ЗАНКІВ ЛЕОНІД ВОЛОДИМИРОВИЧ(1901-1977), педагог та психолог. Росія, СРСР.
Походив із сім'ї офіцера Варшавського гарнізону, що вирізнялася високою культурою, пристрастю до літератури та історії, книжкового читання, музики. Інтерес до педагогічної справи виявляв ще у гімназії. У 18 років став сільським учителем, у роки громадянської війнипрацював вихователем і завідувачем сільськогосподарської колонії для безпритульних дітей, ніби випереджаючи шлях Макаренка. Вже тут з'явилися здібності молодого педагога. Прагнув пізнання індивідуальних особливостей дітей, залучення кожного учня до сприйняття прекрасного, разом із колегами налагоджував добрі стосунки з вихованцями.
У Московському університеті, куди вступив, маючи багатий досвід соціально-педагогічної діяльності, захопився психологією, лекціями та дослідженнями Л. Виготського з проблем сенситивних періодів (найсприятливіших вікових етапів для розвитку здібностей). Після навчання в університеті закінчив аспірантуру при Інституті психології, став видатним вченим, академіком АКП РРФСР.
У 1957 р. створює за 172 школи Москви лабораторію, що розпочала свою діяльність; з одного першого класу та поступово розширила експеримент на всі класи початкової школи. Незабаром за програмами та методиками 3. працювали сотні вчителів у різних регіонах країни. Вони були захоплені ідеєю експерименту, суть якого полягала в виявлення оптимальних можливостей молодших школярівв навчанні. Перевірялися два принципи: навчання на високому рівнітруднощі та вивчення навчального матеріалушвидкими темпами.Йшлося не про якісь рекордні досягнення в системі традиційного навчання, а про його зміну, внесення до нього творчих та гуманістичних засад. Дидактична система 3. спрямовано розвиток спостережливості, сприйняття й уяви дітей, властиву їм допитливість розуму і практичне кошторис. На уроках та в неурочний час складалася співтворчість вчителів та учнів. 3. Запропонував цінні рекомендації щодо реалізації та інших ідей своєї системи навчання: провідна роль теоретичних знань, постійна роботанад розвитком всіх учнів, формування вони емоційної стійкості, поєднання живого слова вчителя і засобів наочності.
Дидактика 3. стала яскравим явищем у нашій вітчизняній теорії та практиці навчання, органічно вписалася в педагогіку співробітництва, що набирала сили. Вона була сприйнята вчителями-новаторами, широко застосовується і сьогодні у навчанні та вихованні молодших школярів. Проте дидактика навчання 3. вимагає якісної і всебічної підготовки вчителя, зокрема й у галузі психології.
Дидактика та життя
Глава I.
Хоча позначаємо експериментальну систему початкового навчання як систему дидактическую, це отже, що ні вноситься жодних змін у методику виховання проти традиційної методикою початкового навчання. Якщо завдання полягає у досягненні можливо більшого результату в загальному розвитку школярів, це стосується і методики виховання.
Що стосується виховання, то тут суттєвого значення набуває питання про виконання виховних завдань не шляхом зовнішніх ув'язувань з навчанням, а завдяки певній постановці самого навчального процесу. Завдяки дидактичним принципам експериментальної системи у дітей формується внутрішнє спонукання до вчення. Школярі навчаються не заради позначок, які зведені до мінімуму в експериментальних класах, а із прагнення знання. Вони відчувають задоволення від інтенсивної розумової роботи, раді виконувати важкі завдання, ніби йдуть назустріч тому новому, що належить дізнатися. Вчення втрачає неприємний присмак чогось нав'язаного, нудного та стає захоплюючим колективним процесом пізнання. Він протікає в обстановці дружньої роботи класу, в обстановці невимушеності і водночас високої дисципліни, що створюється повагою до вчителя та товаришів, захопленістю процесом пізнання та інтенсивною зайнятістю дітей під час уроків.
Експериментальне навчання створює сприятливі умовидля змістовного, різнобічного та природного життя дитячого колективу, для подолання формалізму у навчальній діяльності. У зв'язку з вивченням матеріалу у дітей виникає чимало питань, і це дуже добре. Адже справжнє засвоєння знань відбувається тоді, коли школярі самі помічають ті чи інші прогалини! у своєму розумінні матеріалу, коли їх насторожують якісь невідповідності, протиріччя, коли вони відчувають, що не вистачає якихось елементів для того, щоб знання виявилися добре «пригнаними» один до одного, склали струнке ціле. Тоді виникають питання. Діти шукають відповіді та спільними зусиллями разом із учителем, який непомітно для дітей веде їх до бажаної мети, знаходять відповіді.
У наших класах вчителі уважно вислуховують судження дітей, їх заперечення Один одному, припущення, заохочують спроби дитини увібратися з подиву. Нерідко питання, які займають дітей, виходять за межі програми чи підручника, але вчителі не відводять подібних питань, зрозуміло, за винятком тих випадків, коли їх вирішення не під силу учням. Завдяки бесідам поглиблюються знання, розвивається учнів, що шукає думку, зростає переконаність у величезній силі науки, прагнення до постійному рухувперед, до дедалі глибшого пізнання.
Характер експериментального навчання змінює відносини між учителем та учнями. Вчитель не втрачає своєї керівної ролі у навчанні, але водночас стає учасником колективного процесу пізнання, справжнім другом та старшим товаришем своїх вихованців. Зникають ті нотки «командування», які зазвичай ще сильно звучать у початкових класах.
Звісно, й у класах вчителі нерідко прагнуть зблизитися з дітьми. Проте зближенню, дружнім стосункам заважають канони традиційної методики. Жорстка регламентація методичного побудови викладання, дотримання норм зовнішньої дисципліни, вимога виставляти більше позначок породжують формалізм у навчанні, а він неминуче віддаляє вчителя від учнів.
В експериментальному навчанні дружні відносини між учителем та учнями, створення внутрішнього спонукання до навчання, вся атмосфера живого пізнання діють як необхідні компоненти цілісної системи.
Занків. Л. В. Вибрані педагогічні
труди.-М., 1990.-С. 40-43.
(1977-11-27 ) (76 років)Леонід Володимирович Занков(10 квітня - 27 листопада) - радянський психолог. Фахівець у галузі дефектології, пам'яті, запам'ятовування, педагогічної психології. Учень Л. С. Виготського. Проводив експериментальні дослідження розвитку дітей, у яких виявляли умови ефективного навчання. Розглядав проблему факторів навчання та розвитку учнів, зокрема взаємодії слова та наочності у навчанні. Автор оригінальної системи навчання (системи Л. В. Занкова).
Біографія
У 1918 почав працювати учителем сільської школи в Тульській області. З 1919 - вихователь і завідувач сільськогосподарськими колоніями, спочатку в Тамбовській, потім - в Московській області.
У 1925 році закінчив факультет громадських наук МДУ. З 1929 року веде науково-дослідну роботу, яка триває до 1951 року. 1935 року організував першу в СРСР лабораторію спеціальної психології. Л. В. Занков обіймав посади завідувача відділу спеціальної психології та заступника директора з питань науковій роботі. З 1944 по 1947 рік Л. В. Занков обіймає посаду директора. 1942 року Л. В. Занков захищає докторську дисертацію на тему «Психологія відтворення». У 1945 року Л. У. Занков обирається Членом-кореспондентом АПН РРФСР, а 1955 - дійсним членомАПН РРФСР. Після реорганізації академії 1968 року обирається дійсним членом АПН СРСР. Складався у Відділенні теорії та історії педагогіки. . У 1951 році Л. В. Занкова призначають на посаду заступника директора з науки НДІ теорії та історії педагогіки АПН в якому він працює на цій посаді до 1955 року. Потім керує лабораторією у цьому інституті до своєї смерті у 1977 році.
Дидактична система Занкова
Занков разом із співробітниками своєї лабораторії у 60-х роках. ХХ століття розробив нову дидактичну систему, що сприяє загальному психічному розвитку школярів. Основними принципами її є такі:
- високий рівень складності;
- провідна роль навчанні теоретичних знань, лінійна побудованавчальних програм;
- просування у вивченні матеріалу швидкими темпами з безперервним супутнім повторенням та закріпленням у нових умовах;
- усвідомлення школярами перебігу розумових дій;
- виховання в учнів позитивної мотивації вчення та пізнавальних інтересів, включення до процесу навчання емоційної сфери;
- гуманізація взаємовідносин вчителів та учнів у навчальному процесі;
- розвиток кожного учня цього класу.
У системі Л. В. Занкова урок має гнучку структуру. На ньому організуються дискусії з прочитаного і побаченого, з образотворчого мистецтва, музики, праці. Широко використовуються дидактичні ігри, Інтенсивна самостійна діяльність учнів, колективний пошук на основі спостереження, порівняння, угруповання, класифікації, з'ясування закономірностей, самостійного формулювання висновків. Ця система акцентує увагу вчителя на розвитку в дітей віком вміння мислити, спостерігати, діяти практично .
Внесок у розвиток вітчизняної дефектології
З ім'ям видатного вітчизняного психолога та педагога Л. В. Занкова пов'язано становлення та розвиток навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР.
З вивченням, навчанням та вихованням дітей з відхиленнями у розвитку Л. В. Занков був пов'язаний ще на початку своєї науково-педагогічної діяльності. З кінця 20-х років ХХ століття Л. В. Занков починає працювати в науково-практичному інституті дефектології (нині – Інститут корекційної педагогіки РАВ). Свою діяльність у цьому інституті він розпочав у психологічній лабораторії.
У ці роки науково-практичний інститут дефектології був науковим центром, який здійснював розробку основних проблем навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР. Саме в цей період в інституті працювала ціла група відомих психологів та педагогів, які надалі стали класиками вітчизняної педагогіки та психології. Серед них можна назвати: Р. М. Боскіс, Т. А. Власова, Л. С. Виготського, І. І. Данюшевського, Р. Є. Левіну, І. М. Соловйова, Ж. І. Шиф. Навіть серед таких видатних психологів і педагогів Л. У. Занков займав одне з провідних місць. Він був учнем та соратником Л. С. Виготського. І поряд з іншими представниками школи Виготського: А. Р. Лурією, А. Н. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіним, розробляв провідні теоретичні проблеми психологічної науки.
Після смерті Л. С. Виготського Л. В. Занков став одним із керівників даного інституту. Він продовжив теоретичні наукові пошуки в галузі вивчення, навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, розпочаті Л. С. Виготським. Багато теоретичних положень, розроблених у працях Л. В. Занкова, лягли в основу розробки основних проблем дефектології. Особливо значущі роботи Л. У. Занкова у сфері психології дітей із відхиленнями у розвитку. Він - один із тих, хто створив фундамент спеціальної психології. У його працях ставляться численні проблеми вивчення психіки дітей із відхиленнями у розвитку. Він вивчав пізнавальні можливості розумово відсталих дітей, розвиток словесної мови у глухих, особливості формування мімічної та жестикулярної мови глухих, проблеми пам'яті у школярів з відхиленнями у розвитку.
Значну увагу Л. В. Занков приділяв загальним проблемам навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку.
Особливо важливою проблемою, яка потребує розробки, на думку Л. В. Занкова, є проблема навчання та розвитку дитини. Він глибоко розробив цю проблему з прикладу дітей із відхиленнями у розвитку. Зокрема, він розробляв цю проблему з прикладу психолого-педагогічного вивчення розумово-відсталих дітей. Їм спільно зі співробітниками було проведено велику кількість експериментів, в результаті яких було накопичено цілу низку науково обґрунтованих фактів. У роботах Л. В. Занкова було науково обґрунтовано важливість навчання та виховання розумово відсталих дітей. Він наголошував на винятковому значенні виховних впливів для розвитку пізнавальної сфери розумово відсталих дітей. При цьому він обґрунтовував необхідність саме корекційно-виховних впливів, які враховують особливості розвитку дитини та спираються на її компенсаторні можливості.
Л. В. Занков був організатором та безпосереднім дослідником психічного розвиткурозумово відсталих дітей, що вивчається в динаміці їхнього навчання у спеціальній школі.
У працях Л. В. Занкова розглядалися проблеми значної відмінності всього змісту навчання розумово відсталих дітей від змісту навчання школярів, що нормально розвиваються. Він наголошував на небажаності цензового характеру освіти для розумово відсталих школярів, був противником копіювання програми масової школи для допоміжних шкіл. На думку Л. В. Занкова, без дотримання вище перерахованих вимог розумово відсталі школярі лише формально засвоюють матеріал, а не інтеріоризують його, тобто не освоюють у внутрішньо-психічному плані. Л. В. Занков був основоположником навчання в СРСР. У його працях глибоко обґрунтовано необхідність створення спеціальних психолого-педагогічних умов для засвоєння школярами знань, умінь та навичок. Особливо важливим є створення таких умов, на думку Л. В. Занкова, для дітей з відхиленнями у розвитку, зокрема, для розумово відсталих. Але при цьому дані психолого-педагогічні умови повинні значно відрізнятися, оскільки розвиток вищих психічних функцій у нормально розвиваються та розумово відсталих дітей мають корінні відмінності.
У роботах Л. В. Занкова отримала розробку проблема взаємодії словесних та наочних засобів у навчанні розумово відсталих дітей. У спеціальній педагогіці, з давніх-давен відзначалося, що мислення розумово відсталих дітей знаходиться на низькому рівні, і особливо страждають словесно-логічні форми мислення. Саме тому акцент робився застосування наочних методів у навчанні розумово відсталих дітей. У своїх роботах Л. В. Занков наголошував на необхідності чергування наочних і словесних засобів навчання. Він сформулював положення про те, що провідним принципом організації навчання розумово відсталих дітей має стати підвищення ролі словесних засобів у процесі переходу учнів із класу до класу.
Глибокі дослідження Л. В. Занкова та його співробітників контингенту спеціальних шкіл показали, що в них є діти, які потребують інших форм навчання, ніж розумово відсталі. Надалі ці дослідження дали поштовх виділенню спеціальної групи дітей, які дістали назву «діти із затримкою психічного розвитку».
Л. В. Занковим були написані фундаментальні роботи, присвячені психології розумово відсталих дітей, які з'явилися одними з перших у СРСР.
Л. В. Занков піддав ретельному аналізу роботи різних авторів, присвячені визначенню ступеня розумової відсталості. Він розглянув роботи П. П. Блонського, Т. Ціена та ін. У своїх дослідженнях Л. В. Занков наголошував на необхідності створення критеріїв, за якими можна розмежувати ступеня розумової відсталості. На думку вченого, це було особливо важливо, оскільки при відборі дітей до допоміжних шкіл були випадки потрапляння в них дітей, що нормально розвиваються, а також дітей з іншими відхиленнями в розвитку, наприклад - з порушеннями слуху.
Необхідність удосконалення відбору до допоміжної школи стала імпульсом розробки Л. У. Занковим методики дослідження розумово відсталих дітей. Л. В. Занков зазначав, що для того, щоб дослідити дитину з розумовою відсталістю, необхідно спочатку розглянути загальне питання про співвідношення розвитку нормальної та розумово відсталої дитини. Ця проблема розроблялася ще до революції Г. Я. Трошиним, після революції отримала розвиток у працях Л. С. Виготського, надалі була розроблена у працях Занкова.
Багато авторів відзначали, що в розвитку розумово відсталої дитини навряд чи можливо знайти якісь закономірності, оскільки воно не підпорядковується тим закономірностям, за якими проходить розвиток дитини, що нормально розвивається. Л. В. Занков був проти цієї позиції. Слідом за Г. Я. Трошиним і Л. С. Виготським він висуває положення про спільність основних законів розвитку нормальної та розумово відсталої дитини. У своїх дослідженнях Л. В. Занков підтверджує це фактично, розглядаючи цю проблему під час дослідження різних сторін розвитку розумово відсталих дітей (антропометричні показники, особливості когнітивної сфери). Дослідження показує схожість розвитку і ту ж послідовність стадій у розвитку розумово відсталих дітей з дітьми, що нормально розвиваються. У цьому Л. У. Занков відзначає глибоке своєрідність розвитку розумово відсталих дітей. Він критикує кількісний підхід до розвитку розумово відсталої дитини, представлений у низці робіт зарубіжних дослідників. У цих роботах зазначається, що розумово відсталі діти відрізняються від тих, що нормально розвиваються виключно кількістю знань, умінь і навичок і т.д.
У роботах Л. В. Занкова переконливо доведено, що проблема не в тому, що розумово відстала дитинаспізнюється у своєму розвитку на кілька років порівняно з нормально розвивається, а в тому, що він на всіх щаблях свого розвитку розвивається інакше, ніж дитина, що нормально розвивається.
Розробляючи проблеми діагностики розумової відсталості, Л. В. Занков різко критикував симптоматичний підхід до діагностики розумової відсталості. На його думку, багато дослідників ставили діагноз, спираючись лише на дослідження симптомів. Він же вважав, що необхідно використовувати синдромологічний та нозологічний підходи, тобто розкривати причини та механізми розумової відсталості.
Після Л. З. Виготським, він розвивав ідеї діагностики розвитку стосовно розумово відсталим дітям. Він наголошував, що дослідження розумово відсталих дітей без урахування особливостей їх розвитку спотворювало результати діагностики і в результаті виходило, що всі ознаки, що характеризують розумово відсталу дитину, випливали з первинного біологічного дефекту.
У роботах Л. В. Занкова обґрунтовано, що шляхи пізнання особистості розумово відсталої дитини повинні ґрунтуватися на диференційованому вивченні окремих сторін її особистості, що дозволить отримати значний матеріал, що характеризує послідовність розвитку розумово відсталої дитини в онтогенезі. Розвиваючи ідеї діагностики розвитку Л. С. Виготського по відношенню до розумово відсталих дітей, Л. В. Занков зазначає, що факти, які були здобуті в результаті динамічного дослідження особистості розумово відсталої дитини, повинні бути піддані якісному аналізу, що дозволить розкрити генетичні зв'язки. лежать в основі розвитку та особистості розумово відсталих дітей.
Поряд із значними дослідженнями в галузі олігофренопсихології, Л. В. Занков зробив великий внесок у становлення сурдопсихології як науки. Роботи Л. В. Занкова спільно з І. М. Соловйовим були одними з перших у спеціальній психології, в яких систематизувалися та узагальнювались відомості про психологію глухих дітей.
У 20-ті – 30-ті роки ХХ століття сурдопсихологія була найменш розробленою галуззю спеціальної психології. У ті роки існували лише нечисленні зарубіжні дослідження в галузі сурдопсихології та декілька вітчизняних (А. В. Володимирський, А. Н. Поросятников). Саме тому необхідно було створити роботу з сурдопсихології, здатну допомогти педагогам-практикам отримати уявлення про психологічні особливості глухих дітей. У роботі Л. В. Занкова та І. М. Соловйова аналізуються переважно особливості пізнавальної діяльностідітей із порушеннями слуху. Дослідники спираються роботи інших дослідників, написані раніше. При цьому оригінальність їх роботи полягає в тому, що вони зібрали уривчасті дані, систематизували їх та експериментально підтвердили, або спростували. У цьому роботі показано, що навчання глухих неможливо адекватно здійснювати без знання психологічних особливостей глухих дітей.
У аналізованій нами роботі Л. В. Занкова «Нариси психології глухої дитини» три розділи. В одному з розділів автор узагальнив експериментальні дані щодо особливостей запам'ятовування та відтворення дітьми, позбавленими слуху, предметів, низки слів, речень та текстів. Ця глава побудована зіставленні матеріалу, отриманого щодо глухих дітей, з матеріалом, отриманим щодо нормально нормально развивающихся. Саме тому цей розділ має велике значення як для загальної, так і для спеціальної психології. У двох інших розділах Л. В. Занков розглядає своєрідність мови глухих учнів на різних етапах навчання. Автор розглядає як вербальні, і невербальні засоби комунікації. Їм показано особливості жестового мовлення глухих і словесного мовлення, проведено співвідношення цих видів мовлення, їх формування та взаємний вплив на різних ступенях навчання.
Фундаментальні дослідження Л. В. Занкова справили значний вплив на становлення та розвиток спеціальної педагогіки та психології та були розвинені надалі у працях видатних вітчизняних фахівців у галузі вивчення, навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, зокрема у роботах сурдопедагогів та сурдопсихологів Н. В. Занкова. Р. Морозової, М. М. Нудельмана, Ст Р. Петрової, Ф. Ф. Рау, Т. Ст Розанової, Шиф Ж. І., Н. Ст Яшкової; а також у роботах олігофренопедагогів та олігофренопсихологів Г. М. Дульнева, Х. С. Замського, В. Г. Петрової, Б. І. Пінського, Ж. І. Шиф.
Дослідники спадщини Л. В. Занкова в галузі навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку (О. К. Агавелян, О. В. Калініна, В. Г. Петрова) сходяться на думці, що наукова діяльністьЛ. В. Занкова як організатора та дослідника справила значний вплив на становлення та розвиток навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР.
У цьому виданні подано основні педагогічні праці Леоніда Володимировича Занкова. Його наукові досягненнязбагатили також дефектологію, психологію. Як дефектолог Л.В. Занков відомий дослідженнями з психології аномальної дитини. У становленні теорії та практики виховання та навчання дефективних дітей його роботи 20-40-х років. відіграли значну роль. Базуючись на порівняльному вивченні аномальних і нормальних школярів, вони служили розвитку та загальної психології, особливо її розділу, як психологія пам'яті. У цій галузі Л.В. Занков є одним із провідних радянських психологів. Роботи цього періоду (вони представлені в бібліографічному списку), займаючи самостійне важливе місце у творчості вченого, зробили також глибокий вплив на характер його подальшої діяльності в галузі педагогіки в 50-70-ті роки. Вже у цих роботах закладено особливості його дослідницької методології, які згодом, збагачуючись та вдосконалюючись, сприяли високоефективному вирішенню як теоретичних, і практичних проблем педагогіки. Методологічні особливості робіт Леоніда Володимировича визначають своєрідність досліджень вченого та свідчать про значний його внесок у методологію педагогіки.
Проблема навчання та розвитку в дослідженнях Л.В. Занкова
Дидактика та життя
Вступ
Глава I. Ціле та частина у навчанні
Розділ II. Навчальне завдання, способи навчання та його результат
Розділ III. Про шляхи розвитку дидактики як науки
Навчання та розвиток (експериментально-педагогічне дослідження)
Передмова
Частина перша Експериментальна дидактична система
Глава I. Проблема
Розділ II. Метод та організація дослідження
Розділ III. Принципи експериментальної дидактичної системи
Розділ IV. Програми
Глава V. Читання
Розділ VI. Запитання методики навчання
Частина друга Хід розвитку школярів
Розділ VII. Діяльність спостереження
Розділ VIII. Думкова діяльність
Розділ IX. Практичні дії
Глава X. Хід розвитку сильних і слабоуспішних школярів,
Частина третя Вчення школярів
Розділ XI. Формування граматичних понять
Розділ XII. Опанування орфографії
Розділ XIII. Формування поняття «завдання»
Розділ XIV. Знання про природу
Розділ XV. Літературна творчість
Розділ XVI. Музика у навчанні школярів
Розділ XVII. Вчення та життя після початкових класів
Розділ XVIII. Підсумки та перспективи
Бесіди з вчителями (питання навчання у початкових класах)
Праці Л. В. Занкова
Предметний покажчик
Передмова
Від упорядників
У цьому виданні подано основні педагогічні праці Леоніда Володимировича Занкова. Його наукові здобутки збагатили також дефектологію, психологію. Як дефектолог Л.В. Занков відомий дослідженнями з психології аномальної дитини. У становленні теорії та практики виховання та навчання дефективних дітей його роботи 20—40-х років. відіграли значну роль. Базуючись на порівняльному вивченні аномальних і нормальних школярів, вони служили розвитку та загальної психології, особливо її розділу, як психологія пам'яті. У цій галузі Л.В. Занков є одним із провідних радянських психологів. Роботи цього періоду (вони представлені в бібліографічному списку), займаючи самостійне важливе місце у творчості вченого, зробили також глибокий вплив на характер його подальшої діяльності в галузі педагогіки в 50-70-ті роки. Вже у цих роботах закладено особливості його дослідницької методології, які згодом, збагачуючись та вдосконалюючись, сприяли високоефективному вирішенню як теоретичних, і практичних проблем педагогіки.
Методологічні особливості робіт Леоніда Володимировича визначають своєрідність досліджень вченого та свідчать про значний його внесок у методологію педагогіки.
У кожному з представлених в однотомнику творів ці особливості висвітлюються, і них необхідно зробити спеціальний акцент.
Наше розуміння методологічних позицій Л. В. Занкова ґрунтується на багаторічній участі у дослідженнях під його керівництвом та подальшому аналізі його праць. Ми маємо на увазі постійну виняткову увагу вченого до методологічних аспектів дослідження, розробки методів, надання їм особливого значення в науковій роботі, детальний опис цих методів у відповідних публікаціях. Особливістю його підходу є вивчення стану справ у реальній педагогічній дійсності, що розглядається як вихідний момент дослідження; використання експерименту як провідного методу педагогічного дослідження, причому різних його видів - від приватного, спрямованого на внесення окремих змін до педагогічного процесу, до експерименту, що передбачає побудову цілісної системи навчання в одному та багатьох класах; включення до складу педагогічного дослідження як його органічна частина психологічних методіввивчення загального розвитку учнів; використання показників загального розвитку в порівняльній оцінці ефективності різних систем навчання; спрямованість на розкриття справжніх механізмів розвитку психіки дитини, взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку - це виявилося у вивченні дитини не тільки в різних (експериментальних та звичайних), але і в одних і тих же (перш за все, експериментальних, тобто оптимальних задуму дослідника) умовах навчання; турбота про новизну та достовірність одержуваних висновків, що забезпечувалося: виявленням даних про розвиток учнів у нових, не зустрічаються у практиці школи експериментальних умовах, широтою фактичного матеріалу про перебіг навчання та розвитку дітей, ретельністю, скрупульозністю його аналізу та глибиною узагальнення; практична додатність результатів дослідження, втілення нових педагогічних ідей у розробках, що адресуються безпосередньо вчителю, шкільній практиці (програмах, підручниках, методичних керівництвах); опора на колектив науковців та забезпечення справжньої комплексності дослідження, тобто вміння організувати та направити на вирішення єдиного наукового завдання зусилля різних фахівців - дидактів, методистів, психологів, фізіологів.
Роботи, включені до цього видання, створено у процесі багаторічного (1957-1977) дослідження проблеми навчання та розвитку школярів. Насамперед це книга «Дидактика життя і життя» (М., 1968). В "ній на підставі аналізу фактичних даних, отриманих при вивченні шкільної дійсності та в педагогічному експерименті, розглядаються методологічні та теоретичні проблеми, що не піддавалися раніше аналізу в педагогіці: співвідношення навчання та розвитку; ціле і частина в навчанні; навчальне завдання, способи її вирішення та залежність результатів від цих способів, закономірності та факти в педагогіці, співвідношення педагогіки та психології, шляхи розвитку дидактики як науки, книга при її першому виданні викликала великий відгук у педагогічної громадськості, перекладена англійською, німецькою, чеською, в'єтнамською та іншими мовами. вона дається у скороченні - опущені розділи, тематика яких представлена у подальших працях.
Основне місце в однотомнику займає монографія «Навчання та розвиток» (М., 1975). У ній найповніше висвітлено всі аспекти дослідження проблеми навчання та розвитку: історичний, методологічний, науково-змістовний, а також перспективи його дослідження. Тут представлені всі зазначені вище методологічні позиції вченого. У науково-змістовному плані у книзі вирішуються і загальнотеоретичні питання - про характер об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання та перебігом розвитку школярів, та прикладні, що стосуються дидактичних умов ефективного впливу навчання на розвиток дітей. Намічені автором перспективи дослідження проблеми навчання та розвитку можуть бути керівництвом для сучасних науковців у галузі педагогіки та психології. Не буде перебільшенням сказати, що представлений у монографії багатосторонній, цілісний підхід до опису дослідження наукової проблеми є взірцем викладу результатів педагогічного дослідження. Монографія дається з невеликими скороченнями: до неї не увійшли деякі фактичні матеріали, а також дані, що втратили актуальність.
Книга «Бесіди з учителями» (М., 1975) доповнює картину діяльності Л. В. Занкова в педагогіці та підтверджує його постійну звернення до практики. У ній у своєрідній формі діалогу вченого та вчителів розкриваються особливості роботи за системою навчання, спрямованої на загальний розвиток учнів, конкретизуються дидактичні характеристики навчання. «Бесіди з вчителями» дано зі скороченням деяких застарілих матеріалів.
Методологічні та наукові позиції вченого в галузі педагогіки викладено і в інших творах, які не увійшли до цього однотомника. Коротко охарактеризуємо найбільш значні із цих робіт.
Великий інтерес представляє монографія «Поєднання слова вчителя та засобів наочності у навчанні» (М., 1958), яка є початком дослідження Л. В. Занкова у педагогіці. У цій роботі вчений показав можливості використання педагогічного експерименту в його приватних формах, коли змінюються лише деякі аспекти побудови навчання (в даному випадку способи поєднання слова та наочності) та простежуються впливу цих змін на окремі сторони засвоєння знань та розвитку психіки дітей. На особливу увагу заслуговують розділи монографії, в яких описується хід вивчення та аналізу реального стану справ у шкільній практиці, показується значення такого вивчення як етапу, що передує проведенню експерименту. Крім того, цією монографією вчений зробив помітний внесок у розробку самої проблеми взаємодії слова та наочності: у ній представлений ґрунтовний аналіз форм поєднання слова та наочності та їх варіантів, що застосовуються вчителями, показано, як знання цих форм та їх ефективності для засвоєння знань та розвитку певних сторін психіки дитини сприяє подальшій розробці дидактичних принципів та методів навчання.
Проблемі навчання та розвитку присвячено книгу «Індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів»(М., 1973). У ній колектив авторів під керівництвом Л. В. Занкова, повністю розділяючи концепцію провідної ролі навчання у становленні психіки дитини (це доведено всім ходом експериментально-педагогічного дослідження), показує, що причиною розвитку психіки дитини виступає взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів.
У книзі представлені живі характеристики окремих школярів, які навчаються в тих самих експериментальних умовах, і показано, що оптимальні умови навчання не тільки не нівелюють відмінностей дітей, а, навпаки, забезпечують простір для прояву їх індивідуальності.
Монографія «Про предмет та методи дидактичних досліджень» (М., 1962) присвячена спеціальному розгляду методологічних проблем педагогіки. У ній, зокрема, розкривається своєрідне, що не зустрічається в інших вчених-педагогів, а іноді й різко оспорюване розуміння предмета і методів дидактики.
В однотомнику подано перелік основних праць Л. В. Занкова.
* Див, наприклад, книгу В. В. Краєвського «Проблеми наукового обґрунтування навчання» (М., 1977).
Ми не можемо надати можливість завантажити книгу в електронному вигляді.
Інформуємо Вас, що частина повнотекстової літератури з психолого-педагогічної тематики міститься в електронної бібліотекиМДППУ за адресою http://psychlib.ru. У випадку, якщо публікація знаходиться у відкритому доступі, реєстрація не потрібна. Частина книг, статей, методичних посібників, дисертацій будуть доступні після реєстрації на веб-сайті бібліотеки.
Електронні версії творів призначені для використання в освітніх та наукових цілях.
Підданство
доктор педагогічних наук
Академік, професор
Г.М. Дульнєв, Х.С. Замський
видатний педагог
,
Дидактична система Л.В. Занкова
Занков разом із співробітниками своєї лабораторії у 60-х р.р. ХХ століття розробив нову дидактичну систему, що сприяє загальному психічному розвитку школярів. Основними принципами її є следующие: 1.высокий рівень проблеми; 2.провідна роль навчанні теоретичних знань, лінійне побудова навчальних програм; 3. просування у вивченні матеріалу швидкими темпами з безперервним супутнім повторенням та закріпленням у нових умовах; 4. усвідомлення школярами ходу розумових дій; 5.воспитание в учнів позитивної мотивації вчення та пізнавальних інтересів, включення у процес навчання емоційної сфери; 6.гуманізація взаємовідносин вчителів та учнів у навчальному процесі; 7.Розвиток кожного учня даного класу. У системі Л.В. Занкова урок має гнучку структуру. На ньому організуються дискусії з прочитаного і побаченого, з образотворчого мистецтва, музики, праці. Широко використовуються дидактичні ігри, інтенсивна самостійна діяльність учнів, колективний пошук з урахуванням спостереження, порівняння, угруповання, класифікації, з'ясування закономірностей, самостійного формулювання висновків. Ця система акцентує увагу вчителя на розвитку в дітей віком вміння мислити, спостерігати, діяти практично. Багато дослідників, однак, вважають, що ця система добре розвиває емпіричну свідомість і недостатньо – теоретичну.
Внесок у розвиток вітчизняної
З ім'ям видатного вітчизняного психолога та педагога Л.В. Занкова пов'язано становлення та розвитку навчання дітей і виховання дітей із відхиленнями у розвитку у СРСР.
З вивченням, навчанням та вихованням дітей з відхиленнями у розвитку Л.В. Занков був пов'язаний ще на початку науково-педагогічної діяльності. З кінця 20-х років ХХ століття Л.В. Занков починає працювати у науково-практичному інституті дефектології (нині – Інститут корекційної педагогіки РАВ). Свою діяльність у цьому інституті він розпочав у психологічній лабораторії.
У ці роки науково-практичний інститут дефектології був науковим центром, який здійснював розробку основних проблем навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР. Саме в цей період в інституті працювала ціла група відомих психологів та педагогів, які надалі стали класиками вітчизняної педагогіки та психології. У тому числі можна назвати: Р.М. Боскіс, Т.А. Власова, Л.С. , І.І. Данюшевського, Р.Є. Левіну, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф. Навіть серед таких видних психологів і педагогів Л.В. Занков займав одне із провідних місць. Він був учнем та соратником Л.С. Виготського. І поряд з іншими представниками школи Виготського: розробляв провідні теоретичні проблеми психологічної науки.
Після смерті Л.С. Виготського Л.В. Занков став одним із керівників даного інституту. Він продовжив теоретичні наукові пошуки в галузі вивчення, навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, розпочаті Л.С. Виготським. Багато теоретичних положень, розроблені в працях Л.В. Занкова, лягли основою розробки основних проблем дефектології. Як відомо, дефектологія є інтегративною наукою на стику психології, педагогіки та медицини, що займається питаннями вивчення, навчання та виховання людини з відхиленнями у розвитку. Особливо значимі роботи Л.В. Занкова у сфері психології дітей із відхиленнями у розвитку. Він – один із тих, хто створив фундамент спеціальної психології. У його працях ставляться численні проблеми вивчення психіки дітей із відхиленнями у розвитку. Він вивчав пізнавальні можливості розумово відсталих дітей, розвиток словесної мови у глухих, особливості формування мімічної та жестикулярної мови глухих, проблеми пам'яті у школярів з відхиленнями у розвитку.
Значну увагу Л.В. Занков приділяв загальним проблемам навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку.
Особливо важливою проблемою, яка потребує розробки, на думку Л.В. Занкова, є проблема навчання та розвитку дитини. Він глибоко розробив цю проблему з прикладу дітей із відхиленнями у розвитку. Зокрема, він розробляв цю проблему з прикладу психолого-педагогічного вивчення розумово-відсталих дітей. Їм спільно зі співробітниками було проведено велику кількість експериментів, в результаті яких було накопичено цілу низку науково обґрунтованих фактів. У роботах Л.В. Занкова була науково обґрунтована важливість навчання та виховання розумово відсталих дітей. Він наголошував на винятковому значенні виховних впливів для розвитку пізнавальної сфери розумово відсталих дітей. При цьому він обгрунтовував необхідність саме корекційно-виховних впливів, які враховують особливості розвитку дитини та спираються на її компенсаторні можливості.
Л.В. Занков був організатором і безпосереднім дослідником психічного розвитку розумово відсталих дітей, що вивчається в динаміці навчання у спеціальній школі.
У працях Л.В. Занкова розглядалися проблеми значної відмінності всього змісту навчання розумово відсталих дітей від змісту навчання школярів, що нормально розвиваються. Він наголошував на небажаності цензового характеру освіти для розумово відсталих школярів, був противником копіювання програми масової школи для допоміжних шкіл. На думку Л.В. Занкова, без дотримання вище перерахованих вимог розумово відсталі школярі лише формально засвоюють матеріал, а чи не інтеріоризують його, тобто не освоюють у внутрішньо психічному плані. Як відомо, Л.В. Занков був основоположником навчання в СРСР. У його працях глибоко обґрунтовано необхідність створення спеціальних психолого-педагогічних умов для засвоєння школярами знань, умінь та навичок. Особливо важливим є створення таких умов, на думку Л.В. Занкова, для дітей із відхиленнями у розвитку, зокрема, для розумово відсталих. Але при цьому дані психолого-педагогічні умови повинні значно відрізнятися, оскільки розвиток вищих психічних функцій у нормально розвиваються та розумово відсталих дітей мають корінні відмінності.
У роботах Л.В. Занкова отримала розробку проблема взаємодії словесних та наочних засобів у навчанні розумово відсталих дітей. У спеціальній педагогіці, з давніх-давен відзначалося, що мислення розумово відсталих дітей знаходиться на низькому рівні, і особливо страждають словесно-логічні форми мислення. Саме тому акцент робився застосування наочних методів у навчанні розумово відсталих дітей. У своїх роботах Л.В. Занков наголошував на необхідності чергування наочних і словесних засобів навчання. Він сформулював положення про те, що провідним принципом організації навчання розумово відсталих дітей має стати підвищення ролі словесних засобів у процесі переходу учнів із класу до класу.
Глибокі дослідження Л.В. Занкова та його співробітників контингенту спеціальних шкіл показали, що у них є діти, які потребують інших форм навчання, ніж розумово відсталі. Надалі ці дослідження дали поштовх виділенню спеціальної групи дітей, які дістали назву «діти із затримкою психічного розвитку».
Л.В. Занков були написані фундаментальні роботи, присвячені психології розумово відсталих дітей, які з'явилися одними з перших в СРСР.
Л.В. Занков піддав ретельному аналізу роботи різних авторів, присвячені визначенню ступеня розумової відсталості. Він розглянув роботи, Т. Ціена та ін. У своїх дослідженнях Л.В. Занков наголошував на необхідності створення критеріїв, за якими можна розмежувати ступеня розумової відсталості. На думку вченого, це було особливо важливо, оскільки при відборі дітей до допоміжних шкіл були випадки потрапляння в них дітей, що нормально розвиваються, а також дітей з іншими відхиленнями в розвитку, наприклад – з порушеннями слуху.
Необхідність удосконалення відбору до допоміжної школи стала імпульсом розробки Л.В. Занковим методики дослідження розумово відсталих дітей. Л.В. Занков зазначав, що для того, щоб дослідити дитину з розумовою відсталістю, необхідно спочатку розглянути загальне питання про співвідношення розвитку нормальної та розумово відсталої дитини. Ця проблема розроблялася ще до революції Г.Я. Трошиним, після революції набула розвитку у працях Л.С. Виготського, надалі була розроблена у працях Занкова.
Багато авторів відзначали, що в розвитку розумово відсталої дитини навряд чи можливо знайти якісь закономірності, оскільки воно не підпорядковується тим закономірностям, за якими проходить розвиток дитини, що нормально розвивається. Л.В. Занков був проти цієї позиції. Після Г.Я. Трошиним та Л.С. Виготським він висуває положення про спільність основних законів розвитку нормальної та розумово відсталої дитини. У дослідженнях Л.В. Занков підтверджує це, розглядаючи цю проблему під час дослідження різних сторін розвитку розумово відсталих дітей (антропометричні показники, особливості когнітивної сфери). Дослідження показує схожість розвитку і ту ж послідовність стадій у розвитку розумово відсталих дітей з дітьми, що нормально розвиваються. У цьому Л.В. Занков відзначає глибоке своєрідність розвитку розумово відсталих дітей. Він критикує кількісний підхід до розвитку розумово відсталої дитини, представлений у низці робіт зарубіжних дослідників. У цих роботах зазначається, що розумово відсталі діти відрізняються від тих, що нормально розвиваються виключно кількістю знань, умінь і навичок і т.д.
У роботах Л.В. Занкова переконливо доведено, що проблема не в тому, що розумово відстала дитина спізнюється у своєму розвитку на кілька років у порівнянні з нормально розвивається, а в тому, що він на всіх щаблях свого розвитку розвивається інакше, ніж нормально розвивається дитина.
Розробляючи проблеми діагностики розумової відсталості, Л.В. Занков різко критикував симптоматичний підхід до діагностики розумової відсталості. На його думку, багато дослідників ставили діагноз, спираючись лише на дослідження симптомів. Він же вважав, що необхідно використовувати синдромологічний та нозологічний підходи, тобто розкривати причини та механізми розумової відсталості.
Після Л.С. Виготським, він розвивав ідеї діагностики розвитку стосовно розумово відсталих дітей. Він наголошував, що дослідження розумово відсталих дітей без урахування особливостей їх розвитку спотворювало результати діагностики і в результаті виходило, що всі ознаки, що характеризують розумово відсталу дитину, випливали з первинного біологічного дефекту.
У роботах Л.В. Занкова обґрунтовано, що шляхи пізнання особистості розумово відсталої дитини повинні ґрунтуватися на диференційованому вивченні окремих сторін її особистості, що дозволить отримати значний матеріал, що характеризує послідовність розвитку розумово відсталої дитини в онтогенезі. Розвиваючи ідеї діагностики розвитку Л.С. Виготського стосовно розумово відсталих дітей, Л.В. Занков зазначає, що факти, які були здобуті в результаті динамічного дослідження особистості розумово відсталої дитини, повинні бути піддані якісному аналізу, що дозволить розкрити генетичні зв'язки, що лежать в основі розвитку та особистості розумово відсталих дітей.
Поряд із значними дослідженнями в галузі олігофренопсихології, Л.В. Занков зробив великий внесок у становлення сурдопсихології як науки. Роботи Л.В. Занкова разом із І.М. Соловйовим були одними з перших у спеціальній психології, в яких систематизувалися та узагальнювались відомості про психологію глухих дітей.
У 20-ті – 30-ті роки ХХ століття сурдопсихологія була найменш розробленою галуззю спеціальної психології. У ті роки існували лише нечисленні зарубіжні дослідження в галузі сурдопсихології та кілька вітчизняних (А.В. Володимирський, А.М. Поросятников). Саме тому необхідно було створити роботу з сурдопсихології, здатну допомогти педагогам-практикам отримати уявлення про психологічні особливості глухих дітей. Діяльність Л.В. Занкова та І.М. Соловйова аналізуються переважно особливості пізнавальної діяльності дітей із порушеннями слуху. Дослідники спираються роботи інших дослідників, написані раніше. При цьому оригінальність їх роботи полягає в тому, що вони зібрали уривчасті дані, систематизували їх та експериментально підтвердили, або спростували. У цьому роботі показано, що навчання глухих неможливо адекватно здійснювати без знання психологічних особливостей глухих дітей.
У аналізованої нами роботі Л.В. Занкова «Нариси психології глухої дитини» три розділи. В одному з розділів автор узагальнив експериментальні дані щодо особливостей запам'ятовування та сприйняття дітьми, позбавленими слуху, предметів, низки слів, речень та текстів. Ця глава побудована зіставленні матеріалу, отриманого щодо глухих дітей, з матеріалом, отриманим щодо нормально нормально развивающихся. Саме тому цей розділ має велике значення як для загальної, так і для спеціальної психології. У двох інших розділах Л.В. Занков розглядає своєрідність мови глухих учнів різних етапах навчання. Автор розглядає як вербальні, і невербальні засоби комунікації. Їм показано особливості жестового мовлення глухих і словесного мовлення, проведено співвідношення цих видів мовлення, їх формування та взаємний вплив на різних ступенях навчання.
Фундаментальні дослідження Л.В. Занкова надали значний вплив на становлення та розвиток спеціальної педагогіки та психології та були розвинені надалі у працях видатних вітчизняних фахівців у галузі вивчення, навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, зокрема у роботах сурдопедагогів та сурдопсихологів, М.М. Нудельмана, В.Г. Петрової, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розанової, Шиф Ж. І., Н.В. Яшкова; а також у роботах олігофренопедагогів та олігофренопсихологів Г.М. Дульньова, Х.С. Замського, В.Г.Петровий, Б.І. Пінського, Ж.І. Шиф.
Дослідники спадщини Л.В. Занкова в галузі навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку (О.К.. Агавелян, О.В. Калініна, В.Г. Петрова) сходяться на думці, що наукова діяльність Л.В. Занкова як організатора та дослідника справила значний вплив на становлення та розвиток навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР.
ЗАНКІВ ЛЕОНІД ВОЛОДИМИРОВИЧ(1901-1977), педагог та психолог. Росія, СРСР.
Походив із сім'ї офіцера Варшавського гарнізону, що вирізнялася високою культурою, пристрастю до літератури та історії, книжкового читання, музики. Інтерес до педагогічної справи виявляв ще у гімназії. У 18 років став сільським учителем, у роки громадянської війни працював вихователем та завідувачем сільськогосподарської колонією для безпритульних дітей, ніби передуючи шлях Макаренка. Вже тут з'явилися здібності молодого педагога. Прагнув пізнання індивідуальних особливостей дітей, залучення кожного учня до сприйняття прекрасного, разом із колегами налагоджував добрі стосунки з вихованцями.
У Московському університеті, куди вступив, маючи багатий досвід соціально-педагогічної діяльності, захопився психологією, лекціями та дослідженнями Л. Виготського з проблем сенситивних періодів (найсприятливіших вікових етапів для розвитку здібностей). Після навчання в університеті закінчив аспірантуру при Інституті психології, став видатним вченим, академіком АКП РРФСР.
У 1957 р. створює за 172 школи Москви лабораторію, що розпочала свою діяльність; з одного першого класу та поступово розширила експеримент на всі класи початкової школи. Незабаром за програмами та методиками ЗАНКОВА працювали сотні вчителів у різних регіонах країни. Вони були захоплені ідеєю експерименту, суть якого полягала в виявлення оптимальних можливостей молодших школярівв навчанні. Перевірялися два принципи: навчання на високому рівні проблеми та вивчення навчального матеріалу швидкими темпами.Йшлося не про якісь рекордні досягнення в системі традиційного навчання, а про його зміну, внесення до нього творчих та гуманістичних засад. Дидактична система ЗАНКОВА орієнтована на розвиток спостережливості, сприйняття та уяви дітей, властиву їм допитливість розуму та практичну кмітливість. На уроках та в неурочний час складалася співтворчість вчителів та учнів. ЗАНКОВ запропонував цінні рекомендації щодо реалізації та інших ідей своєї системи навчання: провідна роль теоретичних знань, постійна робота над розвитком усіх учнів, формування у них емоційної стійкості, поєднання живого слова вчителя та засобів наочності.
Дидактика ЗАНКОВА стала яскравим явищем у нашій вітчизняній теорії та практиці навчання, органічно вписалася в педагогіку співробітництва, що набирала чинності. Вона була сприйнята вчителями-новаторами, широко застосовується і сьогодні у навчанні та вихованні молодших школярів. Проте дидактика навчання ЗАНКОВА вимагає якісної та всебічної підготовки вчителя, зокрема й у галузі психології.
Дидактика та життя
Глава I.
Хоча позначаємо експериментальну систему початкового навчання як систему дидактическую, це отже, що ні вноситься жодних змін у методику виховання проти традиційної методикою початкового навчання. Якщо завдання полягає у досягненні можливо більшого результату в загальному розвитку школярів, це стосується і методики виховання.
Що стосується виховання, то тут суттєвого значення набуває питання про виконання виховних завдань не шляхом зовнішніх ув'язувань з навчанням, а завдяки певній постановці самого навчального процесу. Завдяки дидактичним принципам експериментальної системи у дітей формується внутрішнє спонукання до вчення. Школярі навчаються не заради позначок, які зведені до мінімуму в експериментальних класах, а із прагнення знання. Вони відчувають задоволення від інтенсивної розумової роботи, раді виконувати важкі завдання, ніби йдуть назустріч тому новому, що належить дізнатися. Вчення втрачає неприємний присмак чогось нав'язаного, нудного та стає захоплюючим колективним процесом пізнання. Він протікає в обстановці дружньої роботи класу, в обстановці невимушеності і водночас високої дисципліни, що створюється повагою до вчителя та товаришів, захопленістю процесом пізнання та інтенсивною зайнятістю дітей під час уроків.
Експериментальне навчання створює сприятливі умови для змістовного, різнобічного та природного життя дитячого колективу, для подолання формалізму в навчальної діяльності. У зв'язку з вивченням матеріалу у дітей виникає чимало питань, і це дуже добре. Адже справжнє засвоєння знань відбувається тоді, коли школярі самі помічають ті чи інші прогалини! у своєму розумінні матеріалу, коли їх насторожують якісь невідповідності, протиріччя, коли вони відчувають, що не вистачає якихось елементів для того, щоб знання виявилися добре «пригнаними» один до одного, склали струнке ціле. Тоді виникають питання. Діти шукають відповіді та спільними зусиллями разом із учителем, який непомітно для дітей веде їх до бажаної мети, знаходять відповіді.
У наших класах вчителі уважно вислуховують судження дітей, їх заперечення Один одному, припущення, заохочують спроби дитини увібратися з подиву. Нерідко питання, які займають дітей, виходять за межі програми чи підручника, але вчителі не відводять подібних питань, зрозуміло, за винятком тих випадків, коли їх вирішення не під силу учням. Завдяки бесідам поглиблюються знання, розвивається шукаюча думка учнів, зростає переконаність у величезній силі науки, прагнення постійного руху вперед, все більш глибокого пізнання.
Характер експериментального навчання змінює відносини між учителем та учнями. Вчитель не втрачає своєї керівної ролі у навчанні, але водночас стає учасником колективного процесу пізнання, справжнім другом та старшим товаришем своїх вихованців. Зникають ті нотки «командування», які зазвичай ще звучать у початкових класах.
Звісно, й у класах вчителі нерідко прагнуть зблизитися з дітьми. Проте зближенню, дружнім стосункам заважають канони традиційної методики. Жорстка регламентація методичного побудови викладання, дотримання норм зовнішньої дисципліни, вимога виставляти більше позначок породжують формалізм у навчанні, а він неминуче віддаляє вчителя від учнів.
В експериментальному навчанні дружні відносини між учителем та учнями, створення внутрішнього спонукання до вчення, вся атмосфера живого пізнання діють як необхідні компоненти цілісної системи.
Занків. Л. В. Вибрані педагогічні праці.-М., 1990.-С. 40-43.
Бесіди з вчителями
(Питання навчання у початкових класах)
- Надання дітям самостійності є необхідною умовоювиховання волі, яка відіграє велику роль у житті людини. Якщо вчитель постійно водить школярів щодо, він цим допускає нерозуміння тих умов і джерел, які служать формуванню сили волі. Постановка мети та вироблення плану дій самими школярами породжують сильний мотив до подолання труднощів і перешкод, що зустрічаються на шляху виконання задуманого. Тоді відбувається вправу у тому подоланні, тобто. вправа вольового зусилля, що одна із найважливіших ознак розвиненої волі.
- Зростанню самодіяльності та ініціативи школярів сприяє робота у піонерській організації. Тепер велике місце займає виконання таких справ, які потрібні класу, і навіть вихід межі свого класу. Наприклад, мої третьокласники виготовили колекції для навчальних цілей, підготували та провели виступи з ляльковим театром перед першокласниками. Слід сказати, що надання школярам більшої самостійності зміцнює авторитет вчителя. Існують, мабуть, інші особливості роботи вчителя, які є джерелом його істинного авторитету.
- Часто доводиться чути, що дуже суттєве захоплення вчителя в процесі класних занять школярами, і це захоплення визначається насамперед любов'ю вчителя до науки, до своєї професії володіння науковими знаннями.
- Значення любові до науки та освіченості, зрозуміло, заперечувати не можна. Однак підйом, який виник у вчителя у процесі занять, багато в чому залежить від духовного контакту з учнями. Уявіть собі, вчитель бачить перед собою байдужі, а то й нудні особи... Настрій, з яким він прийшов на урок, погіршується, і збагачення учнів знаннями, яке має бути таким піднесеним, є обтяжливим обов'язком.
- Ну, це ви розписали дуже яскраво. Проте намальована вами картина викликає питання. Живий відгук, який вчитель знаходить у хлопців, залежить зрештою від нього, від його діяльності та відношення до дітей.
- Так! Вчитель може захопити дітей цікавим матеріалом. Але буває так, що це стає можливим лише на окремих уроках. Немає тієї атмосфери творчого горіння, яка є постійною тоді, коли учні прагнуть пізнати невідоме, а вчитель натхненний тим, що, збагачуючи знаннями хлопців, ростить їх духовно. Виникає та атмосфера взаємного розташування, поваги та дружби, яка сприяє навчанню і водночас сприяє виконанню виховних завдань.
- А чи це не розхитуватиме шкільну дисципліну? Вчитель повинен стояти «над» учнями, і лише за цієї умови забезпечується порядок у класі, а порядок, як відомо, необхідний успішного навчання.
- Ваша формула може бути зрозуміла неправильно, досягнення порядку з-під палиці. Слід пояснити, треба розуміти слово над. Якщо це слово означає начальницький тон, вимога беззаперечного підпорядкування без будь-якої мотивації, таке становище не створює тієї сприятливої атмосфери, про яку ми говорили. Якщо слово «над» означає, що вчитель користується глибокою повагою своїх учнів, що школяр бачить у ньому людину, яка не тільки багато знає, а й душею прагне збагатити знаннями учнів, у такому разі слово «над» є прийнятним.
- Бути для хлопців старшим товаришем, а водночас залишатися їх наставником, не випускати зі своїх рук ниток керівництва колективом та кожним школярем окремо – це якраз і потрібно, хоч важко. Легко впасти в одну з крайнощів: або придушувати дітей так, щоб чи не кожен їхній крок визначався вказівкою вчителя, або надати дітям все на їхнє розсуд. (...)
- У педагогічній та спільній пресі часто пишуть про те, що необхідна і навіть чи не головна якість вчителя – це любов до дітей. Але як, якими способами якими засобами викликати любов до дітей, коли її немає?
- Відразу мушу сказати, що відповісти вам нелегко. Складність полягає в тому, що питання любові вчителя до дітей багатостороннє. До того ж, тут стільки нюансів, стільки різних можливостей!
- А які сторони питання ви маєте на увазі?
- Візьмемо хоча б своєрідність самого почуття, коли йдеться про кохання вчителя до дітей. Слово «любов» означає почуття самовідданої прихильності. Це любов до Батьківщини. У ній почуття кохання органічно злите із почуттям патріотизму. Це материнське кохання. Її біологічною основою є батьківський інстинкт, але любов батьків до дітей принципово відрізняється від простого прояву інстинкту. Але слово «любов» має й інше значення: воно означає схильність, пристрасть до чогось. Прикладами можуть бути любов до читання, до музики, до живопису, до науки. Таке почуття, як любов до дітей, дуже своєрідне: у ньому є щось від самовідданої прихильності, але воно може бути зрозумілим і як пристрасть. Багато залежить від умов життя людей. У соціалістичному суспільстві широка і невпинна турбота про дітей, відображення життя дітей, їх духовного світу художньої літератури®, образотворчому мистецтві, у кінофільмах, телепередачах, пропаганда методів та засобів правильного виховання в сім'ї створюють сприятливі умови для зміцнення любові до дітей. При цьому почуття любові у нас ніби зростається зі свідомістю того, що діти – наше майбутнє, наша зміна, що на дорослих лежить серйозна відповідальність за виховання молодого покоління, майбутніх будівельників комунізму.
- Справді, не можна уявити любов вчителя до дітей лише як лагідний і уважний підхід хід до них.
Такий підхід, звісно, потрібний. Однак любов виявляється насамперед у тому, що вчитель безроздільно віддає свої сили, здібності, знання, щоб досягти найкращих результатів у навчанні та вихованні своїх учнів, у їхньому духовному зростанні. Заради цього любов вчителя до дітей має поєднуватися з розумною вимогливістю до них.
- Розташування до дітей доводиться спостерігати часто не тільки у вчителів, а й загалом у дорослих. Ось приклад. На бульварі сидить літня людина. Підходить маленький хлопчик і починає поратися зі своїми іграшками біля лави. В очах літнього чоловіка спалахує лагідний вогник, з'являється посмішка. Він замовляє з дитиною, намагається сказати йому щось цікаве, розпитує про його іграшки та ігри. А скільки ми знаємо випадків, коли люди з радістю беруть на себе турботи про чужих дітей, якщо батьки зайняті чи трапилося лихо!
- Все це правильно. Любов до дітей, яка взагалі властива людям, живе й у серці вчителя. Але оскільки він вчить і виховує тих самих школярів протягом ряду років, почуття любові до дітей набуває особливих форм. Вчитель, який уважно спостерігає за своїми учнями, бачить їх духовне зростання, у цьому зростанні дізнається плоди свого, праці - адже в кожному зі школярів він ніби залишає частинку свого серця. Знання дітей, їх схильностей, здібностей, їхнього духовного світу, радощів та прикростей навряд чи можна переоцінити. Якщо школяр є для вчителя лише якоюсь подобою судини, в яку треба вкласти певні знання та навички, це, звичайно, не сприятиме його любові до учнів, а, навпаки, заглушить ті паростки шляхетного почуття до дітей, які в нього були до початку учительської діяльності. Коли кожен школяр зрозумілий вчителем як людина, що має свої індивідуальні особливості, прагнення, склад розуму і характеру, таке розуміння допоможе полюбити дітей, поважати їх.
- Це правильно. Але не можна пройти повз те, що деякі школярі мають такі особливості, які мають до себе, а, навпаки, відштовхують. Навряд чи вчитель може полюбити таких учнів.
- Згадайте крилату фразу: «Полюбіть нас чорненькими, а біленькими нас кожен полюбить!». Припустимо у вас у класі учень, який на уроках неуважний, часто порушує дисципліну, нерегулярно та недбало виконує домашні завдання, зухвало. Все це, зрозуміло, не тішить вчителя і
неспроможна саме собою привернути його до цього школяру. Я підкреслюю слова «само собою», оскільки йдеться про зовнішні прояви. Однак за цими зовнішніми проявами можуть ховатися позитивні якості, часом чималі. Такий «чорненький» школяр, якщо дізнатися його по-справжньому, постане, можливо, перед учителем як володар допитливого розуму, чуйного і чуйного серця, непересічної активності. Тут глибина, яку ще потрібно вміти відкрити, різко відрізняється від поверхні, для з'ясування суті звернемося, наприклад, далекому від навчання та виховання. Перед нами земля, погана, кам'яниста. Вона не тішить очей і не обіцяє навіть хоча б стерпного врожаю. Але прийшли геологи, розвідали надра, і в них виявилися величезні багатства.
- Як це правильно! Дійсно, вчитель часом має зовсім неправильне уявлення про учня, коли він не придивляється уважно свого вихованця.
- Ми говорили про те, що вчитель має зрозуміти особливості кожного школяра. А як це пов'язано з індивідуальним підходом до учнів у процесі навчальної роботи?
- Індивідуальний підхід має на увазі вивчення та облік особливостей кожного школяра з метою успішного навчання. Іноді йдеться також про розвиток позитивних задатків учнів. Проте фактично індивідуальний підхід вичерпується врахуванням таких рис, як швидкість і точність сприйняття навчального матеріалу, увага, розуміння матеріалу та характер мислення, якість знань, ставлення до навчального предмета. Особливо підкреслюється значення індивідуального підходу подолання неуспішності учнів.
- Такий індивідуальний підхід теж потрібний. Проте ще важливіший індивідуальний підхід у іншому сенсі: як облік особливостей уваги, мислення та інших рис психіки школяра, а й робота вчителя над розвитком здібностей тієї чи іншої учня. Забезпечити педагогічні умови для задоволення запитів школяра, дати вихід і правильний напрямок його нахилів - як це важливо!
- Цілком згоден із вами. Звичайно, перш за все вчителю слід подбати про задоволення тих запитів та інтересів, які вже є у школяра. Але обмежуватися цим не можна. Борг вчителя – досягти різнобічності формування особистості школяра. І тут не можна «плисти по волі хвиль». Потрібно заповнити те, чого не вистачає того чи іншого учня.
- Як це зробити?
- Як зробити? Треба виходити з того, що умовою розквіту здібностей кожного окремого школяра служить змістовне життя дитячого колективу, що б'є ключем. Було б грубою помилкою думати, що різнобічний розвиток школяра можна досягти лише шляхом індивідуальної роботи з ним.
Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці.- М., 1990. - С. 334-339.