відрізнялася сильною князівською владою. Князі були повноправними володарями. Вони не займалися торгівлею – надто віддалені території, захищені від ворогів – немає потреби відволікатися на військові походи. Вони розширювали та зміцнювали свої володіння. Державною владоюбула – спадкова монархія ( таблиця).
Піднесення Володимиро-Суздальського князівства посідає XII - початок XIII століття. І пов'язане з такими іменами як Юрій Долгорукий, Андрій Боголюбський, Всеволод Велике Гніздо.
Познайомимося з Юрієм Долгоруким (Картини Васнєцова « Заснування Кремля» « Будівництво дерев'яних стін Кремля»(Підготовлена розповідь учня з картин про Юрія Долгоруком і заснування Москви).). Що цікавого ви дізналися про нього? Географічне положенняВолодимиро-Суздальське князівство? Заняття його мешканців?
Більшість Новгородських земель було малопридатним для землеробства. Новгородці зосередили свої зусилля на вдосконалення навичок ремесла та торгівлі. Їхні вироби славилися по всій Русі. Торгівля велася з німецькими та датськими купцями, а також з Візантією та країнами Сходу. (СЛАЙД) Картина Васнєцова «Новгородський торг» (оповідання учня про картину). Знахідки археологів також кажуть, що новгородці були грамотними і незалежними.
Висновок.
Що стосується нововведень у застосуванні картинної наочності на уроках історії, то в першу чергу необхідно сказати про широке застосування технічних засобівнавчання у викладанні, що розширює коло можливостей вчителя у пошуку та поданні наочного матеріалу на уроках історії. Все це веде до зростання впливу ТСО на навчальний процес, як і вказує історико-культурний стандарт: «Робота учня може бути повноцінною та мінімально трудомісткою лише за постійного використання інформаційно-комп'ютерних технологій».
Сучасний педагог має можливість користуватися масою видів наочного матеріалу та засобів його надання, особливо у викладанні курсу вітчизняної історії, що дуже важливо для результатів навчання учнів та досягнення освітніх, виховних та розвиваючих завдань навчання, адже вивчення курсу історії покликане сприяти формуванню у учнів, дітей підліткового віку цілісного, інтегрованого уявлення про минуле та сьогодення світової цивілізації, тенденції її розвитку, без чого неможливо орієнтуватися у поточних подіях суспільно-політичного життя, визначати власну громадянську позицію. А оскільки наочних джерел по даному курсу більш ніж достатньо, крім того матеріал, що вивчається, є складним і об'ємним для 6-ти класників, все це підштовхує до застосування картинної наочності на уроках історії Росії.
Історико-культурний стандарт вимагає збільшення уваги до ролі особистості та вивчення повсякденності людського життя «поряд з великою увагою до політичної історії особливе місце приділено особистості в історії, причому не тільки через вивчення біографій видатних людей, а й через осягнення перипетій «пересічних громадян», крізь долі яких можуть бути показані соціальні та політичні процеси. Такий підхід дозволить більш адекватно відобразити сучасний стан історичної науки. Все це можна здійснити із застосуванням картин художників портретів, картин історичного та побутового жанрів.
Список літератури.
1. Апарович Г.Г. Наочний посібник у сьогоднішній школі. // Викладання історії у школі. - 1994 №1.
2. Бєлова Л.К. Сучасні методи у сучасному викладанні. // Викладання історії у школі. – 2003, №9.
3. Борзова Л.П. Ігри на уроці історії: Метод. посібник для вчителя. – М.: видавництво ВЛАДОС – ПРЕС, 2001.
4. Вагін А.А. Методика навчання історії. - М., 1972.
5. Вагін А.А. Методика викладання історії у середній школі. - М: Педагогіка, 1998.
6. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М: ВОЛОДОС, 2001.
7. Сурміна О.І. , Шильнова Н.І. Відкриті уроки історії Росії. 6-9 класи. М: ВАКО, 2014.
Репродукції картин взяті із сайту: https://ua.wikipedia.org/wiki/
Питання 18. Наочні засоби навчання, методика їх використання під час уроку історії.
Основна функція візуальних засобів – демонстрація явищ, процесів. Демонструвати можна справжні об'єкти. Так, у Лондоні навчальний відділ на знаменитому лондонському мосту знайомить із ним школярів. Будь-яке виробництво, об'єкт, де можлива екскурсія є засобом навчання. Але переважна більшість наочних засобів – це моделі, макети, малюнки, карти. Їхнє головне завдання - забезпечити сприйняття інформації та стимулювати навчальну діяльність.
З використанням предметної наочності вирішуються завдання: 1) конкретизація навчального матеріалу; 2) поглиблення знань та фактів; 3) розвиток пам'яті, спостережливості та уяви. Під час вивчення фактологічного матеріалу краще використовувати предметну наочність.
Образотворна наочність: 1) навчальні картини; 2) репродукції; 3) аплікації; 4) портрети; 5) фотографії, плакати, карикатури, ілюстрації підручника, навчальний малюнок, крейдяний навчальний малюнок. На навчальних картинах подієвого характеру відображаються якісь події. На основі вирішуються завдання: 1) формування фактологічних знань; 2) відбувається розвиток уяви, уваги, пам'яті; розвиток умінь історичного розуміння.
У основі сюжету типологічної навчальної картини лежить факт-явление чи факт-процес. Завдання: 1) поглиблення знань про факти, явища та процеси; узагальнення історичних фактів; 3) формування історичних понять; 4) розвиток мислення, зокрема вміння відокремлювати загальне та особливе, вміння робити висновки, вміння порівнювати; 5) активізація уваги, розвиток пам'яті та уяви.
З використанням репродукцій вирішуються завдання: 1) розвиток образного мислення; 2) розвиток історичного розуміння; 3) розвиток уміння історичного аналізу.
Алгоритм використання образотворчої наочності на уроці: 1) формулювання питань та завдань; 2) демонстрація образотворчого засобу; 3) організація самостійної роботи школярів; 4) презентація результатів роботи; 5) узагальнення; 6) рефлексія.
Питання 19. Технічні засоби навчання та специфіка їх використання у процесі навчання історії.
До ТСО відносяться статичні наочні посібники: екранні (кінофільми або кінофрагменти; навчальні відеокасети, діафільми, діапозитиви, кодопозитиви), візуально-звукові (аудіозаписи, компакт-диски, аудіо або комп'ютерні).
За допомогою кодоскопа вчитель проектує на екран малюнки, креслення, нанесені на прозору плівку. Для показу явища у розвитку частини схеми поетапно накладаються одна на одну. На6ор плівок, що мають у своїй основі малюнки, дає можливість показати основні етапи розвитку типових історичних явищ.
На уроках використовуються слайди, діапозитиви, діафільми. На екран проектується зображення історичних пам'яток. Завдання, яке дається учням, полягає в тому, щоб визначити, в яку епоху було створено ці пам'ятники, народи якої країни їх створили. Якщо на уроці на основі діафільмів зіставлялася культура Стародавнього Єгиптута Стародавню Грецію, то на уроці закріплення знань учні не лише розповідають про духовні здобутки двох цивілізацій, а й підкріплюють свої слова кадрами з діафільмів "Культура Стародавнього Єгипту" та "Культура Стародавню Грецію".
Величезними можливостями з імітування історичної реальності має комп'ютер і комп'ютерні програми, що відтворюють найважливіші риси історичних епох, соціокультурних комплексів. Формуючи яскраві та об'ємні уявлення про минуле, вони створюють ілюзію присутності, коли учень подорожує до будь-якого героя програми в географічному просторі і в часі. Учню надається можливість зустрітися з історичними особистостями, познайомитися господарством, побутом, звичаями народів найдавніших цивілізацій.
Комп'ютер є величезними можливостями для моделювання історичних процесів, а також для роботи з базою даних – величезною кількістю інформації, що зберігається в придатному для автоматичної обробки вигляді. Учню легко запровадити пошук, систематизацію та обробку історичних відомостей. У процесі роботи легко запам'ятовуються події, і навіть історико-географічні назви, імена, дати.
| " |
Міністерство освіти та науки Російської Федерації
Федеральне агентство з освіти
Державний освітній заклад
Вищої професійної освіти
"Оренбурзький Державний Педагогічний Університет"
Кафедра історії
та методики викладання історії та суспільствознавства
Курсова робота на тему:
«Роль наочності під час уроків новітньої історії»
Науковий керівник
К. п. н. Гугніна О.В.
___________________
Виконала
студентка 401ІС групи
Неклюдова О.С.
___________________
Вступ. 3
Глава I. Психолого-педагогічне обгрунтування використання наочності під час уроків історії. 7
I.1. Особливості та роль наочного навчання у вирішенні освітньо-виховних завдань. 7
I.2. Класифікація наочних засобів навчання та їх види… 11
Глава II: Методика використання наочних засобів навчання у викладанні новітньої історії 9 класі. 21
ІІ.1. Опис курсу новітньої історії та особливості його викладання 21
ІІ.2. Методичні прийоми використання наочності під час уроків новітньої історії 9 класі. 25
Висновок. 44
Якщо на знімку знято велику групу людей, то школярі самі можуть «стати» учасниками історичної зйомки. Для цього потрібно уявити себе одним із цих людей, «зайняти своє місце» на фотографії за допомогою невеликого квадрата паперу, де символічно намальовано автопортрет учня. Англійський педагог-методист Д. Смарт, який рекомендує цей прийом, радить школярам придумати дві короткі репліки від імені «свого героя»: одну для фотографа, звернену в майбутнє, а іншу – для «сусіда, що стоїть поряд». Наприклад, про що думали німецькі солдати у початковий період Другої Світової війни? Чи якісь почуття переживали учасники демонстрації Народного фронту в Парижі? А що скандували учасники «Червоного травня» 1968 року у Франції?
У шкільних підручниках з новітньої історії група про масових фотографій досить численна. Вони відтворюють узагальнений образ конкретної події чи явища і, зазвичай, співвідносяться з основним текстом лише опосередковано. Але ці знімки можуть стати оригінальними та яскравими джерелами інформації про минуле, відчутною та пережитою учнями особисто, а тому залишає слід не тільки в пам'яті, а й у душах.
Не всі, однак, фотографії та підписи до них готові одразу розкрити глядачам свої секрети. Буває, що місце та час зображеної на знімку події зможуть визначити самі учні: «Перевірка на відповідність „арійському стандарту“»
За деякими знімками, доречно запропонувати учням задуматися не над одним, а над цілим комплексом питань:
1) що бачу;
2) що я можу пояснити на цьому знімку;
3) що я хотів дізнатися у зв'язку з цим изображением;
4) як я можу використовувати це зображення у вивченні цієї теми?
Параграф про «оксамитову революцію» в НДР та об'єднання Німеччини супроводжено фотографією «Падіння Берлінської стіни. Листопад 1989 р. „ Тим часом у підручнику про цю подію лише одна пропозиція: “8 листопада впала Берлінська стіна”. Власне розслідування на основі історичного знімку допоможе учням актуалізувати раніше отримані знання про «залізну завісу» та символи епохи «холодної війни», збагатить суху розповідь підручника яскравою інформацією, підведе до оригінальних висновків.
Новий штрих у реконструкцію змісту фотографії вносить питання про самого фотографа, його політичну заангажованість. Наприклад, хто зробив знімок, озаглавлений у підручнику новітньої історії «Мюнхенська угода»? Відомо, що на цій зустрічі 30 вересня 1938 р. були присутні А. Гітлер, Б. Муссоліні, Е. Даладьє, Н. Чемберлен та інші високопосадовці, які домовилися про розподіл Чехословаччини та передачу Німеччини Судетській області. Який момент переговорів знято на знімку? Хто у центрі кадру, хто його «герої», а які політики «грають почет»? Офіційним колам якої країни чи низки країн вигідно було уявити мюнхенську зустріч саме у такій доброзичливій атмосфері? З якими підписами цей знімок міг опинитися на сторінках німецьких, італійських, англійських, французьких, радянських та чехословацьких газет?
Іноді відповіді на запитання школярам не потрібно шукати у додаткових джерелах. За певних умов рішення можуть підказати самі фотографії та питання до них.
Тепер поговоримо про «шорстку мову плаката» (В. Маяковський). Цей вид ілюстрацій теж став популярним у шкільних підручниках з новітньої історії
Плакатів у підручниках побільшало, але підібрані вони досить односторонньо - представлені зображення лише однієї сторони збройних конфліктів (російські плакати у Першій світовій війні, плакати «червоних» у роки Громадянської війни, радянські плакати в «період наступу соціалізму по всьому фронту»). Автори російських підручників не ризикують показувати школярам пропагандистські матеріали нацистської Німеччини, Західної Європи та США за часів «холодної війни», проте не обов'язково спиратися на зміст підручника, адже у сучасного вчителя історії маса джерел додаткового матеріалу, найбільша, але на жаль ще не повсюдно доступний - Інтернет.
Тим часом навіть використання доступних школярам плакатів як джерела історичної інформації та засобів організації дослідницької роботи викличе певні складнощі у зв'язку з тим, що методика такої діяльності розроблена російськими педагогами дуже слабо. Тому звернемося до досвіду зарубіжних колег. У руслі сучасних цілей та цінностей загальної історичної освіти болгарський вчений Р. Кушева пропонує зразковий план аналізу плакату:
1. Назвіть та датуйте подію, якій присвячено цей плакат.
2. Який аудиторії він призначений?
3. Хто з персонажів тут представлений і з якою метою?
4. Яку іншу символіку використано на плакаті?
Як і у випадках з фотографіями, сюжет конкретного плаката може підказати додаткові питання до його змісту та оформлення: про гасло, композицію, художні особливості, національні традиції, характер видання тощо. Наведемо конкретні приклади аналітичної роботи дев'ятикласників із плакатами з підручника з новітньої історії. У темі «Антигітлерівська коаліція» проблемним групам учнів пропонуються питання до плакату .1) Як ви вважаєте, у який період війни і з якою метою міг бути намальований цей плакат.2) Яка його головна ідея? Коротко сформулюйте її одним-двома пропозиціями.3) Які символи використані художником для вираження головної ідеї плаката.4) Прокоментуйте напис на плакаті. Яку роль вона виконує на зображенні: а) пояснює ідею малюнка; б) посилює агітаційний характер плакату; в) щось інше.5) Яке значення мав цей плакат?
Карикатура.
Карикатурам у методичному плані пощастило значно більше, ніж плакатам. Прийомами їх використання у шкільній практиці вивчення історії займалися А.А. Вагін, П.В. Гора, В.А. Кузьмін та ін. У роботах цих педагогів обґрунтовано класифікацію карикатур за функціями (карикатури-ілюстрації, карикатури-характеристики, карикатури-портрети, карикатури-символи) та за змістом (політичні, соціальні, історико-побутові).
Вітчизняний досвід використання карикатур у шкільних курсахісторії, переважно нового та новітнього часу, зводиться до ілюстрування ними матеріалів з історії культури та побуту, до демонстрації під час розповіді вчителя, до пізнавальних завдань, спрямованих на пояснення сенсу карикатури та підпису до неї, на з'ясування політичних та релігійних поглядів автора зображення, на реконструкцію ситуацій, що викликали появу карикатури, на отримання нових відомостей про культуру історичної доби, на складання діалогів між персонажами карикатури.
Однак можливості карикатур як джерела історичної інформації та засобів розвитку критичного мислення багаторазово збільшуються в тих випадках, коли школярі можуть досліджувати оригінальне зображення не в одному, а в кількох ракурсах. Зразковий план комплексного аналізу карикатури, що включає питання про зміст, цілі і сенси зображення, авторські переконання, передбачуваної аудиторії глядачів і власне ставлення до ідеї карикатури, запропонував В.А. Кузьмін.
1. Яка головна ідея цієї карикатури?
2. Що саме висміює ця карикатура (зовнішність політичного діяча, його поведінка, політична подія чи явище)?
3. Якщо на карикатурі зображено політика чи групу людей, подумайте, чи принижує його (їх) гідність ця карикатура?
4. Визначте, прихильником якої політичної ідеології є автор цієї карикатури? Свою відповідь аргументуйте.
5. Визначте, яку соціальну групу розрахована дана карикатура? Відповідь аргументуйте.
6. Виразіть своє ставлення до головної ідеї цієї карикатури.
7. Подумайте, з якою метою була створена ця карикатура (образити зображеного на ній політика, вказати на його суттєві помилки, порушити суспільне невдоволення, висміяти негативне політичне явище тощо). Аргументуйте свою думку.
Більш складний варіант комплексного аналізу карикатури, який можна використовувати у старших класах, розроблено Р. Кушевою.
1. Визначте тему зображення.
2. Визначте історичні персонажі. За якими ознаками ви встановили особи людей, зображених на карикатурі?
4. Поясніть алюзію цієї карикатури.
5. Карикатура не датована. За якими непрямими ознаками можна встановити приблизний час її створення?
Два наступні приклади ілюструють можливості застосування сучасних методичних рекомендацій у створенні пізнавальної діяльності школярів із політичними карикатурами у підручнику новітньої історії.
Розгляньте карикатуру на «новий курс» Ф. Рузвельта та визначте, якому крилу опозиції вона належить. До відповіді вас приведе історичне розслідування за зразковим планом:
1. Яка, на вашу думку, головна ідея карикатури?
2. Що означають написи на спині віслюка «Деспотизм „нового курсу“» та на воротах «Конституція США»?
3. Що у «антикризовій програмі» Ф. Рузвельта висміює ця карикатура?
4. Подумайте, з якою метою могла бути створена ця карикатура (образити президента США / вказати на його політичні помилки / порушити суспільне невдоволення / використовувати труднощі соціально-економічного становища країни для виборчої кампанії)?
5. Прихильником якоїсь політичної ідеології є художник?
Розгляньте карикатури на план Маршалла і подумайте:
1. Що змусило уряд США надати велику економічну допомогу країнам Західної Європи, які постраждали від війни? Чому СРСР та країни Східної Європи від неї відмовилися?
2. Які риси плану Маршалла відбито обох карикатурах?
3. Кого із учасників (чи не учасників) цього плану, на вашу думку, висміюють карикатуристи: уряд США? Країни Західної Європи, які прийняли допомогу? Країни Східної Європи, які від неї відмовилися? Свою думку обґрунтуйте.
4. У зв'язку з відповіддю на попереднє питання коротко сформулюйте ідею кожної карикатури та визначте місце її створення (США, СРСР, одна з країн Західної Європи).
5. Якщо вам відомі інші карикатури, присвячені плану Маршалла, проаналізуйте їх за запропонованим вище планом. У чому полягають важливі відмінності в сатиричних оцінках плану Маршалла по обидва боки «залізної завіси»?
Репродукції художніх творів
Серед картин, які у викладанні історії, незалежно від характеру сюжету розрізняються навчальні картини, створені як навчальні посібники, художні твори історичної живопису, створені художниками як твори мистецтва певного жанру.
Щоправда, репродукції багатьох творів великих художників на історичну тему використовуються як наочні посібники на уроках історії. З іншого боку, хороша високохудожня навчальна картина, безсумнівно, являє собою витвір мистецтва. І все ж таки навчальна картина якісно своєрідна, має ряд істотних особливостей, до неї пред'являються особливі вимоги.
Насамперед, навчальна картина з історії створюється художником чи ілюстратором спеціально як шкільний наочний посібник. Але на відміну від навчальних таблиць, в яких зображення речових пам'яток минулого представлено ізольовано, навчальна картина – посібник синтезований, що дає цілісне зображення історичного явища, де всі аліменти відібрано та об'єднано. За змістом та сюжетом навчальна картина повинна повністю відповідати шкільній програмі та віку учнів. Вона відображає не випадкові епізоди, а вузлові, суттєві події та явища, що вивчаються на уроках історії та доступні розумінню учнів. Її композиція проста, контури чітки. Вона легко доступна для огляду. А головне - весь зміст навчальної картини навмисно відібрано відповідно до навчально-пізнавальних та виховних завдань даної теми. У ній немає нічого зайвого, але є все достатнє для створення конкретного уявлення про явище, що вивчається, і для необхідних висновків про нього.
Що стосується творів живопису на історичну тему, то багато хто з них увійшли до серії картин з історії, виданої для школи, інші використовуються вчителями під час уроків історії у вигляді окремих репродукцій великого формату.
На уроці недоцільно використати картину, сюжет якої далеко виходить за межі шкільної програми. Її використання, без потреби перевантажуючи урок, потребувало б тривалих і складних пояснень
Знання вчителем форм поєднання слова та засобів наочності, їх варіантів та порівняльної ефективності дає можливість творчо застосовувати наочні засоби відповідно до поставленого дидактичного завдання, особливостей навчального матеріалу та інших конкретних умов.
Репродукції художніх творів також не новачки на сторінках шкільних підручників з історії. Методисти І.В. Гіттіс, А.А. Вагін, Н.В. Андріївська, Д.М. Никифоров та інші вчені приділили чимало уваги прийомам використання картин під час уроків. Різноманітність методів пізнавальної діяльності школярів із цим видом ілюстрацій у результаті зводиться до описів, розповідей, логічного аналізу зображення, творчої реконструкції «історії» героїв картин і діалогів з-поміж них.
Знову зважаючи на іншу роль репродукцій у шкільних курсах історії, актуалізується авторський, суб'єктивний характер мистецьких творів. У контексті сучасних цілей загальної історичної освіти важливо підвести учнів до розуміння того, що в будь-якій картині існує авторська позиція художника, навчити школярів виявляти цю позицію і на цій підставі вступати в діалог з художником.
Подібне вміння особливо необхідне зараз, тому що репродукції картин не лише прикрашають параграфи про культуру, а й стають частиною тексту – у широкому значенні цього слова – у сюжетах на політичні, соціально-економічні та ідейно-духовні теми. Але варто зазначити, що художники не були абсолютно вільні від ідеології, що панувала в сучасному їм суспільстві, від певних вимог і очікувань у тлумаченні доленосних моментів минулого.
Однак питання до художніх ілюстрацій у підручниках не враховують ці особливості, «працюють» у режимі повної довіри художнику, пропонують школярам «зчитувати інформацію» з полотна картини, не піддаючи розумній критиці авторські інтерпретації подій і оціночні висновки, що випливають з них. Наприклад, "ким могли бути люди, зображені на картині"; «Чи можна по картині уявити результат битви, якби вона сталася»?
Подібні питання, по суті, не відрізняються від питань до навчальних малюнків, які створені виключно з дидактичними цілями. Тим часом уміння засумніватися у достовірності художнього зображення, поставитися до нього як до авторської версії історичної події, обумовленої цілком певними обставинами, особливо необхідним при аналізі творів зі складними драматичними сюжетами та неоднозначними думками щодо їх причин, характеру та результатів. Аналіз таких творів не може замкнутися на переказі візуальної інформації, він має бути спрямований углиб сюжету, проникнути у творчі задуми та духовні шукання художника, налаштувати глядача на розмову з ним.
Іноді митці у натовпі історичних персонажів малюють себе, спонукаючи глядачів обговорити з ними побачене та пережите. Іноді майстри пензля залишають нащадкам літературні твори, які розкривають їх задуми, і вони можуть стати джерелами духовного спілкування глядачів із художниками.
Без спеціальної методичної допомоги вчителю складно самому розробити варіант багаторівневої розмови щодо репродукції художнього твору. Для спрощення цього завдання можна скористатися планом аналізу картини, що використовується у школах Данії. Він складається із двох частин:
1) питань, орієнтованих опис картини;
2) питань, орієнтованих інтерпретацію її сюжету. У болгарському підручнику історії старшокласникам запропоновано загальний план аналізу твору образотворчого мистецтва у трьох ракурсах.
1. Питання, пов'язані з поданням твору:
яку подію чи явище зображено; до чого воно відноситься: до політичної події, до історичного діяча, до військової операції, до повсякденного життя;
коли створено цей твір, якими є прямі або опосередковані відомості про час, стиль, місце публікації зображення;
яке місце дії зображеного на картині (поле битви, місто);
хто зображений на картині, чи легко дізнатися про реальні історичні особи, визначити соціальний стан представників громадських груп;
2. Питання, пов'язані з описом зображення:
як розташовані постаті - поодинці чи групами, чи всі зображені на картині люди показані рівноцінно;
які мистецькі засоби використано автором для свого твору: кольори, символи?
3. Питання, пов'язані з тлумаченням зображення як свідчення епохи:
яка значимість цього зображення як свідчення епохи: чим примітний час створення цієї картини;
чи об'єктивно це зображення, чи достатньо повно відбито у ньому подія;
у чому цінність інформації, яку несе у собі цей твір?
Мультимедійні програми.
Як показує досвід використання готових пакетів мультимедійних програм, на уроці історії доцільніше застосовувати їх у такому типі уроку, як урок - вивчення нового матеріалу. Мультимедійні програми у разі грають роль джерела знань чи помічника у пошуку відповіді поставлені вчителем питання. Звичайно, в сучасних умовах неможливо проводити кожен урок історії з супроводом комп'ютерної техніки, тому необхідно відбір тих тем, де застосування засобів мультимедіа найбільш актуальне і забезпечене програмою. Вони є найбільш значущими під час уроків на тему «Культура» і під час уроків, де зоровий ряд грає важливу роль засвоєнні учнями навчального матеріалу.
Часто підручники чи інші друковані посібники мають посилання історичні пам'ятники, зображення яких у них відсутні. Проводити урок на тему «Культура» немає сенсу, якщо перед очима учнів немає зорові образи. Засвоєння матеріалу у разі матиме дуже низький відсоток (10%). Урок із використанням традиційних наочних засобів навчання значно підвищує цей відсоток (30%). При застосуванні таких уроках мультимедійних програм спостерігається значне зростання засвоєння матеріалу, ніж із застосуванням традиційних наочних засобів навчання. (> 50%).
Цей результат досягається наявністю ряду переваг мультимедійних програм, таких як:
мультимедійний режим (учні бачать не статичну картинку, а розглядають шедеври світової культури в найдрібніших подробицях з різних сторін або перед їхнім поглядом розкриваються битви з усією динамікою і переміщеннями);
Яскраві аудіо- та відеообрази впливають на емоційну сферу учнів. Так, на уроці на тему «Основні напрями у мистецтві та масова культура» один з етапів уроку присвячений масовій культурі. Проникливий голос диктора та чудова анімація прикували до себе погляди дітей, нікого не залишивши байдужим. Уолт Дісней та його персонажі, Чарлі Чаплін, згадка та фотографії сучасних акторів Голлівуду (А. Шварцнегера, Н. Кідман, Дж. Деппа підкорили хлопців та вразили, адже з більшістю з діячів масової культури вони стикаються щодня при перегляді телебачення та кінофільмів, читання преси Подібне хвилювання не здатна викликати жодна ілюстрація!
Безперечно, не можна переоцінювати можливості мультимедіа програм. Вони жодною мірою не можуть замінити вчителя на уроці. Перетворювати урок на просту демонстрацію красивих картинок у жодному разі не можна. Практичний досвід показує, що демонстрація наочності звичайному школяреві може бути цікавою лише протягом 3-5 хвилин. Тому засобам мультимедіа потрібно відводити лише певні етапи уроку, ілюструючи або доповнюючи матеріал, що вивчається.
Виходячи з можливостей комп'ютерних презентацій, їх можна використовувати на уроках будь-якого типу: урок - контроль знань (слайди виступають як активізатори мислення, на них вчителем заготовляються завдання різного виду та рівня складності), урок вивчення нового матеріалу (додатковий матеріал, виведений на екран, дає можливість учням вести самостійний пошук відповіді питання, зіставляти факти, порівнювати явища, здійснювати контролю над правильністю виконання завдань та багато іншого), комбінований урок.
Проте необхідність використання комп'ютерних презентацій визначається самим учителем. Місце презентацій на уроці будь-якого типу визначається учителем.
Відеоматеріали.
Ще один вид наочності з використанням ТСО – демонстрація відеоматеріалів. Це один із найцікавіших і найпродуктивніших видів роботи на уроці історії як для вчителя, так і для учня.
Серед форм роботи з відеоматеріалами виділяють такі:
використання на уроці записів навчальних, науково-популярних, мистецьких фільмів, політичних передач з ефіру;
записи розмов та інтерв'ю;
відеоекскурсії, краєзнавчі сюжети;
запис відповідей школярів для обговорення;
створення навчальних відеофільмів.
Перш ніж демонструвати відеоматеріал, необхідно підготувати учнів до його сприйняття: актуалізувати наявні знання та створити цільову установку. Питання для обговорення ставляться перед переглядом відеонагляду. Як приклад можна навести роботу з відеоматеріалом на уроці історії на тему «Тоталітаризм у Німеччині та Італії», де проводиться демонстрація фрагмента документального фільму ВПС «Гітлгітлерюгенд» (3 хвилини). Перед переглядом запитують:
Гітлерюгенд – це добровільна організація?
чи правомірне створення такої організації з погляду правами людини?
які цілі створення подібної молодіжної організації у Третьому Рейху?
яке місце у вихованні молоді займала сім'я?
вважали б ви за честь вступити до лав Гітлерюгенда, якби були громадянами Фашистської Німеччини?
Отже, наочність - це барвисте оформлення уроку, а предмет цілеспрямованого розмови під час уроку. Для цього вчитель повинен знати ілюстративний матеріал, щоб навчити школярів читати той чи інший вид наочності. Її використання в контексті заняття має бути підпорядковане поставленим цілям та завданням уроку. На уроках новітньої історії зарубіжних країн наочність має першорядне значення, оскільки в цьому курсі дається великий і складний за змістом матеріал, і щоб полегшити засвоєння інформації, зацікавити учнів і сприяти вирішенню освітніх, виховних і завдань необхідно користуватися різними видами наочності, проте не можна перенасичити. їй урок, інакше педагог отримає зворотний ефект.
Висновок
Наочний матеріал служить хіба що зовнішньої опорою внутрішніх процесів, здійснюваних дитиною під керівництвом вчителя у процесі оволодіння знаннями. Введення в навчання наочного матеріалу має враховувати принаймні два наступні психологічні моменти:
1) яку конкретну роль наочний матеріал має виконувати у засвоєнні історичного матеріалу;
2) в якому відношенні знаходиться предметний зміст наочності до теми уроку, що підлягає усвідомленню та засвоєнню.
Місце та роль наочного матеріалу в процесі навчання на уроці історії визначаються ставленням тієї діяльності учня, в якій даний матеріал здатний зайняти структурне місце мети (предмету) його дій, до тієї діяльності, що веде до усвідомлення матеріалу, який необхідно засвоїти.
Наочність не є якась властивість чи якість об'єктів, предметів чи явищ. Наочність є властивість, особливість психічних образів цих об'єктів. І коли говорять про наочність тих чи інших предметів, то насправді мають на увазі наочність образів цих предметів.
Сучасний педагог має можливість користуватися масою видів наочного матеріалу та засобів його надання, особливо у викладанні курсу новітньої історії, що дуже важливо для результатів навчання учнів та досягнення освітніх, виховних та розвиваючих завдань навчання, адже вивчення курсу новітньої історії покликане сприяти формуванню у учнів, дітей старшого підліткового віку цілісного, інтегрованого уявлення про минуле та сьогодення світової цивілізації, тенденції її розвитку, без чого неможливо орієнтуватися в поточних подіях суспільно-політичного життя, визначати власну громадянську позицію. Оскільки наочних джерел з цього курсу більш ніж достатньо, ще вивчається матеріал є складним і об'ємним для 9-тикласників, усе це неминуче веде до застосування наочних засобів навчання під час уроків новітньої історії розвинених країн.
Що стосується нововведень у застосуванні наочних засобів навчання на уроках історії, і зокрема курсу новітньої історії, то в першу чергу необхідно сказати про широке застосування технічних засобів навчання у викладанні, що розширює коло можливостей вчителя у пошуку та поданні наочного матеріалу на уроках історії. Особливо важливого значення набувають ТСО у вивченні курсу новітньої історії, оскільки розвиток науки і техніки у ХХ столітті призвело до появи нових історичних джерел. Це і фотографічний, і кіноматеріал, звукові записи. Крім того, впроваджуються нові засоби вивчення історії: анімовані карти, презентації, мультимедійні проекти тощо. Усе це веде до зростання впливу ТСО на навчальний процес і зменшення ролі крейдяних малюнків, настінних карт тощо. Однак на сьогоднішній день в нашій країні існує така проблема як відсутність у багатьох шкіл коштів на впровадження нових технологій, а також консерватизм у поглядах багатьох вчителів з приводу методів викладання історії, але не варто забувати результативність і майстерність діяльності вчителя залежить від його бажання викладати і любов до учнів та своєї професії.
Список літератури.
1. Апарович Г.Г. Наочний посібник у сьогоднішній школі. // Викладання історії у школі. - 1994 №1.
2. Бєлова Л.К. Сучасні методи у сучасному викладанні. // Викладання історії у школі. – 2003, №9.
3. Борзова Л.П. Ігри на уроці історії: Метод. посібник для вчителя. – М.: видавництво ВЛАДОС – ПРЕС, 2001.
4. Вагін А.А. Методика навчання історії. - М., 1972.
5. Вагін А.А. Методика викладання історії у середній школі. - М: Педагогіка, 1998.
6. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М: ВОЛОДОС, 2001.
7. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Іонов І.М. Історичне освіту у Росії. - М: Просвітництво, 1997.
8. Гора П.В. Методичні прийоми та засоби наочного навчання історії в середній школі. - М: Педагогіка, 1971.
9. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. - М: Педагогіка, 2000.
10. Загладін Н.В. Програма курсу «Найновіша історія зарубіжних країн. ХХ ст. »: Для 9 класу загальноосвітніх установ. - 4-те вид. – М.: ТОВ «ТІД „Російське слово-РС“, 2006. – 40 с.
11. Загладін Н.В. Загальна історія. Новітня історія. ХХ століття: Підручник для 9 класу загальноосвітніх закладів. - 8-ме вид. – М.: ТОВ „ТІД “Російське слово-РС”, 2007. – 336 с.: іл.
12. Іванова А.Ф. Нетрадиційні форми роботи під час уроків. // Викладання історії у школі. - 1989 №6.
13. Короткова М.В. Наочність під час уроків історії. - М: ВОЛОДОС, 2000.
14. Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії у схемах, таблицях, описах. - М: Владос, 1999.
15. Кучерук І.В. Навчальні ігри під час уроків історії. // Викладання історії у школі. - 1989 №4.
16. Лейбенгруб П.С. Про перехід на нову структуру історичної та суспільствознавчої освіти. // Викладання історії у школі, 1993,
18. Методика навчання історії у середній школе.Ч. II / За ред.Н.Г. Дайрі. - М: Просвітництво, 1998.
19. Методика викладання історії у середній школі: Навч. посібник для студентів пед. ін-тов за спец. // С.А. Єжова, А.В. Дружкова та ін - М: Просвітництво, 1986.
20. Морозова Н.Г. Вчителю про пізнавальний інтерес. М.: "Знання", 1979.
21. Никифоров Д.М., Скляренко С.Ф. Наочність у викладанні історії та суспільствознавства. - М: Просвітництво, 1998.
22. Озерський І.З. Вчителю, що починає, історії: З досвіду роботи. - М., Просвітництво, 1989.
23. Попова С.Г., Гуружалов В.А. Історичні діалоги: образотворче мистецтво під час уроків історії. // Викладання історії у школі. – 2003, №9.
24. Робота з картою під час уроків історії / Упоряд.Г.І. Самсонова. - Якутськ, 1981.
25. Степаніщев А.Т. Методика викладання та вивчення історії. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч.1.
26. Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. - М: Владос, 2000.
27. Шоган В.В. методики викладання історії у школі: нова технологія особистісно-орієнтованої історичної освіти – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2007. – 475 с.: іл.
Додаток 7.
Додаток 8
Додаток 9.
Презентація «Тоталітаризм у Німеччині та Італії», додаток 10.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Вступ
Глава I. Наочність навчання як активізації навчального процесу
Розділ II. Методика використання засобів наочного навчання під час уроків історії
2.2.1 Робота з крейдою та дошкою
2.2.2 Використання схем та таблиць
2.2.3 Робота з картинами
2.3 Використання наочних засобів навчання на уроці «Історія України» (9-ий клас)
Висновок
Література
Вступ
У Державній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») виділено стратегію розвитку освіти на найближчі роки та на перспективу, позначено курс на створення життєздатної системи безперервного навчання та виховання, забезпечення можливості духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. .
Принцип навчання, відображаючи один історичний аспект процесу навчання, стає основою для формування правил навчання.
Тема «Використання наочних засобів навчання на уроках історії» є актуальною та вимагає ретельного вивчення, у зв'язку з тим, що нині чинна програма «Історія України. Всесвітня історія, 5-12 клас» ставить перед учителем історії такі цілі та завдання:
зробити процес навчання мотивованим та цілеспрямованим;
організувати самоконтроль індивідуальної успішності учнів;
включати додаткові внутрішні резерви та додаткові методичні прийоми для покращення результатів навчальної діяльності;
активізувати наукову діяльність.
Досягнення передбачених цією програмою навчальних результатів можливе лише за умови об'єднання активних та інтерактивних форм, методів та технологій організації пізнавальної діяльності учнів на уроках як вітчизняної, так і всесвітньої історії.
Наочне навчання одна із найважливіших методичних прийомів, потужним активізатором навчальної діяльності, вивчення якого допоможе вчителю досягти високих результатів.
Тому об'єктом цього дослідження є організація процесу навчання дітей під час уроків історії у школі.
Предметом дослідження є наочність під час уроків історії.
Мета курсової роботи: вивчити ефективність використання наочних засобів під час уроків історії; вплив їх на доступність та якість отриманих знань учнями.
Завдання, які необхідно вирішити для досягнення поставленої мети:
Розглянути психологічне та дидактичне обґрунтування наочності.
Розкрити методику роботи із засобами наочного навчання під час уроків історії.
Вивчити вплив засобів наочності працювати учнів у процесі вивчення історії.
Зробити висновки, як наочність впливає поліпшення процесу навчання, підвищення якості знань та інтересу учнів до вивчення історії.
У цій роботі використовуються такі методи:
Дедуктивний, коли окремі положення виводяться із загальних. Так із психологічних праць Маслоу А.Г. та Зимній І.А. виводиться положення про вплив наочності на сприйняття та засвоєння навчального матеріалу під час уроків історії.
Аналіз, у якому загальне становище ділиться на складові. У цьому роботі все наочності діляться втричі групи, тобто. дана класифікація наочних засобів навчання.
Синтез, який полягає у проведенні дослідження в цілому, на основі об'єднання пов'язаних один з одним елементів у єдине ціле.
Наведені у роботі приклади уроків з використанням наочностей є узагальненням досвіду методистів і педагогів, які займалися вивченням цієї теми: Ушинського К.Д., Знакова Л.В., Вагіна А.А. («Методика викладання історії у середній школі»), Короткової М.В., Г.К. Селевко («Сучасні освітні технології») та ін.
Гіпотеза роботи полягає в наступному - припустимо, що оптимізація використання наочних посібників досягається при роботі з різними типами наочності, а також у різних комбінаціях, і є важливим методичним компонентом викладання історії України.
Наукова новизна цього дослідження полягає у постійній необхідності впровадження сучасних технологійу процес навчання, та використання їх як наочних посібників. Наукова роботаможе бути використана як додатковий матеріал при підготовці до уроків історії України в середній освітній школі.
Робота складається з вступу, двох розділів та висновків. У главі I основний опорою є праці видатних педагогічних діячів Я.А. Кам'янського та К.Д. Ушинського, які першими почали усвідомлювати сутність наочності навчання та розробляти методи роботи із засобами наочності.
Глава II повністю присвячується розкриттю прийомів роботи із засобами наочного навчання: робота з крейдою та дошкою; використання таблиць та схем; робота з картинами; використання картографічного матеріалу; застосування макетів.
Джерелами до цього розділу послужили: посібник з методики М.В. Короткова, книга «Методика викладання історії в середній школі» автор A.A. Вагін; Г.К. Селевко «Сучасні освітні технології» та ін.
ГЛАВА I. НАГЛЯДНІСТЬ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Наочним називається таке навчання, при якому уявлення та поняття формуються у учнів на основі безпосереднього сприйняття досліджуваних явищ або за допомогою їх зображень. Починаючи з ранньої стадії свідомості і до вищої, поняття та абстрактні положення осмислюються легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами та образами.
Застосовуючи наочність, активізується вихідний ступінь пізнання. Тому слід розглянути вплив наочності на пізнання.
1.1 Психологічне обґрунтування наочності
Наочність - це властивість, що виражає ступінь доступності та зрозумілості психічних образів об'єктів пізнання, для суб'єкта, що пізнає; один із принципів навчання. У процесі створення образу сприйняття об'єкта поруч із відчуттям беруть участь пам'ять і мислення. Образ сприйманого об'єкта є наочним лише тоді, коли людина аналізує та осмислює об'єкт, співвідносить його з уже наявними у нього знаннями.
Наочний образ виникає не сам собою, а результаті активної пізнавальної діяльності людини. Образи уявлення істотно відрізняються від образів сприйняття. За змістом вони багатші образів сприйняття, але в різних людей різні за виразністю, яскравості, стійкості, повноті. Ступінь наочних образів уявлення може бути різною залежно від індивідуальних особливостей людини, від рівня її розвитку пізнавальних здібностей, Від його знань, а також від ступеня наочних вихідних образів сприйняття.
Існують також образи уяви – образи таких об'єктів, які людина ніколи безпосередньо не сприймала. Однак вони складені, сконструйовані зі знайомих та зрозумілих йому елементів образів сприйняття та уявлення. Завдяки образам уяви людина здатна спочатку уявити собі продукт своєї праці, і лише потім приступити до її створення, уявити різні варіантисвоїх дій.
Чуттєве пізнання дає людині первинну інформацію про об'єкти у вигляді їх наочних уявлень. Мислення переробляє ці уявлення, виділяє суттєві властивості та відносини між різними об'єктами і тим самим допомагає створювати більш узагальнені, глибші за змістом психічні образи об'єктів, що пізнаються.
Значення наочності у викладанні історії не обмежується сферою чуттєвого споглядання та формування конкретних уявлень. Використання засобів наочності полегшує пізнання складних історичних понять.
1.2 Дидактичне обґрунтування наочності
Наочність як принцип навчання було сформульовано вперше Я.А. Коменським, а надалі розвинений І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинським та іншими педагогами. Вчитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти, їх зображення, моделі об'єктів, що вивчаються, і явищ. Знання форм поєднання слова та засобів наочності, їх варіантів та порівняльної ефективності дає можливість вчителю творчо застосовувати засоби наочності відповідно до поставленого дидактичного завдання, особливостей навчального матеріалу та конкретних умов навчання.
Наочність у навчанні сприяє тому, що у школярів, завдяки сприйняттю предметів і процесів навколишнього світу, формуються уявлення, що правильно відображають об'єктивну дійсність, і разом з тим явища, що сприймаються, аналізуються та узагальнюються у зв'язку з навчальними завданнями.
К.Д. Ушинський зазначав, що сприйняття матеріалу на слух - справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги та вольових зусиль. При невмілому веденні уроку учні можуть лише зовні «присутні на заняттях», а внутрішньо - думати про своє або зовсім залишатися без «думки в голові».
Використання наочних засобів як створення у школярів образних уявлень, а й формування понять, розуміння абстрактних зв'язків і залежностей - одне з найважливіших положень дидактики.
Відчуття та поняття - різні щаблі єдиного процесу пізнання. Ще Я.А. Коменський висунув «золоте правило»: «все, що...можна, надавати сприйняття почуттям...» . Вимога, щоб знання черпалися учнями, перш за все, з власних спостережень, відіграло велику роль у боротьбі з догматичним, схоластичним навчанням. Однак обмеженість сенсуалістичної філософії, на яку спирався Коменський, не дозволила йому розкрити принцип наочності навчання з необхідною повнотою та різнобічністю.
Принцип наочності був значно збагачений у працях Г. Песталоцці: «Будь-яке навчання має ґрунтуватися на спостереженні та досвіді та підніматися до висновків та узагальненням». В результаті спостережень дитина отримує зорові, слухові та інші відчуття, які пробуджують у ньому думки та потребу говорити. Навчання сприяє накопиченню учнем з урахуванням його чуттєвого досвіду запасу знань та розвиває його розумові здібності. Необхідно «інтенсивно підвищувати сили розуму, а не лише екстенсивно збагачуватися уявленнями».
Без застосування наочності, в широкому значенні цього слова, не можна домогтися правильних уявлень про навколишнє, розвивати мислення та мовлення.
Обстоюючи необхідність наочності у навчанні, Песталоцці вважав, що органи почуттів самі собою доставляють нам безладні відомості про навколишній світ. Навчання має знищити безладність у спостереженнях, розмежувати предмети, а однорідні та близькі знову поєднати, тобто сформувати в учнів поняття.
У педагогічній системі К.Д. Ушинське використання наочності у навчанні органічно пов'язане з викладанням рідної мови. Ушинський вважав, що найкращим засобом домогтися самостійності дітей у розвитку дару слова служить наочність. Необхідно, щоб предмет безпосередньо сприймався дитиною і щоб під керівництвом вчителя «...відчуття дитини перетворювалися на поняття, з понять складалася думка, і думка надягала слово» .
У сучасній дидактиці поняття наочності відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, дотичним та ін.). Жоден з видів наочних посібників не має абсолютних переваг перед іншим. При вивченні природи, наприклад, найбільше значення мають натуральні об'єкти та зображення, близькі до натури, а на уроках граматики – умовні зображення відносин між словами за допомогою стрілок, дуг, за допомогою виділення частин слова різними кольорами тощо. Нерідко виникає потреба використовувати різні види наочних засобів при ознайомленні з тими самими питаннями. Наприклад, в курсі історії доцільно розглядати предмети, що збереглися від епохи, що вивчається, макети і картини, що зображують відповідні явища, історичні карти, дивитися кінофільми і т.д.
Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати уроки великою кількістю наочних посібників, тому що це заважає учням зосередитися та обміркувати найістотніші питання. Таке застосування наочності у навчанні не приносить користі, а скоріше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку школярів.
Коли в учнів є необхідні образні уявлення, слід використовувати їх на формування понять, у розвиток абстрактного мислення. Це відноситься не тільки до середніх і старших, але і до початкових класів.
У практиці навчання застосування наочних засобів узгоджується зі словом вчителя. Способи поєднання слова та засобів наочності, при їх різноманітті, становлять кілька основних форм. Одна з них характеризується тим, що за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке ведуть учні, а знання про зовнішній вигляд об'єкта, про його будову, про процеси, що протікають, школярі отримують з спостережуваних об'єктів.
Наприклад, на уроці «Побут кам'яної доби» вчитель каже: «Це крем'яний ніж. Розгляньте її уважно. Які фізичні властивості цього предмета? – «Кременевий ніж – загострений камінь, світло-сірого кольору», – відповідає учень. «Дивіться, як він загострений», -звертається до класу вчитель, показуючи на лезо. – «Він загострений іншим каменем», – зазначають школярі.
При іншій формі поєднання, що різко відрізняється від щойно описаної, відомості про предмети та процеси учні отримують з словесних повідомлень вчителя, а наочні засоби служать для підтвердження чи конкретизації словесних повідомлень. В цьому випадку, на уроці, присвяченому тій же темі («Кам'яний вік»), вчитель сам розповідає про фізичні властивостіматеріальної культури та показує ці властивості.
Перша зі згаданих форм поєднання є ефективнішою як засвоєння знань, а й у розвитку спостережливості школярів. Перевага першої форми позначається особливо різко тоді, коли має бути здійснений тонкий аналіз об'єкта, наприклад, щодо внутрішньої будови листа. Оскільки застосування іншої форми поєднання вимагає менше часу, можна вдаватися до неї, коли проводиться порівняно грубий аналіз об'єктів.
Знання вчителем форм поєднання слова та засобів наочності, їх варіантів та порівняльної ефективності дає можливість творчо застосовувати наочні засоби відповідно до поставленого дидактичного завдання, особливостей навчального матеріалу та інших конкретних умов.
1.3 Фактори наочності навчання
Наочність навчання випливає з того, що воно виступає для учнів як засіб пізнання навколишнього світу, і тому цей процес відбувається більш успішно, якщо заснований на безпосередньому спостереженні та вивченні предметів, явищ або подій.
Пізнавальний процес вимагає включення у оволодіння знаннями різних органів сприйняття. К.Д. Ушинський писав, що знання будуть тим міцнішими і повнішими, чим більшою кількістю різних органів чуття вони сприймаються. Чим більше органів чуття бере участь у пізнанні, тим більше у свідомості з'являється вражень, які потім лягають у механічну пам'ять і надалі легше згадуються.
Наочність навчання ґрунтується на особливостях мислення дітей, яке розвивається від конкретного до абстрактного. На ранніх етапах дитина мислить більше образами, аніж поняттями. З іншого боку, поняття та абстрактні положення осмислюються учнями легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами. Однак і на високих стадіях розвитку мислення не може відриватися від конкретних фактів та образів.
Наочність підвищує інтерес учнів знанням і робить процес навчання легшим. Багато складних теоретичних положень при вмілому використанні наочності стають доступними і зрозумілими для учнів.
«Вчіть дитину якимось п'ятьом невідомим словам, і вона буде довго і даремно мучитися над ними; але зв'яжіть із картинками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту», - навчає К.Д. Ушинський.
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ НАГЛЯДНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
Сучасний урок історії має відповідати низці вимог:
відповідність змісту уроку рівню розвитку історичної науки та завданням виховної роботи;
чіткість мети уроку в нерозривній єдності освітніх, виховних та розвиваючих завдань. Вчитель мотивовано може приділити переважну увагу якомусь одному аспекту уроку, виходячи з особливостей його змісту, рівня знань та умінь класу, але при цьому мають бути тією чи іншою мірою реалізовані та інші його аспекти;
визначення головного, суттєвого кожному за уроку, аби воно було зрозуміло і засвоєно всіма учнями класу. В даний час визначення суттєвого для кожного окремого уроку є ключовою проблемою. Визначення суттєвого вимагає від вчителя встановлення цінності та значущості різних елементів матеріалу навчальної програми з метою розвитку особистості у процесі навчання з урахуванням реальних умов у кожному класі;
доцільний вибір засобів та методичних прийомів для кожної частини уроку;
організація активної пізнавальної діяльності учнів.
Під час проведення уроку будь-якого виду необхідно забезпечити його
тематичну цілісність та закінченість, тобто. органічне єднання всіх його елементів (перевірка знань, повторення, вивчення нового матеріалу і т.д.), і, водночас, певну завершеність у розкритті теми уроку, зв'язок кожного даного уроку з попередніми та наступними.
Важливим вимогою до уроку є вміння вчителя забезпечити мотивацію вчення, тобто. викликати в учнів інтерес до змісту та методів роботи, створити на занятті творчу, емоційну атмосферу.
Емоційну обстановку під час уроку створює і живе, забарвлене людським почуттям слово вчителя, і цікавий документ, навчальний фільм тощо. Вони посилюють інтерес учнів, до уроку, допомагають створенню яскравих образних уявлень про досліджувану епоху, життя народних мас та історичних діячів.
Справжній інтерес до уроку, емоційне ставлення до досліджуваного створюються як шляхом приведення яскравого матеріалу про історичні події, а й шляхом створення проблемної ситуації, постановки цікавої навчально-пізнавальної задачі, шляхом стимулювання особистісного ставлення учнів до досліджуваним фактам .
2.1 Класифікація наочних засобів навчання
Принцип наочності навчання - це орієнтація використання у процесі навчання різноманітних засобів наочного уявлення відповідної навчальної інформації.
У сучасній дидактиці стверджується, що принцип наочності - це систематична опора не тільки на конкретні візуальні предмети (люди, тварини, предмети тощо) їх зображення та моделі. Через безліч видів наочних засобів навчання виникла потреба їхньої класифікації. Одна з поширених класифікацій методистами, що використовується, - це класифікація за змістом і характером зображуваного матеріалу. Вона ділить наочності на три групи. 1. Образотворна наочність, у якій значне місце
займають:
робота з крейдою та дошкою;
репродукції картин;
фоторепродукції пам'яток архітектури та скульптури;
навчальні картини – спеціально створені художниками чи ілюстраторами для навчальних текстів;
малюнки та аплікації;
відеофрагменти;
аудіофрагменти;
відеофільми (в т.ч. аудіо та відеосюжети).
2. Умовно-графічна наочність, яка є своєрідним моделюванням, куди входять:
блок-схеми
діаграми;
картосхеми;
планшети.
Предметна наочність, що включає:
музейні експонати;
Така класифікація є найоптимальнішою використання наочностей під час уроків .
Вчитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти (предмети, явища, процеси), їх зображення (фотографії, малюнки, діапозитиви, магнітофонні записи, відеофільми), за допомогою яких можна зробити зрозумілими для учнів події, явища, процеси, які не доступні безпосередньо спостереженню і моделі об'єктів, що вивчаються, і явищ.
2.2 Методика роботи з наочностями під час уроків історії
Розглянемо деякі з видів засобів наочної допомоги, передбачених вище викладеною класифікацією.
2.2.1 Робота з крейдою та дошкою
Знаток крейдяного малюнка B.C. Мурзаєв був викладачем історії та малювання. У своїй книзі «Малюнки на класній дошці у викладанні історії», що стала бібліографічною рідкістю, він писав: «У цьому маленькому й скромному шматочку білої крейди, який вчитель безпорадно тримає у своїй руці, таяться великі та несподівані можливості» .
Крейдяний малюнок увійшов до методичного арсеналу вчителя історії, завдяки дохідливості, швидкості, великої економії часу на уроці. На відміну від готових схем та картосхем, крейдяний малюнок виникає на очах учнів у міру перебігу викладу. Завдяки цьому значно полегшується процес сприйняття матеріалу. Оскільки крейдяний креслення чи малюнок розвивається на очах учнів, містить величезні можливості для активізації уваги.
Малюнок вчителя на дошці зазвичай служить прикладом для наслідування, діти роблять замість записів ескізні замальовки у зошитах. Ця робота вчить розподіляти увагу, перемикати його від спостереження до графічного зображення, що сприяє активному запам'ятовування матеріалу.
Крейдяний креслення ефективний показу динаміки історичного явища чи події - його виникнення, зміни та розвитку. Крейдяний рисунок дозволяє виділити стадії цього розвитку. Застосовується він і тоді, коли необхідно вичленувати ті чи інші елементи чи деталі зі складного комплексу чи зображення. Таким чином, він допомагає розкриттю сутності складних історичних явищ, виявлення та фіксації основної ідеї викладеного матеріалу.
Ескізний малюнок B.C. Мурзаєв пропонував застосовувати у таких випадках. По-перше, для відтворення образів природи тієї чи іншої країни, так звані крейдяні пейзажі. По-друге, робити малюнки-зображення, які відтворюють знаряддя праці, предмети побуту, будівлі, споруди, зброю та ін. предметах і створити уявлення про їхню типовість.
Педагогічний малюнок пов'язаний із схемами, тому що в самій його суті закладено схематичність. Під схемами зазвичай розуміється креслення, що відбиває суттєві ознаки історичних явищ, їх зв'язку та відносини, устрою різних матеріальних об'єктів, взаємодія їх деталей, розміщення предметів і людей на місцевості.
П.В. Гора виділяв такі типи схем:
Технічні схеми, що показують будову матеріальних об'єктів.
Локальні схеми, що показують переміщення біля.
Схематичні плани - статичне розташування об'єктів біля.
Логічні схеми, які допомагають виявляти причинно-наслідкові зв'язки.
5. Графіки та діаграми, що відображають кількісне та якісне співвідношення явищ і процесів, темпи та тенденції їх розвитку.
Уявити місцевість та вивчити природні умови з метою глибшого осмислення історичних подій та явищ допомагають картосхеми, локальні схеми та плани – це плани міст та битв. На відміну від карт вони передають просторові відносини історичних явищ у значно більшому масштабі: звідси з'являється можливість детальнішого вивчення. Але подібні малюнки не повинні бути захаращені множинними деталями для того, щоб діти запам'ятали саму суть. Тоді при виділенні на малюнку найголовнішого, діти швидко переводять графічні знаки в наочні образи природи та місцевості, у конкретні форми реального простору та руху.
Однак таких схем-рисунків буває недостатньо, щоб графічно продемонструвати ту чи іншу думку. Скажімо, крейдяні малюнки картографічного плану корисно супроводжувати так званими схемами в розрізі, демонструючи відмінності природних умов країн. Історичні карти відрізняються від географічних. Звичні учням кольору географічних карт набувають іншого значення на історичних картах. Зеленим кольором показують не лише низовини, а й оази, а також найдавніші райони землеробства та скотарства. Інша особливість історичних карт – розкриття динаміки подій та процесів. На ній легко побачити виникнення держав та зміну їх територій чи шляхи руху військ, торгових караванів тощо. .
Крейдові малюнки доцільно застосовувати і щодо соціально-економічних і культурних явищ. На уроці, присвяченому виникненню феодального замку чи міста, зазвичай розповідається про різні способи їх появи у середньовічній Європі та в Україні (оборонна архітектура ХІІІ – ХVІІ ст.). Можна запропонувати інший варіант. Школярам пропонується крейдяний малюнок з різними типами місцевості і намічаються можливі точки появи замку. Діти виступають як «феодали» і вибирають кожен своє місце для замку, пояснюючи при цьому причини вибору.
Класичними крейдовими малюнками стали зображення знарядь праці. Робота з крейдяними малюнками супроводжується питаннями для розмови:
У чому відмінність у влаштуванні цих знарядь праці?
Який з них у технічному відношенні більш досконалий і чому?
Що таке лемеш, відріз, відвал?
4. Як вони застосовувалися під час обробітку землі, і яку роль при цьому грали?
У процесі розмови вчитель може відзначити, що соха-косуля перевертала пласт, заорюючи гній. Пласти землі розрізають відріз - ніж, який встановлюється на потрібну глибину. Лемех ріже пласти землі у горизонтальному напрямі, відвал перевертає і розпушує пласти.
Оригінальні крейдяні схеми та малюнки доцільно застосовувати щодо торгівлі. Вони поєднують у собі сутнісні знання про предмети торгівлі, і навіть місце розташування торгуючих об'єктів стосовно друг до друга. Наприклад, демонструючи разом із картою крейдяний малюнок «Торговий шлях Дніпром», вчитель зазначає вигідність торговельних шляхів через землі Київської Русі, вздовж русла Дніпра. Подібні схеми можна демонструвати і щодо інших країн - Стародавню Грецію, Риму, Стародавнього Єгипту.
Застосування малюнків у розрізі та крейдяних планів можливе і при вивченні історії культури. Наприклад, церковні та світські споруди ХVІІІ ст. у стилі бароко допомагає задовольнити природну цікавість дітей про їх зовнішній та внутрішній устрій, схематичні малюнки колон демонструють відмінність архітектурних стилів. Схематичні плани дозволяють розкрити функціональне значення тієї чи іншої архітектурної пам'ятки. Поєднання розрізу та плану православного храмудозволяє школяреві отримати цілісне враження про нього.
Таким чином, крейдяні схеми та малюнки - невичерпна криниця творчості сучасного вчителя. Малювання на дошці хоч і є трудомістким для вчителя засобом навчання, але сто разів окупається засвоєнням матеріалу учнями.
2.2.2 Використання таблиць та схем
Схеми та таблиці є засобами виділення головного, вони «замикають» інформацію в замкнутий простір. При складанні схем та таблиць учень здійснює логічні операції: аналіз, синтез, порівняння, вміння перетворити та узагальнити історичний матеріал, привести його в систему та графічно зобразити.
Однак при всій схожості схеми та таблиці мають чітко виражені відмінності.
Схема – це графічне зображення історичної дійсності, де окремі частини, ознаки явища зображуються умовними знаками: геометричними фігурами, символами, написами, а відносини та зв'язки позначаються їх взаємним розташуванням, зв'язуються лініями та стрілками.
Таблиця - це графічне зображення історичного матеріалу у вигляді порівняльних, тематичних та хронологічних граф з метою їх заповнення учнями, синтетичний образ теми, що вивчається. У таблиці, на відміну схем, немає умовних позначеньісторичних явищ
Традиційно у методиці викладання історії виділяють такі види схем: логічні, сутнісні, послідовні, діаграми, графіки, технічні, локальні. Таблиці ж поділяють на тематичні, порівняльні, хронологічні та синхроністичні.
Логічні схеми. Зазвичай вони застосовуються щодо причин і наслідків подій і явищ, допомагають виявити причинно-наслідкові зв'язку. Вони досить прості у виконанні учнями, оскільки засновані на послідовному з'єднанні квадратів, у яких фіксуються причини та наслідки, які з одного.
Структурні схеми відображають зазвичай структуру, основні частини, риси та суть того чи іншого явища. Вони можуть відображати назви племен, основні заняття мешканців, стани, витрати та доходи держави, національно-державний устрій країни.
При вивченні політичних подій та явищ можна застосовувати також схеми розташування. Традиційно розстановку політичних сил вчителі історії позначають праворуч, ліворуч та в центрі. E.H. Захарова дає три моделі розстановки сил у 1917 р. в Україні та пропонує вибрати вірну. Співвідношення політичних сил методист пропонує зображати у вигляді терезів, які переважують сторони.
Схеми - діаграми, які можуть підкреслювати кількісні та якісні сторони подій, що вивчаються, і явищ. Вони ділиться на стовпчикові та кругові. Для викреслення діаграм і графіків на дошці корисним вважається використання кольорових крейд. Ці кошти можуть порядку, цим перевіряється система знань учнів.
Система виділення головного в історичному матеріалі шляхом демонстрації чи заповнення схем та таблиць є важливою частиною системи викладання історії. Розглянуті приклади є єдино можливими використання на уроці.
наочність урок історія навчання
2.2.3 Робота з картинами
A.A. Вагін виділив кілька типів історичних картин:
подієві, що відображають неповторні історичні факти-події, що відбувалися лише одного разу,
типологічні, що відображають історичні факти-явлення, що багаторазово повторюються,
описові картини із зображеннями міст, споруд, ансамблів, архітектурних пам'яток та історичні портрети.
У методиці викладання історії виділено основні етапи роботи над картиною. Вони зводяться до наступного: спочатку обов'язковою є підготовка до сприйняття картини, зазвичай вона супроводжується повідомленням назви та автора, і зауваженням про сенс її демонстрації. Далі слідує первинне сприйняття картини, якому відповідають питання: «Що? Де? Коли? За ним слідує осмислення окремих деталей картини, їх аналіз. Далі -збагачене розуміння цілісної картини: узагальнення на основі встановлених зв'язків між окремими частинами та висновки з аналізу деталей.
Сьогодні використовується переважно ілюстративний матеріал підручника, зокрема, історичні картини. Теоретично шкільного підручника і методику викладання історії виділено кілька типів ілюстрацій у зв'язку з текстом підручника і за способами роботи з ними.
Додаткові ілюстрації служать або наочним поясненням до тексту, ніби слідуючи його, або зображення доповнює матеріал, відсилає до тексту про те, щоб пояснити незрозуміле у наочному образі. Таким чином вони доповнюють один одного.
За своїм смисловим навантаженням ілюстрації можуть виконувати і рівноправну з текстом функцію: вони так і називаються рівноправними. Вони заповнюють матеріал, який у тексті.
Ілюстрація може виступати і як самостійне джерело отримання знань. Тоді вона називається незалежною. Найбільш цінними ілюстраціями, у сенсі розвитку пізнавальної активності школярів, є незалежні та рівноправні ілюстрації.
Одним із художників, чиї твори проходять через курс вітчизняної історії, є A.M. Васнєцов.
Невипадково, полотна і акварелі А.М.Васнецова завжди становлять невід'ємну частину ілюстрацій підручників з історії: вони не
лише створюють візуальний образ міст, а й спонукають школяра відповісти на запитання, почитати додаткову літературу про життя співвітчизників у минулому. Сам художник був науковцем-дослідником. Він малював типологічні та описові картини.
Такі картини можна використовувати як зорову опору, наприклад, для фіксації та образного позначення дати. І тут використовується картина «Побудова перших стін 1156 року».
Інший варіант роботи з картинами – матеріальна ілюстрація: розгляд картини «Гончарна майстерня» вчитель веде, дотримуючись послідовності операцій, з яких складається виробництво гончарних виробів. Спочатку він привертає увагу учнів до двох людей, які місять і промивають глину, потім - до групи, що працює на гончарному колі, до майстрів, які розписують вироби, гончарної печі та до сцени продажу готової продукції. Тепер можна запитати учнів:
в якому місті знаходиться ця майстерня – у центрі чи на околиці Києва?
як ви можете аргументувати свою відповідь?
Під час розмови годі було заздалегідь вказувати дітям, хто у майстерні раб, хто вільний майстер. Це школярі визначать самі на підставі характеру праці та на підставі відмінностей у одязі. А потім – зробити загальний висновок:
Хто працював у майстерні?
Яку роботу виконували раби?
Яке їхнє становище?
Таким чином, загальне правило методики роботи з картиною засноване на закономірностях сприйняття та осмислення наочного матеріалу, аж ніяк не означає шаблонного аналізу картини. Загальна формула послідовності аналізу картини: від головного до деталей, від цілого - до частин і знову - до цілого .
Картина художника може виступати на уроці в різних ролях: як зорова опора, матеріалізована ілюстрація, емоційний ефект, об'єкт виявлення деталей, самостійне джерело нових знань, засоби моделювання схем. Вона також допоможе відтворити образ епохи, прояснити реальну картину історичних подій, стати джерелом «пізнання» дійових осіб і творчої інтерпретації матеріалу. Усе це робить картину досить продуктивним засобом наочності.
2.2.4 Використання картографічного матеріалу
Нині школи слабко оснащені картами. Переважають карти, виконані на основі старої методології та присвячені, в основному, територіальним змінам, політичним процесам у державі чи військовим подіям.
Не більше десятка карток відображають нові підходи до змісту історичного матеріалу. Там зображено релігійні процеси, економіко-демографічний розвиток регіонів, культурні досягнення країн і народів.
Із трьох типів історичних карт (загальних, оглядових та тематичних) сьогодні явно переважають останні.
Тематичні карти присвячені окремим історичним подіям і явищам, багато з них розвантажені від зайвих деталей і позначень, але містять наочно художні символи подій, що розкриваються (війни, внутрішньої політики) .
Загальні, особливо оглядові карти, стали використовуватися набагато рідше. Їхнє застосування змінилося. Тепер у ряді тем оглядових карт представлено комплектом двох до трьох штук. Вони відбивають ряд послідовних моментів у розвитку вивчення явищ і станів в певний момент. Це дозволяє уникнути навантаження карт інформацією.
Інакше сьогодні у викладанні історії ведеться використання схематичних карток. Локальні плани та картосхеми раніше були додатком до великих карт. Вони мали деталізувати окремі фрагменти великий карти. Сьогодні у багатьох посібниках картосхеми стали самостійними. Вони представляють не лише подробиці військової історії, а й осередки культури, і культурно-етнічні процеси.
Однак, такі атласи доступні не багатьом школам через їхню високу ціну.
Для сьогоднішнього дняхарактерним є й те, що картографічний матеріал супроводжується ілюстрованим рядом, текстом та хронологічними матеріалами.
Формування у школярів картографічних знань та умінь починається з простої дії – знайомство з окремими країнами. Потім – вивчається історія єдиного світу у той чи інший період.
Карта стає одним із найважливіших засобів отримання сутності знань. На заключному етапі школярі піднімаються від знань історичної топографії та умінь нею орієнтуватися до подання динаміки геополітичного становища держав та цивілізацій.
Один із найважливіших напрямів у роботі з картою - це навчання школяра орієнтуватися у ній. Воно включає пошук потрібних об'єктів, правильний показ на основі точних орієнтирів та словесне їхнє промовлення. Як орієнтири при показі картою потрібно використовувати знайомі дітям об'єкти: міста, річки, моря, частини суші. Корисним методичним прийомом у цій роботі є «подорож картою»: хлопцям пропонують рухатися течією річок, перетинати країни й континенти, пливти морях і океанах .
Описуючи прийом локалізації історичних подій карті, тобто. віднесення їх до певного місця, потрібно виявляти прискорюючу чи уповільнюючу вплив географічного середовища. Наприклад, роль сухопутної та річкової торгівлі для Стародавньої Русі. Чітко отримати уявлення з цього приводу допоможе невелика ілюстрація чи аплікація. Такий метод називається «оживленням» карти. Прикріплення силуетів, фігурок сприяє запам'ятовування місць історичних подій. Так само корисно пересування їх картою. Наприклад, шлях завойовницьких походів Святослава на Оку та Волгу, до Болгарського царства. За допомогою «живої» карти вчитель отримує можливість виділити та підкреслити потрібні елементи історичної карти, зосередить увагу школярів на найважливіших об'єктах.
Уміння орієнтуватися картою передбачає оцінку взаємного розташування об'єктів, відстаней, площ. Для цього потрібно навчати школярів користуватися масштабом картки.
Під час роботи з карткою учень має вміти користуватися легендою картки. Розшифровка картографічної інформації досягається внаслідок тривалих вправ.
Використання масштабу та легенди карти представляє для учнів велику складність. І тому існує система загальноприйнятих позначень. Це значно полегшує роботу учням.
Сучасна методика виходить з того, що легенди, що змінюються в історичному часі, разом з картами краще засвоюються учнями, якщо вони самі беруть участь у їх створенні. Малювання умовних знаків учні виконують із задоволенням. Така робота привчає дітей до думки, що наявність різних підходівдо відображення історії на картах -нормальне явище.
У цьому сенсі корисні й інші прийоми та вправи. Школярам пропонують дві однакові карти, але з умовними знаками різних легенд. Їм потрібно підписати міста, країну, визначити час і назвати карту. Однакові за контурами карти представляють різні економічні процеси, тому легенди карток також різні.
Проте до цієї роботи треба підходити розумно, не порушуючи так званого принципу «дидактичного заломлення» карти. Однією з найважливіших умов є узгодження різних легенд карт, масштабів, тематичних акцентів, колірних рішень.
Найважливішим умінням, окрім орієнтування, є читання історичної інформації у самій карті, бо вона є важливим та особливим джерелом знань про минуле. На основі інформації, що витягується з карти, вчитель навчає дітей аналізувати, порівнювати карти і виконувати перетворюючі завдання.
Наприклад: «На основі аналізу карт з історії першої світової війни коротко напишіть про підсумки кожного року та прокоментуйте на основі отриманої картографічної інформації оцінки кампаній війни»
Об'єктом аналізу може бути не лише карта, а й картосхема. Цей засіб має бути звільнений від зайвих деталей. Воно покликане розкрити ті істотні моменти, без засвоєння яких неможливо засвоєння істоти подій, тому методист A.A. Вагін назвав їх «алгебраїчним відображенням перебігу подій».
В основному використовують картосхеми на військову тематику. Учня приваблює ідея військової операції, її задум, розвиток маневру. У ході аналізу картосхеми, хлопці з'єднують різні етапи битв в єдине ціле, групують малюнки-картосхеми, позначаючи буквами битву, а цифрами - послідовні етапи битв.
Наприклад:
Які етапи Полтавської битви відображають кілька схем?
Заповнити легенди до них.
Визначити місце, де знаходилися війська Петра І та Карла ХІІ у кожний момент битви, представленої у картосхемі.
У старших класах проблемні завдання карті пов'язують і з критичним аналізом карт. Методика критичного аналізу карт близька до наукової критики джерел, тому складна для школярів. Учні переконуються, що карти не відображають історію взагалі, автор будь-якої карти ґрунтується на своєму власному баченні минулого. На цьому етапі корисно порівнювати карти, видані в Україні, Росії та Західній Європі, у різних країнах та регіонах. Діти переконуються, що картка може робити політику. .
Аналітичний (він ще називає його дедуктивним) відштовхується від цілісності карти, спосіб полягає в аналізі та розборі готової заповненої історичної карти. У цьому випадку діти мають можливість розглянути різні елементи карти в сукупності та у смисловому взаємозв'язку.
Синтетичний (чи індуктивний) шлях знайомства з картою, на його думку, певною мірою відтворює процес створення історичної карти. Школярі одержують чисту контурну карту або плівку, потім на неї накладається «географічний фон», далі наносяться межі, далі її перетворюють на тематичну карту, наносяться необхідні об'єкти, а потім уже написи до них. Таким шляхом діти розчленовують картографічні шари та переконуються у різноплановості картографічної інформації. Ось чому на уроці вчителю історії необхідно використовувати різні карти та різні прийоми роботи з ними.
2.3 Використання наочних засобів навчання на уроці «Історія України» (9 клас)
Тема: «Соціально-економічний стан західноукраїнських земель у другій половині ХІХ ст. Формування ринкових відносин» (урок 1).
Мета уроку:
Донести про колоніальний характер економічної політики;
Натуральний характер товарообміну, що склався у другій половині ХІХ ст. між західноукраїнськими землями та Австрійською імперією;
Формування в учнів умінь та навичок простежувати причинно-наслідкові зв'язки історичних процесів;
Виховувати шанобливе ставлення учнів до успіхів у розвитку економіки, досягнутих попередніми поколіннями.
Обладнання: підручник, історико-етнографічна мапа України, контурні мапи.
Структура уроку
1. Організаційний момент.
2. Актуалізація опорних знань та умінь.
3. Вивчення нового матеріалу.
а) Реформи в Австрійській імперії та зміни адміністративно-політичного устрою західноукраїнських земель.
б) Вплив аграрної реформи 1848р. в розвитку економіки. Зміни у сільському господарстві.
в) Початок трудової еміграції українців.
4. Закріплення нових знань та умінь.
5. Підсумки уроку.
6. Домашнє завдання.
Хід уроку
І. Організаційний момент.
ІІ. Актуалізація опорних знань та умінь учнів.
Розмова на повторення.
1. Що було характерним для розвитку соціально-економічних відносин у західноукраїнських землях упродовж першої половини ХІХ ст.?
2. Якими були основні тенденції економічного розвитку західноукраїнських земель у першій половині ХІХ ст.?
Прослухавши відповіді учнів, вчитель робить висновок: революційні події 1848–1849 рр. в Австрійській імперії призвели до глибоких змін у становищі західних українців. Революція вплинула попри всі боку життя, але сільське господарство залишалося провідною галуззю. Нестача пахотної землі породжувала негативні соціальні наслідки.
ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
1. Реформи в Австрійській імперії та зміни адміністративно-політичного устрою західноукраїнських земель.
Після революції 1848р. в Австрійській імперії настав період «бахівської реакції». У 60-ті роки. у країні почали назрівати політичні реформи. Конституція, прийнята в 1867 р., проголошувала рівноправність громадян державні установи, судах та школах. У 1868 р. унітарна Австрійська імперія була перетворена на дуальну Австро-Угорську імперію.
Зміни становища західноукраїнських земель.
Східною Галичиною продовжував керувати австрійський намісник (його призначали з-поміж польських магнатів), край отримав обмежену внутрішню автономію. У 1861р. у Львові розпочав роботу Галицький обласний сейм. Східна Галичина продовжувала залишатися у складі Королівства Галичини та Лодомерії. Північна Буковина мала внутрішнє самоврядування – Сейм, у якому домінували румуни та німці. Закарпаття стало частиною Угорщини, не здобувши жодного самоврядування.
Робота із контурною картою.
Позначте межі Східної Галичини, Північної Буковини, Закарпаття.
2. Вплив аграрної реформи 1848р. в розвитку економіки. Зміни у сільському господарстві.
Розповідь вчителя.
Аграрна реформа 1848р. у західноукраїнських землях звільнила селян звільнила селян від залишків кріпацтва. За відміну панщини поміщики отримали грошову компенсацію: частина від держави, частина від селян. На користь поміщиків вирішувалося і земельне питання. Відповідно до аграрної реформи 1848р. за селянами мали зберегтися ті землі, якими вони користувалися до реформи. В результаті в руках поміщиків Східної Галичини опинилося 44% земельної площі, Буковини – 54%, Закарпаття – 70%.
У другій половині ХІХ ст. у західноукраїнських землях різко зросла кількість населення (демографічний вибух) – у Галичині чисельність населення на 1 кв. км. у сільській місцевості в 1857 р становила 32 особи, а в 190-г - 102.чол. В умовах збільшення кількості дітей у сім'ї та поділу між ними землі йшов процес зменшення розмірів селянських наділів.
Західна Україна і після скасування кріпацтва ще довго залишалася відсталим аграрним регіоном. У Східній Галичині та північній Буковині у сільському та лісовому господарстві було зайнято майже 75% населення, а в промисловості – менше 10%. Протягом другої половини ХІХ ст. у сільському господарстві західноукраїнських земель поступово відбувалася аграрна еволюція, воно переходило на ринковий шлях розвитку. Політика Габсбургів сприяла зубожіння селян, унаслідок чого багато хто з них залишав рідний край, емігруючи до Америки.
3. Початок трудової еміграції українців.
Розповідь вчителя.
Еміграція (лат.) – переселення, вимушене чи добровільне переміщення людей зі своєї країни до іншої держави з економічних (трудова еміграція), політичних чи релігійних причин.
Демографічний вибух, аграрне перенаселення, нестача землі спричинили переселення західних українців наприкінці ХІХ ст. у Канаду, США, Бразилію, Аргентину та ін. країни. Для організації набору та перевезення переселенців існували спеціальні компанії (умови перевезення західноукраїнських селян часто нагадували транспортування африканських рабів у минулому. На нових місцях українські емігранти опинялися у важких та незвичних умовах).
Протягом другої половини ХІХ ст. зі Східної Галичини та Північної Буковини емігрувало приблизно 250 тис. чол., із Закарпаття – 170 тис. чол. Австрійський уряд не дотримувався послідовної політики в еміграційному питанні - спочатку ігнорував його, а пізніше заборонив еміграцію, повертаючи переселенців назад. Але ці заходи не припинили еміграцію.
1. З якими труднощами, на вашу думку, довелося зіткнутися сім'ї селянина-емігранта на нових землях?
2. Як ви розумієте термін "еміграція", "трудова еміграція"?
Робота із контурною картою.
Позначте напрями трудової еміграції із західноукраїнських земель.
ІV. Закріплення нових знань та умінь учнів.
Розмова з питань.
1. Розкажіть про адміністративно-територіальний устрій західноукраїнських земель у другій половині ХІХ ст.
2. Який вплив мала аграрна реформа 1848р. на розвиток економіки?
3. Які зміни відбулися у сільському господарстві західноукраїнських земель у другій половині ХІХ ст.?
4. Поясніть термін “трудова еміграція”, “демографічний вибух”.
Робота з карткою.
1. Покажіть на карті Східну Галичину, Північну Буковину, Закарпаття.
2. Покажіть на карті країни, в які переселялися емігранти з Західної України.
V. Підсумок уроку.
Заключне слово вчителя.
Сільське господарство Західної України було обтяжене рештками кріпацтва. Селянська реформа перетворилася на практично неприкритий, цинічний пограбування селянства. На селян випали малоземелля, безземелля, бідність, руйнування. Несправедливі економічні відносини у західноукраїнських землях викликали аграрне переселення, яке посилилося демографічним бумом. Десятки тисяч селян змушені були емігрувати чи йти на заробітки до сусідніх держав.
VІ. Домашнє завдання.
1. Вивчіть текст підручників (51 п.28 (гл.1), п. 29 (гл.1.2).
2. Підготуйте повідомлення на теми «Розвиток галицьких міст», «Львів у другій половині ХІХ ст.», «Розвиток торгівлі у західноукраїнських землях у другій половині ХІХ ст.».
Тема уроку: «Наш край наприкінці ХVІІІ ст. - у першій половині ХІХ ст.»
Мета уроку:
Ознайомити учнів з історією рідного краю у першій половині ХІХст., показавши її у контексті долі українських земель у складі Російської імперії;
Формування умінь та навичок, знаходити історичні знання з літератури, краєзнавчих музеїв шкіл, райцентрів, обласних центрів;
Користуватись виступами однокласників як джерелом знань;
Виступати із повідомленнями на історичні теми;
Виховувати любов до рідного краю.
Обладнання: мапа, контурна мапа, картосхема, експонати шкільного музею, виставка книг з історії рідного краю.
Тип уроку: Вивчення нового матеріалу.
Структура уроку
І. Організаційний момент.
ІІ. Вивчення нового матеріалу.
1. Наш край на карті України.
2. Ознайомлення з літературою з історії рідного краю.
3. Краєзнавчі музеї нашого краю.
4. Господарське життя нашого краю у першій половині ХІХ ст. Його особливості та тенденції.
5. Головні суспільно-політичні події першої половини ХІХ ст.
6. Діяльність суспільно-політичних організацій на території нашого краю у першій половині ХІХ ст.
7. Антикріпакові повстання на території нашого краю у першій половині ХІХ ст.
8. Розвиток культури біля нашого краю: а) освіту; б) наука; в) фольклор; г) література; д) живопис; е) театр; ж) скульптура; з) архітектура; і) народний побут; к) художні промисли.
Подібні документи
Психолого-педагогічні основи засвоєння природничих понять молодшими школярами за допомогою сучасних засобівнавчання. Обґрунтування необхідності комплексного використання наочних засобів навчання за засвоєння учнями якісних знань.
дипломна робота , доданий 08.09.2017
Психолого-педагогічні основи використання наочних засобів під час уроків математики початкових класах. Поняття, суть, види наочності та методичні умови їх використання у освітньому процесі. Обґрунтування принципу наочності Я.А. Коменським.
курсова робота , доданий 27.11.2014
Історичний аспект та значення принципу наочності у навчанні молодших школярів. Мультимедійний урок як формування знань про навколишній світ. Необхідність використання наочних засобів при засвоєнні учнями якісних знань.
дипломна робота , доданий 30.09.2017
Застосування особистісно-орієнтованого та проблемного підходів у використанні наочних засобів на уроці історії. Опис навчання учнів прийомів роботи з картинами, плакатами, карикатурами, картами, фотографіями. Можливості комп'ютерних презентацій.
наукова робота , доданий 12.09.2015
Класифікація методів та прийомів навчання у початковій школі. Види наочних засобів та їх роль ефективності навчання, основні вимоги до їх виготовлення. Використання наочних засобів під час уроків російської, аналіз дидактичного матеріалу.
дипломна робота , доданий 08.06.2015
Аналіз процесу застосування наочних посібників навчання під час уроків російської у школі. Види наочних посібників. Сучасні проблеми у культурі виготовлення наочних посібників. Створення та використання таблиць та схем з урахуванням сучасних вимог.
курсова робота , доданий 29.09.2010
Поняття та класифікація методів навчання. Специфіка використання наочних методів навчання у початкових класах школи. Опис досвіду роботи з використання наочних методів під час уроків інформатики у початковій школі з прикладу МОУ " ЗОШ п. Східний " .
дипломна робота , доданий 14.01.2014
Принцип наочності у трактуванні зарубіжних педагогів та психологів. Дослідження використання засобів наочності під час уроків навчання грамоті. Методичні рекомендації щодо використання засобів наочності на уроках навчання грамоти у початковій школі.
курсова робота , доданий 20.10.2011
Специфіка використання наочних методів навчання у початкових класах. Застосування сучасних мультимедійних засобів, інформаційних та комунікаційних технологій під час уроків інформатики. Забезпечення електронним навчальним матеріалом на заняттях у школі.
дипломна робота , доданий 05.01.2014
Особливості сприйняття у навчанні молодшого школяра. Принцип наочності навчання. Класифікація та використання наочних посібників з математики. Використання наочності під час уроків математики у першому класі щодо чисел першого десятка.