Навчання дітей із розумовою відсталістю за умов загальноосвітньої школи.
В даний час дуже актуальне питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного товариства.
Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу.
У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У даної категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальний розвиток.
Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.
Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати.
Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.
Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю.
Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні.
У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.
Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду.
Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії.
Ірина Сєдова
Напрями корекційної роботи з учнями з розумовою відсталістю у рамках впровадження у процес навчання ФГЗС
Процес навчаннята виховання у школах VIII виду носить корекційну спрямованість.
Корекційна роботаявляє собою систему психолого-педагогічних та медичних засобів, спрямованихна подолання чи ослаблення недоліків у психічному та фізичному розвитку.
Дитина з розумовою відсталістю(інтелектуальною недостатністю, як і кожна дитина, зростає і розвивається, але розвиток його уповільнюється від початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище, розраховану на дітей, що нормально розвиваються.
Навчальніз неускладненою формою розумової відсталостінабувають мовленнєві навички з деякою затримкою, але у повсякденній практиці вміють підтримувати бесіду, використовуючи нескладні пропозиції. Мають незалежність у догляді за собою. Основні труднощі виявляються у сфері шкільному навчанні, особливо у оволодінні читанням, листом, елементарною математикою. Наголошується помітна емоційна, особистісна, соціальна незрілість, порушення адаптивної поведінки у вигляді розгальмованості, дурниці. Більш помітні успіхи у сфері практичної діяльності, включаючи малокваліфіковану ручну працю.
Задоволення особливих освітніх потреб учнів з легким ступенем розумової відсталості(інтелектуальними порушеннями) забезпечується:
виділенням пропедевтичного періоду в освіті, що забезпечує наступність між дошкільним та шкільним етапами;
введенням навчальних предметів, що сприяють формуванню уявлень про природні та соціальні компоненти навколишнього світу;
оволодінням різноманітними видами, засобами та формами комунікації, що забезпечують успішність встановлення та реалізації соціокультурних зв'язків та відносин учня з навколишнім середовищем;
можливістю навчанняза програмами професійної підготовки кваліфікованих робітників, службовців;
психологічним супроводом, що оптимізує взаємодію учняз педагогами та іншими учнями;
психологічним супроводом, спрямованимна встановлення взаємодії сім'ї та організації;
поступовим розширенням освітнього простору, що виходить межі організації.
Навчання у корекційнійшколі має вирішальне значення для розвитку розумово відсталихдітей та їх реабілітації у суспільстві. Встановлено, що найбільший ефект у їхньому розвитку досягається в тих випадках, коли в навчанніздійснюється принцип корекції, Т. е. виправлення властивих цим дітям недоліків.
Тільки те навчання добре, що стимулює розвиток, «веде його за собою», а чи не служить просто збагаченню дитини новими відомостями, легко які у його свідомість. (Л. С. Виготський, 1985)
Таким чином, принцип корекціїполягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчанняшляхом використання спеціальних методичних прийомів. Внаслідок застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку. Чим більше розумово відсталийдитина просувається в розвитку, тим успішніше вона опановуватиме навчальний матеріал, тобто розвиток учнів та навчанняїх на основі принципу корекції– це два взаємопов'язані процесу.
Виправлення недоліків розвитку у учнів корекційнихшкіл відбувається повільно і нерівномірно, тому вчителю зазвичай буває важко помітити зміни у розвитку розумових процесів у учнів, у формуванні вольових та інших якостях особистості. Педагог добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього недостатньо для характеристики рівня його просування у розвитку.
Одним із показників успішності корекційної роботиможе бути рівень самостійності учнів і під час нових навчальних і трудових завдань.
Корекціїпідлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, але й недоліки, характерні для тих чи інших учнів (індивідуальна корекція) . Індивідуальна корекція обумовлена тим, що основний дефект у розумово відсталихдітей проявляється неоднаково. У навчанніце спостерігається у значних відмінностях у рівні оволодіння знаннями, вміннями та навичками різними учнями та у нерівномірному просуванні їх у розумовомута фізичному розвитку.
Для здійснення індивідуальної корекціїнеобхідне виявлення труднощів, які зазнають учні в навчаннірізних предметів та встановлення причин цих труднощів. На основі цього розробляються індивідуальні заходи корекції.
Загальна та індивідуальна корекціяздійснюється практично на тому самому навчальному матеріалі і майже в один і той же час. Загальна корекційна роботапроводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція- З окремими учнями або з невеликою групою. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботідоцільно проводити індивідуальну корекцію по черзі, фіксуючи увагу чи додатково працюючи щось з одним, то з іншим учнем.
Корекціяпорушень емоційно-вольової сфери полягає у формуванні у учнів вольових якостей особистості, у вихованні емоцій, у тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що відображається і в навчанні, і в праці, і у відношенні до своїх товаришів, вчителів
Основні напрями корекційної роботи з учняминеускладненої форми розумової відсталості:
1. Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:
Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;
Розвиток навичок каліграфії;
Розвиток артикуляційної моторики.
2. Корекціяокремих сторін психічної діяльності:
Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;
Розвиток зорової пам'яті та уваги;
Формування узагальнених уявлень про властивості предметів (Колір, форма, величина.)
Розвиток просторових уявлень та орієнтації;
Розвиток уявлень про час;
Розвиток слухової уваги та пам'яті;
Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.
3. Розвиток основних розумових операцій:
Навичок співвідносного аналізу;
Навичок угруповання та класифікації (На основі оволодіння основними родовими поняттями);
Вміння працюватиза словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;
Вміння планувати діяльність;
Розвиток комбінаторних здібностей.
4. Розвиток різних видів мислення:
Розвиток наочно-образного мислення;
Розвиток словесно-логічного мислення (уміння бачити та встановлювати логічні зв'язки між предметами, явищами, подіями.)
5. Корекціяпорушень у розвитку емоційно-особистісної сфери:
Розвиток навичок адекватного спілкування.
6. Розвиток мови.
7. Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.
Однією з основних форм організації навчального процесу є урок, який дозволяє організувати не лише навчально-пізнавальну діяльність учнів, а й здійснювати корекційно-компенсуючу спрямованість навчання, що включає
Комплексний вплив на учнів, метою якого є активізація мовної, розумової та комунікативної діяльності;
Використання «зони актуального розвитку», проектування «зони найближчого розвитку»;
Формування та розвиток позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
Здійснення індивідуального та диференційованого підходу;
Практичне освоєння умінь колективної діяльності та навичок соціальної поведінки;
Використання охоронно-педагогічного режиму навчання.
В своїй роботіпедагогам необхідно використовувати як загальнопедагогічні методи та прийоми навчання, так і спеціальні, відбір та поєднання яких відповідає специфіці корекційної роботи. Наприклад, на початковому етапівивчення нового матеріалу провідними можуть бути наочно-практичні методи з елементами словесного пояснення, оповідання чи бесіди, а пізніше – словесні методи займають чільне місце, але при цьому доповнюються наочними чи практичними методами.
При виборі методів для корекційної роботинеобхідно враховувати:
Перевага надається методам, які допомагають найбільш повно передавати, сприймати, утримувати та переробляти навчальну інформаціюу доступному для учнів вигляді, відповідно до особливостей їх розвитку;
При відхиленнях у розвитку порушено розвиток мови, це означає, що на початкових етапах навчаннянеможливо використовувати словесні методи як провідні;
Відхилення в розумовомурозвитку призводять до переважання наочних видів мислення, ускладнюють формування словесно-логічного мислення, що значно обмежує можливість використання в освітньому процесі логічних методів; з урахуванням не лише віддалених корекційно-освітніх завдань, а й найближчих конкретних цілей навчання.
Так, для досягнення максимального корекційно-педагогічного ефекту, необхідне застосування елементів особистісно-орієнтованих, ігрових та комунікативних технологій, технологій розвиваючого та проблемного навчання, метод проекту.
Їх застосування дозволяє педагогу, працюючомув системі спеціальної освіти, використовувати наочність як більш повного і глибокого осмислення та засвоєння змісту навчального матеріалу учнями.
Тому, дуже важливо застосовувати у своїй роботіяк різноманітні таблиці, схеми тощо. буд., пропоновані сучасними видавництвами, а й розроблені авторські посібники, які дозволяють школяреві отримати максимально повну інформацію про об'єкт з використанням усіх збережених аналізаторів.
Одним із важливих засобів реалізації наочно-практичних методів навчання у спеціальному корекційномуосвіті є дидактичний матеріал, призначений для практичної діяльності дитини з розрахунком на максимально можливий ступінь самостійності. Його застосування під час проведення уроку чи виконання домашнього завдання викликає живий інтерес учнів, забезпечує мотивацію вчення, підвищує емоційний настрій, забезпечує взаємозв'язок розумової роботиз практичною діяльністю, формує необхідні вміння та навички з предмета.
Для розвитку розумових операцій школярів, створення уявлень про об'єкти, явища навколишньої дійсності, поетапне формування розумових дій, узагальнення вивченого навчального матеріалу, особливої значущості набуває використання такого засобу наочності, як моделювання. Моделювання – наочно-практичний метод навчання. Модель являє собою узагальнений образ істотних властивостей об'єкта, що моделюється. (план кімнати, географічна карта, глобус та ін.).
Метод моделювання, розроблений Д. Б. Ельконіним, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугіною, Н. Н. Поддьяковим, полягає в тому, що мислення дитини розвивають за допомогою спеціальних схем, моделей, які в наочній та доступній для неї формі відтворюють приховані властивості та зв'язки того чи іншого об'єкта.
В основі методу моделювання лежить принцип заміщення: реальний предмет дитина заміщає іншим предметом, його зображенням, будь-яким умовним знаком. Спочатку здатність до заміщення формується у дітей у грі (камінчик стає цукеркою, пісок - кашкою для ляльки, а він сам - татом, шофером, космонавтом).
В даний час набули поширення технічні кошти навчання, застосування яких відіграє важливу роль для корекціїта компенсації недоліків розвитку учнів: дозволяє знайомити учнів з навколишнім світом у всьому його різноманітті, раціонально використовувати навчальний час, створювати дієві мотиви для отримання знань та їх використання у практичній діяльності.
Велика увага на уроках приділяється самостійній роботіз роздавальним матеріалом, що підбирається індивідуально для кожного учня з урахуванням складності завдань.
Таким чином, урок спрямованіна практичну підготовку розумово відсталихдітей до самостійного життя, підвищення рівня їхнього загального розвитку.
Корекційна робота з розумово відсталими учнямипроводиться не тільки в рамках освітнього процесучерез зміст та організацію освітнього процесу(індивідуальний та диференційований підхід, знижений темп навчання, структурна простота змісту, повторність у навчанні, активність і свідомість у навчанні). А також у рамкахпозаурочної діяльності у формі спеціально організованих індивідуальних та групових занять ( корекційно-розвиваючіі логопедичні заняття, заняття ритмікою); і в рамкахпсихологічного та соціально-педагогічного супроводу учнів.
Психологічне забезпечення освітнього процесуздійснює педагог-психолог.
Основними напрямамидіяльності психолога є:
1. Діагностична роботаз метою упорядкування соціально-психологічного портрета вихованців; визначення шляхів і форм надання допомоги учням, які мають труднощі в навчанні, спілкуванні, психічному самопочутті; вибір засобів та форм психологічного супроводу вихованців відповідно до властивих їм особливостей навчання та спілкування.
2. Корекційно-розвиваюча роботаорієнтована на пізнавальну, емоційно- особистісну та соціальну сферу життя та самосвідомість дітей.
Педагог-психолог реалізує корекційно- розвиваючі програми, що включають наступні блоки: корекція психомоторної, сенсорно-перцептивної та пізнавальної діяльності, емоційного розвитку дитини в цілому, поведінки дітей та підлітків, особистісного розвитку в цілому та окремих її аспектів
Корекціюмовних недоліків та формування мовних засобів комунікації здійснює учитель-логопед.
Ціль роботивчителя – логопеда – заповнення прогалин звукової, лексико-граматичної сторін мови, розвиток комунікативних навичок у учнів, корекціянедоліків писемного мовлення.
Соціальну допомогу, зв'язок із батьками, їх представниками, органами соціального захисту, охорони здоров'я, зайнятості населення та іншими здійснює соціальний педагог. З метою профілактики асоціальної поведінки учнів соціальний педагог проводить спеціальні заняття з правової освіти учнів.
Медичні працівникинадають допомогу педагогічним працівникамв організації індивідуального та диференційованого підходу до учням, з урахуванням здоров'я та особливостей їх розвитку, дають рекомендації з медико-педагогічної корекції.
Таким чином, всі фахівці ОУ активно включаються до всіх сфер освітнього процесу в рамкахпсихолого-медико-педагогічної корекції.
Підготувала: М.В.Бабушкіна,
вчитель I кваліфікаційної категорії
Особливості навчання учнів з ОВЗ (розумовою відсталістю)
Зміст
розумово відсталих дітей
Дидактичні принципи, що використовуються у школі для дітей з ОВЗ.
Методичні вимоги до урокуу школі для дітей з ОВЗ.
Особливості програми та методів навчання
розумово відсталих дітей
Діти з обмеженими можливостямиздоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання.
Під спеціальними умовами для здобуття освіти учнямиз ОВЗрозуміються:
використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання,
спеціальних підручників, навчальних посібниківта дидактичних матеріалів,
спеціальних ТСО колективного та індивідуального користування,
надання послуг асистента (помічника), який надає тим, хто навчається, необхідну технічну допомогу,
проведення групових та індивідуальних корекційних занять,
забезпечення доступу до будівель освітніх організацій.
І інші умови, без яких неможливе чи утруднене освоєння освітніх програм учнями з ОВЗ.
Метою корекційно-виховної роботи з дітьми з легким ступенем розумової відсталості є навчання їх доступним знанням та соціальне адаптування до самостійного життя.
У спеціальній школі для дітей з ОВЗ увсі навчальні предмети групуються в дваблоку – освітній та корекційно-розвивальний .
Базовий навчальний план включаєзагальноосвітні предмети:
російська мова,
читання,
математика,
природознавство,
біологія,
географія,
історія Батьківщини,
суспільствознавство,
Образотворче мистецтво,
музика та спів,
фізкультура,
трудове навчання,
професійно – трудове навчання.
Школа, де навчаються розумово відсталі діти, не орієнтована на цензову освіту, тому зміст навчальних програм розроблено з урахуванням можливостей розумово відсталих школярів та відрізняється від змісту, який вивчають учні масових шкіл.
До навчального плану також включеноспеціальні предмети:
соціально-побутове орієнтування (СБО),
ритміка,
розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності,
мають корекційну спрямованість.
Докорекційного блоку відносяться:
Логопедичні заняття,
ЛФК,
розвиток психомоторики та сенсорних процесів.
Для реалізації навчального плану вчителями використовуються державніпрограми дляспеціальних (корекційних) установVIII виду:
Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ VIIIвиду: підготовчий, 1-4 класи / за ред. В.В.Воронковій. 3-тє видання, виправлене. -М., «Просвіта», 2004р.
Програми для спеціальних загальноосвітніх шкілдля розумово відсталих
дітей (допоміжна школа)/ за редакцією Т.С. Залялової. Рекомендовано Головним навчально – методичним управлінням загальної середньої освіти. -М., «Освіта», 1990.
Програми спеціальної (корекційної) освітньої школиVIIIвиду: 5-9
класи: У 2 сб. / Под ред. В.В. Воронкової. - М: Гуманіт. изд.центр ВЛАДОС, 2001.
Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду, 5 – 9 класи, А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.М.Перова, І.М.Бгажнокова та ін.3-е видання, М., «Освіта», 2006.
Програми навчання розумово відсталих дітей мають специфічні особливості.
По перше, Розумово відсталі діти вивчають елементарний мовний матеріал у мінімальних межах. З наукової граматики відбираються найелементарніші відомості, необхідних засвоєння основ грамотного листи і правильної зв'язної промови. Наприклад, вивчаються іменники, дієслова, прикметники, займенники, числові, прийменники, т.к. часто зустрічаються в мові, а дієприкметники та дієприслівники – ні.
По-друге,програма з 1-го по 9-й клас побудована на основі концентричного принципу розміщення матеріалу, при якому одна й та сама тема вивчається протягом кількох років з поступовим нарощуванням відомостей. Розумно відсталі діти з великими труднощами засвоюють складні системи поняттєвих зв'язків і легше прості. Концентричне розташування матеріалу дає можливість роз'єднувати складні граматичні поняття та вміння на складові елементи та кожен відпрацьовувати окремо. В результаті поступово збільшується кількість зв'язків, що лежать в основі поняття, розширюється мовна та мовна база для відпрацювання умінь та навичок. Концентризм програми також створює умови постійного повторення раніше засвоєного матеріалу. Наприклад, тема «Пропозиція» проходить через усі роки навчання починаючи з 1-го класу.
По-третє,виділення пропедевтичних періодів Програма виділяє усім етапах навчання підготовчі етапи, протягом яких в дітей віком коригують недоліки минулого досвіду, готують учнів до засвоєння наступних розділів програми.
По-четверте, сповільнений темп проходження навчального матеріалу. Порівняно з масовою школою у програмі школи для дітей з ОВЗ передбачено збільшення кількості уроків з кожної теми.
У п'ятих, корекційна та практична спрямованістьпрограмного матеріалу. Ппро російську мову насамперед проявляється у сфері мовного розвитку дітей, т.к. Найважливіша мета уроків російської - формування промови як засобу спілкування, як методу корекції пізнавальної діяльності учнів та полегшення їх адаптації після закінчення школи.
Корекційна робота – це виправлення або ослаблення наявних недоліків учнів та сприяння можливому більшому наближенню розвитку цих дітей до їхнього максимального рівня.
Кожен учитач повинен знати зміст корекційної роботи, що включає наступнінапрямки:
Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:
Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;
Розвиток навичок каліграфії;
Розвиток артикуляційної моторики.
Корекція окремих сторін психічної діяльності:
Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;
Розвиток зорової пам'яті та уваги;
Формування узагальнених поглядів на властивості предметів (колір, форма, величина);
Розвиток просторових уявлень та орієнтації;
Розвиток уявлень про час;
Розвиток слухової уваги та пам'яті;
Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.
Розвиток основних розумових операцій:
Навички співвідносного аналізу;
Навички угруповання та класифікації (на базі оволодіння основними родовими поняттями);
Вміння працювати за словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;
Вміння планувати діяльність;
Розвиток комбінаторних здібностей.
Розвиток різних видів мислення:
Розвиток наочно-образного мислення;
Розвиток словесно-логічного мислення (уміння бачити та встановлювати логічні зв'язки між предметами, явищами та подіями).
Корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери (релаксаційні вправи для міміки обличчя, читання з ролей тощо)
Розвиток мови, володіння технікою мови.
Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.
Корекція індивідуальних прогалин у знаннях.
У процесі навчання російській мові проводиться робота надусуненням недоліків усіх сторін мови дитини. Неточність та бідність словника, неправильне вживанняграматичних форм, синтаксичних конструкцій усуваються на всіх заняттях з російської мови, будь то уроки, присвячені розвитку усного мовлення, читання, практичних граматичних вправ або граматики та правопису.
Робота вчителя над розвитком мови розумово відсталих учнів зводиться до вирішення наступних завдань.
1. Вивчення мовного розвитку учнів. Необхідно виявити мовні недоліки дитини, можливі шляхи їх усунення для успішної роботи з дітьми. Вивчення промови дітей переважно складає першому року навчання, т.к. точне знання рівня мовного розвитку кожного учня є обов'язковою умовою правильної побудови роботи. Але при цьому увага до індивідуального розвитку кожної дитини не повинна втратитись і надалі.
2. Виправлення дефектів мови та відпрацювання вимовних навичок здійснюється у молодших класах. Становлення вимовних навичок – найважливіше завдання початкової школи. Залежно від успішності її вирішення розвиваються всі інші сторони мови.
3. Уточнення, збагачення, активізація словникового запасу відбувається протягом усього процесу навчання.
4. Розвиток уміння граматично правильно оформлювати речення також відбувається у всьому курсі російської мови.
5. Корекція недоліків та розвиток діалогічної та монологічної форм усного мовлення здійснюється всі роки навчання, але фундамент закладається у молодших класах.
6. Вироблення вміння складно та логічно викладати свої думки у письмовій формі здійснюється в основному у старших класах, але фундамент також закладається на початковому етапі навчання та розвитку.
Усі завдання розвитку мови взаємопов'язані та вирішуються комплексно.
Класифікація та вибір методів навчання Розумно відсталих школярів залежить від принципів вирішення питання навчання. Класифікація методів навчання різноманітна, їх налічується до 10. У вітчизняній практиці олігофренопедагогіки використовуються дві традиційні класифікації методів навчання:
Санкт-Петербурзька, що розглядає використання методів залежно від етапів навчання. Ця класифікація виглядає так:
а/ методи викладу нового матеріалу;
б/ методи закріплення та повторення.
Московська, яка пропонує ділити методи на словесні, наочні та практичні.
У практиці всі ці методи застосовують у поєднанні усім етапах уроку.
Специфіка методів навчання у школі для дітей з ОВЗ полягає у їхній корекційній спрямованості. Це поняття включає:
сповільненість навчання та часту повторюваність,
подачу навчального матеріалу малими порціями,
максимальну розгорнутість та розчленованість матеріалу,
наявність підготовчого періоду у навчанні,
постійну опору досвід дитини.
Щоб методи працювали надійно та ефективно, необхідно правильно їх вибрати та застосувати. Цінність методу реалізується в тому випадку, якщо він:
забезпечує загальний розвиток розумово відсталого школяра,
робить навчання доступним та посильним,
забезпечує міцність знань,
враховує індивідуальні особливості дитини,
сприяє активізації навчальної діяльностіаномального учня
У своїй практичній сфері спеціальна методика російської використовує рекомендації, розроблювані методикою російської для початкової масової школи.Разом з тим аномальний розвиток розумово відсталих дітей вимагає, щоб усі методи та засоби навчання, що використовуються, сприяли корекції їх недоліків. Тому більшість методів, що використовуються у початковій масовій школі, вимагають значного їх коригування. Зокрема, збільшення кількості етапів роботи, подовження термінів навчання, розробкадодаткові прийоми.
Категорії навчання дітей
Значна неоднорідність складу учнів школи для учнів з ОВЗ є її специфічною особливістю.
за можливостям навчання розумово відсталі учні поділяються на чотири групи.
1 групу складають учні, що найбільш успішно опановують програмний матеріал у процесі фронтального навчання. Усі завдання ними, зазвичай, виконуються самостійно. Вони не мають великих труднощів при виконанні зміненого завдання, в основному правильно використовують наявний досвід, виконуючи нову роботу. Уміння пояснювати свої дії словами свідчить про свідоме засвоєння цими учнями програмного матеріалу. Їм доступний певний рівень узагальнення.
На уроках російської ці учні досить легко опановують звуко-літерним аналізом, початковими навичками письма та читання, засвоюють нескладні правила правопису. Вони добре розуміють зміст прочитаних текстів, відповідають питання змісту.
Однак в умовах фронтальної роботи при вивченні нового навчального матеріалу у цих учнів все ж таки проявляються труднощі в орієнтуванні та плануванні роботи. Їм, буває, потрібна додаткова допомога у розумових трудових діях. Цю допомогу вони використовують досить ефективно.
Учні ІІ групи також досить успішно навчаються у класі. У ході навчання ці діти мають трохи більші труднощі, ніж учні I групи. Вони в основному розуміють фронтальне пояснення вчителя, непогано запам'ятовують матеріал, що вивчається, але не в змозі зробити елементарні висновки і узагальнення без допомоги вчителя. Вони потребують активізуючої та організуючої допомоги вчителя.
На уроках російської вони допускають багато помилок у читанні та письмі і не можуть самостійно їх знайти. Правила заучують, але не завжди можуть застосовувати їх на практиці. Прочитане розуміють, але під час переказу можуть допустити пропуски смислових ланок.
До ІІІ групі відносяться учні, які насилу засвоюють програмний матеріал, потребуючи різноманітних видів допомоги: словесно-логічної, наочної та предметно-практичної. Успішність засвоєння знань насамперед залежить від розуміння дітьми того, що їм повідомляється. Для цих учнів характерне недостатнє усвідомлення матеріалу (правила, теоретичні відомості, факти). Їм важко визначити головне у досліджуваному, встановити логічний зв'язок частин, відокремить другорядне. Їм важко зрозуміти матеріал під час фронтальних занять, вони потребують додаткового пояснення. Їх вирізняє низька самостійність. Темп засвоєння матеріалу в цих учнів значно нижчий, ніж у дітей, віднесених до ІІ групи.
Незважаючи на труднощі засвоєння матеріалу, учні в основному не втрачають набутих знань та умінь, можуть їх застосувати при виконанні аналогічного завдання, проте кожне змінене завдання сприймається ними як нове.
Школярі III групи у процесі навчання долають інертність. Значна допомога їм, буває, потрібна головним чином на початку виконання завдання, після чого вони можуть працювати самостійніше, доки не зустрінуться з новою труднощами. Діяльність цих учнів потрібно постійно організовувати, доки вони не зрозуміють основного в матеріалі, що вивчається. Після цього вони впевненіше виконують завдання та краще дають словесний звіт про нього. Це говорить хоч і про утруднений, але до певної міри усвідомлений процес засвоєння.
Труднощі навчання російської мови у цієї групи учнів виявляються насамперед там, де потрібна аналітико-синтетична діяльність. Вони повільніше опановують звуко-літерний аналіз, навички грамотного листа. Учні можуть вивчити правила правопису, але застосовують їх практично механічно. Формування зв'язного усного та писемного мовлення у цих школярів утруднено. Їх вирізняє невміння побудувати фразу. Сприйняття змісту має у них фрагментарний характер. Це призводить до того, що учні навіть загалом не засвоюють сенсу прочитаного.
До IV групі відносяться учні, які опановують навчальний матеріал на найнижчому рівні. У цьому лише фронтального навчання їм недостатньо. Вони потребують виконання великої кількості вправ, ведення додаткових прийомів навчання, постійного контролю та підказок під час виконання робіт. Зробити висновки з деякою часткою самостійності використовувати минулий досвід їм недоступно. Учням потрібно чітке неодноразове пояснення вчителя під час виконання будь-якого завдання. Допомога вчителя у вигляді прямої підказки одними учнями використовується правильно, інші в цих умовах припускаються помилок. Ці школярі не бачать помилок у роботі, їм потрібна конкретна вказівка на них та пояснення до виправлення. Кожне наступне завдання сприймається ними як нове. Знання засвоюються суто механічно, швидко забуваються. Вони можуть засвоїти значно менший обсяг знань та умінь, ніж пропонується програмою корекційної школи.
Учні цієї групи опановують, переважно, початковими навичками читання і письма. Зазнаючи великих труднощів при звуко-літерному аналізі, вони допускають багато помилок. Особливо їх ускладнює засвоєння правил правопису, які вони можуть використовувати практично, і навіть розуміння читаного. Школярі важко розуміють не тільки складні тексти з пропущеними ланками, причинно-наслідковими зв'язками і відносинами, а й прості з нескладним сюжетом. Зв'язне усне і письмове мовлення формується вони повільно, відрізняється фрагментарністю, значним спотворенням сенсу.
Віднесеність школярів до тієї чи іншої групи не є стабільною. Під впливом коригуючого навчання учні розвиваються і можуть переходити до групи вище або зайняти благополучніше місце всередині групи.
Склад груп змінюється залежно від характеру уроку. Так, один і той же учень через певний недолік може відчувати труднощі у засвоєнні письмової мови, безграмотно писати, але досить розгорнуто і легко давати усний опис предмета, добре читати. Тоді з російської цей учень може бути віднесено до 3-й групі, а, по читання – до 2-ой.
Усі учні школи для дітей з ОВЗ, виділені у чотири групи, потребують диференційованого підходу у процесі фронтального навчання.
Вчитель повинен знати можливості кожного учня, щоб підготувати його до засвоєння нового матеріалу, правильно відібрати та пояснити матеріал, допомогти учням його засвоїти та застосувати з більшим чи меншим ступенем самостійності на практиці.
Дидактичні принципи
Методисти порівнюють принципи дидактики із фундаментом будинку. Нечіткі, неправильні, неадекватні принципи також небезпечні при формуванні знань, умінь і навичок, як неміцний, косий фундамент при будівництві будівлі.
Олігофренопедагогіка, узгоджуючи із закономірностями навчання розумово відсталих дітей, використовує такідидактичні принципи:
виховує спрямованість навчання;
науковості та доступності навчання;
систематичності та послідовності;
зв'язки з життям;
корекції у навчанні;
наочності;
свідомості та активності учнів у засвоєнні навчального матеріалу;
диференційованого та індивідуального підходу;
міцності знань, умінь та навичок.
Всі принципи навчання взаємообумовлені і є певною дидактичною системою. На її основі у школі для дітей із ОВЗ будується викладання всіх навчальних предметів.
Виховує спрямованість навчання у школі для дітей з ОВЗ полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві.
Варто зазначити, що вНа відміну від масової школи у школі для дітей з ОВЗ виховання грає особливу роль.АООП, створена на основі ФГОС освіти дітей з ОВЗ, (набирає чинності з 01.09.2016 р.)передбачає досягнення учнями двох видів результатів:особистісних та предметних.Чільне місце належитьособистіснимрезультатам, оскільки саме вони забезпечують оволодіння комплексом соціальних (життєвих) компетенцій, необхідні введення учнів із розумовою відсталістю в культуру, оволодіння ними соціокультурним досвідом.
Уроки російської мови створюють оптимальні умови для формуванняу дітей позитивних навичок, стійких моральних якостей. Під час уроків російської діти як засвоюють мовні вміння і навички, а й вчаться жити, будувати відносини з оточуючими.
Організовуючи уроки читання, необхідно спиратися на емоційний настрій дітей для виховання у них любові до Батьківщини, чесності, працьовитості, дисциплінованості та інших якостей. Зважаючи на порушення у розумово відсталих учнів зв'язків між предметно-образним та логічним мисленням, між словом та дією, вчитель використовує такі прийоми роботи, які підвищують виховний вплив художніх творів:
виразно прочитує текст цілком або найважливіші для його розуміння частини,
допомагає дітям порівняти вчинки персонажів з їхньою власною поведінкою,
по можливості перевести у реальний план описану автором ситуацію.
Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відображення сучасних досягнень науки.
Зміст навчання у корекційній школі відрізняється елементарністю та практичною спрямованістю. Незважаючи на елементарний рівень знань, які необхідно засвоїти школярам, вони мають бути науковими. Порушення абстрактного мислення змушує обмежувати повноту і глибину відомостей, що повідомляються дітям, але їх наукова достовірність не повинна спотворюватися. Більше того, вчитель прагне максимально виправити невірні, неадекватні уявлення дітей про довкілля, які могли виникнути у них до школи.
Якщо розумово відсталі діти не в змозі засвоїти практично значний, але складний матеріал, теоретичні відомості зводять до мінімуму, а вміння формують у виконання вправ. Так, усвідомивши основну відмітну ознаку складних пропозицій(наявність двох груп підлягає і присудка), учні тренуються у побудові складносурядних і складнопідрядних конструкцій, використовуючи зазначені у програмі спілки та союзні слова.
Принцип доступності передбачає побудову навчання школярів із проблемами в інтелектуальному розвитку лише на рівні їх реальних навчальних можливостей.
Вивчається спочатку той матеріал, який знайомий школярам з їхнього власного досвіду або з яким вони можуть познайомитись за допомогою практичної діяльності. Так, спочатку поняття «назва предмета» діти співвідносять зі словами, що мають яскраво виражене лексичне значення предметності (стіл, дерево),і лише після відпрацювання вміння ставити питання межа слововживання розширюється за рахунок запровадження одухотворених, абстрактних, збірних іменників.
Використання найбільш успішної методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал.
Сутність принципу систематичності та послідовності полягає в тому, що знання, які учні набувають у школі, мають бути приведені у певну логічну систему для успішнішого застосування їх на практиці.
У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих учнями знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу, переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів.
Дотримання принципу систематичності та послідовності важливо для вчителя російської мови при підготовці та проведенні уроків, оскільки пропуск однієї, навіть найнезначнішої ланки в загальному ланцюзі знань призводить до нерозуміння дітьми навчального матеріалу, до механічного його заучування.
Реалізація принципу зв'язку навчання із життям у школі для дітей з ОВЗ полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям місцевих підприємств, організацій та установ.
Принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку учнів із проблемами в інтелектуальному розвитку шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку.
Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань. Тому здійснення принципу корекції у навчанні полягає:
у формуванні в учнів умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань,
аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід,
робити висновки щодо якості виконаної роботи.
Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні у навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, додатково працюючи з одним, то з іншим учнем.
Існує загальне правило застосування принципу наочності у загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій. У школі дітей з ОВЗ предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з учнів різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття.
Розумово відсталий школяр має конкретно образне мислення. Він так само, як нормальна дитина молодшого віку, мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі. Однак, на відміну від дитини, що нормально розвивається, такі діти, особливо молодших класів, мають дуже обмежене коло уявлень про предмети і явища навколишнього світу.
Наочні посібники потрібно робити диференційованими, що містять найголовніші ознаки об'єкта і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, які часто ведуть увагу учнів у бік від основної мети, якої домагається вчитель під час використання цих посібників. Ілюстрації мають бути великими, доступними, у реалістичному стилі. Важливо заздалегідь визначити, якому етапі уроку, який вид наочності необхідний, яка з ним проводитиметься. Не слід виставляти всю підібрану наочність відразу, треба демонструвати її послідовно.
Розумово відсталим дітям властиві бідність словника і граматичного ладу, елементарність синтаксичних конструкцій, примітивність зв'язкових висловлювань, котрим стоїть як слабке засвоєння граматичних законів, а й, насамперед, обмеженість уявлень про предмети і явища навколишнього світу, про їхні зв'язки і відносини. Фактично при навчанні мови наочні засоби повинні утворювати той каркас, на основі якого формуватиметься мовна та мовна діяльністьучнів. На уроках російської застосовуються традиційні засоби, такі, як натуральні предмети і явища, їх об'ємні і площинні зображення, графічна наочність, технічні засоби навчання. Крім того, використовується низка специфічних засобів, які не застосовуються на інших уроках. Це міміка, жест, драматизація, дикція, промовистість читання, опосередкована, або мовна, наочність. Останній вид наочних засобів навчання передбачає організацію спостережень за промовою, її образністю, за різними мовними компонентами, починаючи зі звуку і закінчуючи текстом.
Принцип свідомості та активності навчання забезпечується рядом умов, частина яких закладена у самій програмі.
По перше,це відбір матеріалу з урахуванням його доступності та практичної значущості для вдосконалення мовної практики школярів.
По-друге,це концентричне розташування матеріалу, завдяки чому досягаються розчленування складних зв'язків на елементи та поетапне засвоєння кожного з елементів, що становлять єдине ціле.
По-третє,виділення підготовчого етапу, протягом якого усуваються деякі недоліки мови та пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, актуалізується та організується наявний у них досвід. Зважаючи на неповноцінність особистого досвіду школярів у будь-якому виді діяльності, програма виділяє на всіх етапах навчання пропедевтичні періоди, протягом яких у дітей коригують недоліки минулого досвіду, готують учнів до засвоєння наступних розділів програми.
По-четверте, сповільнений темп проходження навчального матеріалу, що відповідає уповільненості перебігу психічних процесів.
На самих уроках російської широко використовуються прийоми, що підвищують активність розумової діяльності школярів і рівень усвідомлення ними матеріалу, що вивчається. Це - порівняння та зіставлення, пояснення та доказ, аналіз та синтез, класифікація та аналогія. Разом з тим швидке зниженняпізнавальних інтересів та мотиваційної сторони мови, характерне для розумово відсталих учнів, вимагає використання таких прийомів та видів роботи, які постійно підтримують активність дітей (наочні опори, практична та ігрова діяльність, різноманітність видів вправ та завдань до них). Для забезпечення перенесення отриманих знань з одних умов в інші, для навички самоконтролю застосовуються вправи типу «Перевіряємо себе», такі прийоми роботи, як «сигналізація», «маленький вчитель», елементи програмованого навчання та ін.
У принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок відбиваються результати навчання. Міцність знань, умінь та навичок досягається спеціальною педагогічною роботою, спрямованою на поглиблення та закріплення знань та вироблення навичок. Таким засобом є повторення. Повторення -це основа усієї навчально-виховної роботи в корекційній школі.
Міцність засвоєння учнями знань досягається шляхом:
усвідомленого засвоєнняматеріалу;
багаторазовогоззміцнення вивченого матеріалу;
різноманітнихвправий;
певним ступенем самостійності учнів під час виконання завдань, що залежить від року навчання та складності матеріалу.
Враховуючи відмінності у школярів у ступені та характері мовного недорозвинення, сенсомоторної недостатності, інтелектуальних порушень, методика російської мови націлює вчителя на широке застосування.принципу диференційованого та індивідуального підходу до дітей у процесі навчання.
Традиційний розподіл учнів у класі на 3 групи (сильні, середні, слабкі) задля реалізації диференційованого підходу нечітко прояснює картину труднощів школярів. Це своє чергу не дає можливості точно вибирати кошти корекційного впливу.
Так, складне недорозвинення фонематичного сприйняття, що викликає ряд однотипних помилок у письмових роботах учнів (заміни, перепустки, перестановки), вимагає використання спеціальних прийомів для корекції недоліків у дітей цієї групи:
складання умовно-графічної схеми слова до його запису,
викладання кубиків у міру вимовлення звукового ряду або звуків слова,
записи по пам'яті речення, проаналізованої та сприйнятої раніше візуально, відгадування слова за складом,
орфографічного промовляння та ін.
Інакше кажучи, опора більш збережені аналізатори, у разі зоровий і кінестетичний, сприяє виробленню навичок письма і виправленню дефектів фонематичного сприйняття.
При реалізації принципу диференційованого підходу враховується також те що, що виділені типологічні групи неможливо знайти стабільними. Вони змінюються за складом залежно від характеру уроку російської мови (читання, розвиток мови або граматика та правопис). Так, один і той же учень через певний недолік може відчувати труднощі в засвоєнні письмової мови, але досить розгорнуто і легко давати усний опис предмета або добре читати, але безграмотно писати. Склад груп змінюється й у міру просування школярів у подоланні дефекту, оскільки він може в усіх здійснюватися у єдиному темпі.
Методика також передбачає, що диференційований підхід може використовуватись стосовно групи учнів протягом тривалого терміну, але займати на кожному уроці відносно невеликий відрізок часу і найголовніше - не підміняти собою фронтального навчання. Всі школярі зобов'язані на уроках читання читати, працювати над текстом, вчитися переказувати, на уроках листи - писати, брати участь у лексичному, граматичному та орфографічному аналізі, у підготовці до творчих робіт та їх написанні. Однак частка участі у фронтальній роботі, обсяг та складність завдань, прийоми активізації діяльності учнів відрізнятимуться залежно від можливостей усієї групи чи однієї дитини.
Розмежування вимог стосовно різних типологічних груп учнів і кожної дитини індивідуально здійснюється з урахуванням можливостей дітей та особливостей їх дефекту. Так, у деяких школярів спостерігається помітне збільшення числа помилок наприкінці роботи, вчитель визначає причину цього явища і, виходячи з неї, вибирає необхідні прийоми дії. Якщо у учня має місце загальна рухова недостатність або порушення моторики руки, внаслідок чого наростає м'язова втома, з'являються болючі відчуття, розсіюється увага, вчитель обмежує для нього обсяг роботи. Якщо ж дитина збудлива і у неї порушена працездатність, внаслідок чого швидко втрачається інтерес до уроку, вчитель нагадує школяреві про мету завдання, хвалить за роботу на початковому етапі, ненадовго змінює вид його діяльності (пропонує витерти дошку, знайти книгу), висловлює схвалення та повертає до перерваної вправи.
Способи здійснення диференційованого та індивідуального підходу мають бути такими, «щоб у результаті їх застосування відстаючі учні поступово вирівнювалися і зрештою могли включатися до колективної роботи нарівні з іншими».
Методичні вимоги до уроку у школі для дітей з ОВЗ
Урок у школі для дітей з ОВЗ (розумовою відсталістю)- це урок із використанням спеціальних корекційних виховних та освітніх методів з метою навчання дітей з проблемами розумового розвитку. До уроку пред'являються як загальнодидактичні вимоги, і спеціальні.
Загальнодидактичні вимоги:
Вчитель має володіти навчальним предметом, методами навчання.
Урок має бути виховуючим та розвиваючим.
На кожному уроці має вестися корекційно-розвиваюча робота.
Викладений матеріал має бути науковим, достовірним, доступним, повинен бути пов'язаний із життям та спиратися на минулий досвід дітей.
На кожному уроці має здійснюватись індивідуально-диференційований підхід до учнів.
На уроці мають здійснюватися міжпредметні зв'язки.
Урок має бути оснащений:
технічними засобами навчання;
дидактичним матеріалом (таблиці, карти, ілюстрації, тести, схеми, алгоритми міркувань, перфокарти тощо);
весь матеріал має співвідноситися з рівнем розвитку, зв'язуватися з логікою уроку.
На уроці мають здійснюватись інноваційні процеси.
Необхідно введення у навчання комп'ютерів.
На уроці повинен суворо дотримуватися охоронного режиму:
проведення фізхвилин (початкова школа – 2 фізхвилинки);
відповідність меблів віку дітей;
відповідність дидактичного матеріалу за розміром та кольором;
відповідність навчального навантаження віку дитини;
дотримання санітарно-гігієнічних вимог.
Урок повинен сприяти вирішенню основних завдань, що стоять перед школою:
надавати всебічну педагогічну підтримку розумово відсталій дитині;
сприяти соціальній адаптації дитини.
Спеціальні вимоги до уроку у спеціальній школі:
Уповільненість темпу навчання, що відповідає уповільненості перебігу психічних процесів;
Спрощення структури ЗУН відповідно до психофізичних можливостей учня;
Здійснення повторності при навчанні на всіх етапах та ланках уроку;
Максимальна опора на чуттєвий досвід дитини, що з конкретністю мислення дитини;
Максимальна опора на практичну діяльністьта досвід учня.
У розумово відсталих учнів під час захоплення вчителя словесними методами спрацьовує охоронна система, включається позамежне гальмування.
Психологи стверджують, що від почутого учням протягом уроку в пам'яті залишається у розумово відсталого учня менше 10% змісту, від сприйнятого через читання - 30%, при спостереженні предмета (тобто під час опори на наочність) залишається у пам'яті дітей приблизно 37% сприйнятого. Практичні дії з навчальним матеріалом залишають у пам'яті до 70%.
Опора більш розвинені можливості дитини;
Здійснення диференційованого керівництва навчальною діяльністю дитини, що передбачає проектування, направлення та регулювання, а водночас і виправлення дій учнів членуванням цілісної діяльності на окремі частини, операції та ін.
Оптимальні умови для організації діяльності учнів на уроці ось у чому:
Раціональне дозування на уроці змісту навчального матеріалу;
Вибір мети та засобів її досягнення;
Регулювання дій учнів;
спонукання учнів до діяльності на уроці;
Розвиток інтересу до уроку;
Чергування праці та відпочинку.
Організовувати навчальну діяльність на уроці доводиться через неможливість розумово відсталих дітей постійно мобілізувати свої зусилля на вирішення пізнавальних завдань. Тому вчителю доводиться на уроці використовувати прийоми розчленовування пізнавальності на дрібні частки, а всю навчальну діяльність – на дрібні порції. Це знаходить своє відображення у структурі уроку.
У практиці роботи спеціальної школи найчастіше використовуєтьсякомбінований урок, що поєднує у собі види робіт і завдань кількох типів уроків. Цепояснюється лише тим, що розумово відсталі діти що неспроможні засвоїти матеріал великими порціями. Кожна порція нового матеріалу потребує негайного його закріплення у діяльнісних, практичних формах вправ. На всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення труднощів, що виникають. На кожному уроці необхідно враховувати особистий досвідучнів, т.к. їм легше, цікавіше, доступніше вивчати матеріал, якщо він пов'язаний із особистими враженнями.
З урахуванням динаміки працездатності учнів на уроці застосовуються такі етапи організації діяльності, як:
- Організаційно-підготовчий;
- Основний;
- Заключний .
Підготовчу частину уроку рекомендується за часом співвідносити з фазою впрацьовування та підвищення продуктивності пізнання (до десятої хвилини уроку). Основний етап повинен здійснюватися до двадцять п'ятої хвилини та заключний – з тридцятої хвилини уроку. У періоди спаду працездатності (двадцять п'ята хвилина) бажано проводити фізкультурні хвилини. За самостійної роботи учнів найбільш продуктивними є перші п'ятнадцять-двадцять хвилин.
Орієнтовна структура комбінованого уроку:
I етап. Організаційно-підготовчий (До 10-ої хвилини уроку)
Організаційний момент та підготовка до уроку;
Організація навчальної діяльності.
II етап. Основний (До 25-ої хвилини уроку)
Перевірка домашнього завдання;
Повторення раніше вивченого матеріалу;
Підготовка до сприйняття нового матеріалу;
Постановка мети та завдання уроку;
Пояснення нового матеріалу;
Корекція у процесі отримання нових знань;
Закріплення вивченого.
III етап. Заключний (з 30-ої хвилини уроку)
Підбиття підсумків уроку;
Оцінка знань;
Повідомлення домашнього завдання та підготовка учнів до самостійної роботи над ним;
Висновок із уроку.
Наявність тієї чи іншої етапу уроку залежить від його типу.Кожен із структурних елементів уроку переслідує свої завдання.
Зразковий план-конспект уроку із змістом етапів
Тип уроку – комбінований
Тема урока
Завдання уроку
Результативність уроку багато в чому залежить від постановки конкретних цілей та завдань. Вчителі корекційної школи також як і загальноосвітньої школи ставлять триєдине завдання. Відмінність у тому, що коррекционно-развивающей задачі приділяється більше уваги.
Освітня:
формувати (формування) у учнів ставлення до …;
виявити (виявляти) ...;
знайомити, познайомити, продовжувати знайомити ...;
уточнити…;
розширити…;
узагальнити ...;
систематизувати…;
диференціювати…;
вчити застосовувати на практиці ...;
вчити користуватися ...;
тренувати…;
перевірити….
Корекційна:
коригувати увагу (довільне, мимовільне, стійке, перемикання уваги, збільшення обсягу уваги) шляхом виконання...;
корекція та розвиток зв'язного мовлення (регулююча функція, плануюча функція, аналізуюча функція, орфоепічно правильна вимова, поповнення та збагачення пасивного та активного словникового запасу, діалогічне та монологічне мовлення) через виконання…;
корекція та розвиток зв'язного письмового мовлення (при роботі над деформованими текстами, твором, викладом, творчим диктантом) ...;
корекція та розвиток пам'яті (короткочасної, довготривалої) …;
корекція та розвиток зорових сприйняттів;
розвиток слухового сприйняття…;
корекція та розвиток тактильного сприйняття…;
корекція та розвиток дрібної моторики кистей рук (формування ручної вмілості, розвиток ритмічності, плавності рухів, пропорційності рухів)…;
корекція та розвиток мисленнєвої діяльності (операцій аналізу та синтезу, виявлення головної думки, встановлення логічних та причинно-наслідкових зв'язків, що планує функція мислення)…;
корекція та розвиток особистісних якостей учнів, емоційно-вольової сфери (навичок самоконтролю, посидючості та витримки, вміння висловлювати свої почуття…)
До орекційне завдання має бути конкретним і орієнтованої на активізацію тих психічних функцій, які максимально задіяні під час цього уроку, тобто через їхню активну роботу підходитиме і відпрацьовуватиметься навчальна інформація.
Виховна:
виховувати спостережливість;
виховувати самостійність;
виховувати наполегливість та терпіння;
виховувати моральні якості(Кохання, дбайливе ставлення до …, працьовитість, уміння співпереживати і т.п.)
Виховне завдання має бути так само конкретної. Наприклад, виховання спостережливості, якщо уроці доводиться аналізувати процеси чи об'єкти; наполегливості та терпіння, якщо на уроці пропонується виконати низку вправ тощо.
Обладнання уроку
1. Організаційно-підготовчий етап
Ціль – підготовка учнів до роботи на уроці. Зміст етапу:
привітання;
рапорт чергового, визначення відсутніх;
перевірка готовності до уроку (робоче місце, робоча поза, зовнішній вигляд);
настрій учнів працювати, організація уваги;
вправу для пальців рук;
запис числа (орфографічне промовляння, виділення орфограм);
вправу в розвитку уваги, сприйняття;
хвилина чистописання.
Враховуючи важку переключення учнів з одного виду діяльності на інший, під час оргмоменту необхідно зняти у них зайву збудливість та переключити їхню увагу на цей урок. З перших хвилин учні повинні відчути вчителі лідера, який не відступить від своїх вимог. Вчитель перевіряє готовність до уроку: наявність у учнів зошитів, підручників, щоденника, ручки, спеціального устаткування цього уроку, порядок розташування їх учнівському столі, чи немає відволікаючих сторонніх предметів. Деяким учням, які мають уповільнену реакцію, вчитель може допомогти упорядкувати або підготувати до уроку робоче місцеале саме допомогти, а не зробити це за нього. Важливим цьому етапі і психологічний настрій учнів подальшу діяльність під час уроку. Слово вчителя може і впливати на установку до роботи, тому словесне звернення слід доповнювати руховими і сенсорними вправами, спрямованими активізацію уваги, сприйняття мислення. Ці вправи тривають до семи хвилин і мають бути пов'язані з майбутньою роботою.
2.Основний етап, на якомувирішуються основні завдання уроку.
а) Перевірка домашнього завдання
Мета – встановити правильність і усвідомленість виконання домашнього завдання, визначити типові недоліки, виявити рівень знань учнів, повторити пройдений матеріал, усунути під час перевірки виявлені прогалини знаннях. Можливі варіантиперевірки домашнього завдання:
фронтальне опитування;
індивідуальне опитування із викликом до дошки;
фронтальне письмове опитування (біля дошки, за картками);
індивідуальне письмове опитування;
ущільнене опитування (поєднання фронтального та індивідуального, усного та письмового);
практична робота;
програмований контроль;
перевірка зошитів;
за допомогою ТЗН.
Перевірка домашнього завдання (актуалізація знань) традиційно що склалася частина уроку, зміст якої полягає як у перевірці та контролі, і у підготовці до вивчення нового матеріалу. У цьому виді роботи вчитель зосереджує увагу учнів основних правил, які лягли основою виконання домашнього завдання. Перевіряє, чи всі виконали завдання, які і у кого виникли труднощі, яких типових помилок було допущено.
Якщо до цього уроку не було домашнього завдання, то учні з серії спеціально підготовлених питань відтворюють знання, які будуть використані у процесі пояснення. Від цієї частини уроку безпосередньо залежить пізнавальна активність та інтерес учнів до нового матеріалу.
б) Пропедевтика учнів до засвоєння нового матеріалу
Мета – організувати пізнавальну діяльність учнів. Повідомити тему, цілі та завдання вивчення нового матеріалу, показати практичну значущість вивчення нового матеріалу(цілепокладання) , привернути увагу та викликати інтерес до вивчення нової теми. Введення нового поняття можливе різними способами:
загадка, ребус, гра "Четвертий зайвий";
звернення до минулого досвіду учнів (розмова);
словникова робота (зв'язок із новим матеріалом);
проблемне питання.
Новий матеріал слід починати з вступної бесіди.
Вчитель докладно розповідає, чим діти займатимуться і навіщо це потрібно, важливо показати дітям ті сторони життя, в яких можна застосувати знання, які вони отримують. Потрібно висловити думку, що діти впораються з поставленим завданням. Далі рекомендується здійснювати спеціальну підготовку до вирішення пізнавальних завдань уроку вступною бесідою, чи фронтальним коротким опитуванням попереднього матеріалу, чи розгляданням таблиць, малюнків, живих об'єктів до створення уявлень щодо нового материала.
в) Повідомлення нового матеріалу
Мета - дати учням конкретне уявлення про питання, що вивчається, правило, явище і т.п. Повідомлення нового матеріалу можливе у поєднанні різних способів:
розповідь вчителя (наукова, доступна, в міру емоційна, послідовна, з опорою на наочність, з проведенням словникової роботи, з висновками);
самостійне знайомство з новим матеріалом шляхом спостереження та використання підручника(тільки у старших класах і лише доступний матеріал);
бесіда (якщо в учнів є запас відомостей на цю тему);
чергування розмови та оповідання;
із застосуванням ТСО.
Пояснення - науковий виклад змісту навчального матеріалу – найважливіша частина у структурі уроку. Доступна для розумово відсталих школярів логіка наукових доказів, що спирається на наявні в них знання, проста і переконлива форма викладу є основами гарного розуміння та засвоєння учнями нового матеріалу. При поясненні нового матеріалу необхідно наголошувати на головних моментах змісту матеріалу, застосовувати інтонацію, наголоси на суттєвому у поясненні. Матеріал потрібно подавати так, ніби вивчаєш його разом із учнями. Наочні засоби потрібно застосовувати яскраві відповідно до віку. У спеціальній школі пояснення може включатися і до інших частин уроку (наприклад, у процес закріплення), коли матеріал не зрозумілий якоюсь частиною учнів і вимагає повторного пояснення більш доступному рівні.
Первинне сприйняття (за допомогою прямого повторення, прикладів, часткових виводів).
г) Закріплення здобутих знань
Мета – закріпити знання та вміння, необхідні для самостійної роботи учнів за новим матеріалом, вчити застосовувати знання у подібній ситуації. Використовувані методи:
бесіда;
робота з підручником;
робота з зошитом;
практична робота;
програмовані завдання;
дидактичні ігри;
застосування ТСО;
таблиці, схеми, випробування;
самостійна робота.
Головна вимога у цій ланці уроку - забезпечити в учнів правильні уявлення та поняття. Для сприйняття й усвідомленого засвоєння навчальної завдання потрібно кілька звернень до одного й тому матеріалу, під час якого йде уточнення знань, умінь, виправлення неправильно засвоєного матеріалу. На цьому етапі уроку особливо важливими є диференційований підхід до учнів та різноманітність використовуваних форм закріплення вивченого залежно від індивідуальних можливостей та особливостей школярів. На уроках етап закріплення та повторення знань може здійснюватися як окремий етап або поетапно після кожної порції різних ланок уроку. Мета його: вторинне відтворення викладеного матеріалу, розуміння здобутих знань. оцінюються у встановленому для загальноосвітніх шкіл порядку. Однак при оцінці необхідно в першу чергу враховувати вимоги програм спеціальної школи та психофізичні особливості учнів, для яких оцінка має велике значення, що виховує та активізує. Об'єктивна оцінка знань, умінь та навичок учнів досягається поєднанням різних видів поточної та підсумкової перевірки знань.
Оцінку учнів з легкою та помірною (середньою) ступенем розумової відсталості школи-інтернату з усіх предметів програми, за винятком корекційного блоку, прийнято здійснювати за п'ятибальною системою із зміненою шкалою оцінювання по кожному предмету. Внаслідок того, що освіта в школі не є цензовою, відмітки в балах, що виставляють учнів, також не є "цензовими", тобто. вони не можуть бути прирівняні до оцінок учнів загальноосвітніх шкіл, а є лише показником успішності просування вихованців до самих себе.
Для оцінки учнів під час проміжної атестації, вчителями розробляються індивідуальні контрольні завданняз урахуванням рівня, якого вони змогли досягти у процесі навчання. Оцінюється просування учнів щодо себе, без порівняння результатів з однолітками.
При оцінці знань, умінь та навичок учнів необхідно брати до уваги індивідуальні особливості інтелектуального розвитку учнів, стан їхньої емоційно-вольової сфери. При оцінці письмових робіт учнів, які страждають на глибоке порушення моторики, не слід знижувати оцінку за поганий почерк, неакуратність листа, якість записів, малюнків, креслень тощо.
Використовуючи оцінку як стимул навчальної діяльності, як виняток, роботи деяких учнів можна оцінювати вищим балом.
розбір та запис домашнього завдання.
Повідомляючизавдання додому, вчитель роз'яснює основні положення та способи його виконання. Головне завдання цього етапу уроку полягає у тому, щоб допомогти учням організувати свою домашню навчальну працю.
На сьогоднішній день у загальноосвітніх установах спостерігається процес інтеграції дітей з проблемами в психофізичному розвитку в середовище однолітків, що нормально розвиваються. Здійснюючи ідею інтегрованого навчання дітей та підлітків з розумовою відсталістю, вчителі загальноосвітніх шкіл, які не пройшли попередню підготовку і раніше не працюють за програмами спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду, зустрічають труднощі при заповненні класних журналів, що відображають рівень проходження матеріалу, утрудняються у виборі підручників рекомендованих для навчання дітей із розумовою відсталістю.
Припускаючись помилок, педагоги навчають розумово відсталих дітей за програмами загальноосвітніх шкіл, використовують підручники, матеріал яких важкодоступний учням. Все це призводить до того, що дитина через свої психофізичні можливості не може засвоїти пропонований матеріал. Дані рекомендації допоможуть вчителям визначитися у виборі програм та підручників для навчання дітей з розумовою відсталістю, зорієнтують у питаннях організації навчального процесу.
Навчання дитини за допоміжною програмою в умовах загальноосвітнього класу має здійснюватися за згодою батьків (або їхніх законних представників) за висновком психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК).
У ситуації, якщо дитина (або декілька дітей), якій рекомендовано навчання за програмою спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, навчається інтегровано в умовах загальноосвітнього класу, у цьому випадку ведеться окремо журнал, у якому фіксується проходження програмного матеріалу та результативність навчання даної дитини . Навчально-тематичний план складається відповідно до програми та Базового навчального плану.
Базисні навчальні плани (БУП) для спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду розроблені відповідно до чинного законодавства РФ у галузі загальної освіти та освіти осіб з особливими освітніми потребами. Вони міститься певний набір навчальних предметів, кількість годин на тиждень і за класами (див. Наказ Міністерства освіти РФ № 29/2065-п від 10.04.2002 р. «Про затвердження навчальних планів спеціальних (корекційних) освітніх установ для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку») .
Існують два варіанти програм для навчання дітей із розумовою відсталістю: програми для спеціальних (корекційних) освітніх шкіл VIII виду за редакцією В.В. Воронкової та збірник програм за редакцією І.М. Бгажнокової. Обидві збірки програм розроблено на основі спеціального освітнього стандарту з урахуванням особливостей інтелектуального та мовного розвитку, а також пізнавальної діяльності розумово відсталих школярів. Програми визначають зміст предметів та корекційних курсів, а також послідовність вивчення матеріалу за роками навчання.
Програма за редакцією В.В. Воронкова передбачає дев'ятирічний термін навчання, причому для учнів з низьким рівнемпідготовленості до школи або з діагнозом, що потребує уточнення, пропонується навчання у підготовчому класі. Мета занять у підготовчому класі – підвищення рівня як психологічної, і функціональної готовності дітей із порушенням інтелекту до шкільного навчання. Назва таких навчальних предметів, як читання, письмо, математика є умовною. Навчання будується на кшталт занять, які у дошкільних закладах. Основним завданням у період є підготовка учнів до оволодіння грамотою, початковими навичками счёта. Велика увага приділяється загальному та мовленнєвому розвиткуучнів, і навіть корекції наявних в них порушень психофізичного розвитку. Програми для підготовчого та 1-4 класів спеціальних (корекційних) освітніх закладів VIII виду представлені в окремій збірці за редакцією доктора педагогічних наук В.В. Воронкової.
Програми для 5-9 класів видано у 2-х збірниках видавництвом «ВЛАДОС» у 2000-2002 роках за редакцією В.В. Воронкової. До першої збірки увійшли програми з загальноосвітніх предметів: російської мови (читання, розвиток мови, граматика, правопис), природознавства, математики, біології, географії, історії, суспільствознавства, образотворчого мистецтва, співу та музики, фізкультури. Корекційний блок представлений програмою із соціально-побутової орієнтації (СБВ).
Друга збірка включає програми з столярної, слюсарної, палітурно-картонажної справи, підготовки молодшого обслуговуючого персоналу, сільськогосподарської праці, квітництва та декоративного садівництва.
У роботі з програмою за редакцією В.В. Воронковій слід врахувати, що навчальна програма з географії, опублікована у збірнику, що вийшла 2000 року, має деякі неточності. Зміст розділів у 9 класі відповідає матеріалу підручника, відсутня характеристика розвинених країн, яка висвітлюється у повному обсязі у новому підручнику автора Т.М. Ліфанової. У 2001 році видавництвом «ВЛАДОС» було перевидано першу збірку із внесеними змінами до програми з географії, де дотримано повну відповідність програми та підручника.
У 2003 році вийшла програма за редакцією І.М. Бгажноковой, яка передбачає навчання з (0) 1 по 11 (12) клас. Початкове навчання розпочинається з пропедевтичного етапу (0 клас). Ступінь основної школи (5-9 (10кл.) є продовженням початкової школи, але на відміну від неї розширює та поглиблює понятійну та практичну основу освітніх областей, закріплює навички самостійної навчальної діяльності, завершує підготовку із загальноосвітніх предметів.
У 2010-2011рр. збірники програм за ред. Воронкова В.В. та Бгажнокової І.М. були перевидані і вийшли у продаж.
Навчання завершується атестацією (іспитом) з трудового навчання, що складається з двох етапів: практичної роботи та співбесіди з питань матеріалознавства та технології виготовлення виробу. Після закінчення основної школи видається свідоцтво встановленого зразка.
Відповідно до чинного Положення про спеціальну (корекційну) освітню установу, що навчаються за згодою батьків (осіб, що їх заміщають) можуть продовжити навчання у 10-12 класах (див. Методичні рекомендації про діяльність 10-12 класів у спеціальних (корекційних) освітніх закладах VIII виду з поглибленою трудовою підготовкою).
Випуск навчальної літератури для спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду здійснюється видавництвами: "Освіта", "ВЛАДОС", "АРКТІ". Щорічно ними видаються та перевидаються підручники, робочі зошити, методичні посібники для вчителя.
Підручники, книги для читання, робочі зошити та методичні посібники складають навчально-методичні комплекти для спеціальних (корекційних) освітніх закладів VIII виду (для дітей із порушенням інтелекту).
На сьогоднішній день програма за редакцією В.В. Воронкова повністю забезпечена навчально-методичними матеріалами (підручниками, навчальними та методичними посібниками з предмета), що не можна сказати про програму за редакцією І.М. Бгажнокової. Видавництвом «Просвіта» планується до 2010р. доукомплектувати навчально-методичними матеріалами цю програму. Тому педагогам загальноосвітніх шкіл та шкіл-інтернатів, які працюють з дітьми, яким рекомендовано навчання за програмою спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду, ми рекомендуємо до використання програму за редакцією В.В. Воронкової.
Вчителю важливо при виборі програм навчання добре орієнтуватися у виборі підручників та навчальних комплектів, за допомогою яких можна буде реалізовувати вивчення програмного матеріалу ( див. Додаток 1).
Підручники відповідають цілям та завданням спеціальної освіти, а також програмі навчання у корекційній школі VIII виду. Матеріал підручників доступний та зрозумілий дітям з порушенням інтелекту. Вони запропоновані різні види робіт, питання й завдання сприяють розвитку пізнавальних інтересів, мислення, промови учнів. Зміст підручників націлено засвоєння розумово відсталими учнями програмного матеріалу. Якщо до підручника передбачено робочий зошит, який безпосередньо доповнює та поглиблює знання з предмета, підвищує мотивацію вчення, її використання є обов'язковим.
Основний зміст робочих зошитів націлено на самостійну роботуучнів із мінімальною допомогою вчителя. Школярі можуть вибрати завдання відповідно до своїх інтересів, а вчитель порекомендувати вправу з урахуванням можливостей кожного учня. Зошити містять велику кількість ігрових вправ, цікавих текстів, графічних завдань, спрямованих на підвищення мотивації до оволодіння предметом.
Методичні посібникидля вчителя розроблено з більшості предметів. Вони розкривається зміст, структура підручників, наводяться методичні прийоми навчання, рекомендації. У деяких із них представлено поурочне планування, короткі конспекти уроків.
Ознайомитись із навчальною літературою з корекційної педагогіки можна через каталоги видавництва «Освіта», «ВЛАДОС». Підручники та навчально-методичні посібники, що увійшли до каталогів, допущені Міністерством освіти і науки РФ до використання у спеціальних (корекційних) освітніх установах та відповідають програмам освітніх установ VIII виду, а також сучасним освітнім стандартам та санітарним нормам. Отримати детальну інформацію про нову навчально-методичну літературу та плани випуску можна в Інтернеті на сайті видавництв (www. prosv. ru www. vlados. ru).
Рекомендації щодо навчання дітей з легкою розумовою відсталістю в умовах загальноосвітньої школи
Транскрипт
1 Рекомендації щодо навчання дітей з легкою розумовою відсталістю в умовах загальноосвітньої школи В даний час дуже актуальним є питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного суспільства. Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу (додаток 1). У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У цій категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальному розвитку. Розумова відсталість це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати. Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність,
2 неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення. Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю. Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні. У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності. Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду. Слабкість власних намірів, спонукань, велика навіювання відмітні якості вольових процесів дітей із порушенням інтелекту. Розумно відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який вимагає вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігається наслідування та імпульсивні вчинки. Через непосильність вимог у деяких учнів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку розвиваються негативізм і впертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих вихованців впливають характер перебігу своєї діяльності. Наголошуючи на несформованості навичок навчальної діяльності у дітей з інтелектуальним недорозвиненням, слід констатувати у них недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі діти приступають до роботи без необхідного попереднього орієнтування у ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей ухиляння від поставленої мети спостерігається у разі виникнення труднощів.
3 Розумно відсталі діти не співвідносять одержувані результати із завданням, що була перед ними поставлена, а тому не можуть правильно оцінити її вирішення. Некритичність до своєї роботи є особливістю діяльності цих дітей. Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії. Під час навчання розумово відсталих дітей у загальноосвітній школі необхідно керуватися спеціальними освітніми програмами: Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. За ред. В.В. Воронкової, М., Просвітництво, 1999 (2003, 2007, 2009). Програми спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. 5-9 класи. Збірник 1, 2. За ред. В.В. Воронкової. М., Владос, 2000 (2005, 2009). Усередині освітнього закладу, в якому навчаються діти з особливостями розвитку, усім ходом інтегрованого освітнього процесу керує шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (ПМПк). Він же здійснює необхідне коригування загальноосвітніх маршрутів, які навчаються з інтелектуальним недорозвиненням, якщо в цьому виникає потреба. Крім того, члени ПМПК рекомендують відвідування занять додаткової освіти, контролюють результативність навчання та психолого-педагогічного супроводу Навчання за спеціальними (корекційними) програмами для дітей з порушенням інтелекту на рівні НГО здійснюється з предметів «Читання та розвиток мовлення», «Лист та розвиток мовлення», «Математика», «Розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності», "Трудове навчання". Розумово відсталі учні можуть відвідувати різноманітні заняття системи додаткової освіти. Щоб процеси адаптації та соціалізації протікали успішно, вибирати напрямок додаткової освіти для розумово відсталих дітей необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, побажань дитини та її батьків. Вибір того чи іншого гуртка, секції має бути добровільним, відповідати інтересам та внутрішнім потребам дитини, але при цьому необхідно враховувати рекомендації психоневролога та педіатра. Якщо дитина виявляє бажання відвідувати гурток (секцію), пов'язаний з фізичними навантаженнями, то бажано мати довідку медичного закладу, де лікар записує, що цій дитині не протипоказані заняття в даному гуртку.
4 Велику роль корекційної роботі грає сім'я, де дитина виховується і впливу якої постійно піддається. У вибудовуванні позитивних внутрішньосімейних відносин важлива роль вчителя, спеціалістів ПМПк. Вони допомагають формувати в батьків адекватне сприйняття власної дитини, стежать за тим, щоб у сім'ї складалися доброзичливі дитячо-батьківські відносини, допомагають встановлювати різноманітні соціальні зв'язки та дотримуватись вимог, прийнятих у загальноосвітній школі. Створення умов для саморозвитку кожної дитини неможливе без бажання та вміння вчителів проектувати її розвиток та навчання, що дозволяє кожному учневі бути успішним. Наприкінці навчання (9 клас) розумово відсталі діти складають один іспит з трудового навчання та отримують свідоцтво встановленого зразка. Норми оцінок з математики (1-4 клас) Позначка Оцінювання «5» Немає помилок «4» 2-3 негрубі помилки «3» Вирішено прості завдання, але не вирішено складову або вирішено одне з двох складових завдань, хоча і з негрубими помилками, правильно виконана більша частинаінших завдань «2» Виконано не менше половини завдань, не вирішено завдання «1» Не виконано завдання Примітка Негрубими помилками вважаються: помилки, допущені в процесі списування числових даних (спотворення, заміна); помилки, допущені у процесі списування знаків арифметичних процесів; порушення у формуванні питання (відповіді) завдання; порушення правильності розташування записів, креслень; невелика неточність у вимірі та кресленні Критерії оцінювання письмових робіт учнів початкової школи (1-4 клас) Позначка Оцінювання «5» Немає помилок «4» 1-3помилки «3» 4-5 помилок «2» 6-8 помилок «1» Більше 8 помилок Примітка За одну помилку в письмовій роботі вважаються: всі виправлення, повторення помилок в тому самому слові, дві пунктуаційні помилки. За помилку не вважаються: помилки на ті розділи програми, які не
5 вивчалися (такі орфограми попередньо обмовляються з учнями, виписується важке слово на картці), одиничний випадок пропуску точки у реченні, заміни одного слова без спотворення сенсу Методичні посібники 1. Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі. М.: Владос, Аксьонова А.К., Якубовська Е.В. Дидактичні ігрипід час уроків російської у 1-4 класах допоміжної школи. М: Просвітництво, Воронкова В.В. Навчання грамоти та правопису в 1-4 класах допоміжної школи. М: Просвітництво, Воронкова В.В. Уроки російської у 2 класі спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII типу. М.: Владос, Виховання та навчання дітей у допоміжній школі / Под ред. В.В. Воронкової. М., Грошенков І.А. Заняття образотворчим мистецтвом у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, Дев'яткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрікова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Соціально-побутове орієнтування у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду. М.: Владос, Екжанова Є.А., Резнікова Є.В. Основи інтегрованого навчання. М: Дрофа, Кисова В.В., Конєва І.А. Практикум із спеціальної психології. СПб.: Мова, Мастюкова Є.М., Московкіна А.Г. сімейне виховання дітей із відхиленнями у розвитку. М., Нова модель навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду / За ред. А.М. Щербакової. Кн.1,2. М.: Вид-во НЦ ЕНАС, Навчання та виховання дітей у допоміжній школі/За ред. В.В. Воронкової. М: Школа-Прес, Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. М., Перова М.М. Методика навчання елементам геометрії у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Класік Стиль, 2005.
6 15. Перова М.Н, методика викладання математики у спеціальній (корекційної) школі VIII виду. М: Владос, Спеціальна педагогіка / За ред. Н.М. Назарова. М., Чернік Є.С. Фізична культура у допоміжній школі. М: Навчальна література, Щербакова А.М. Виховання дитини із порушеннями розвитку. М., Ек В.В. Навчання математики учнів молодших класів допоміжної школи. М: Просвітництво, 1990.
Головна > Консультації > омбудсмен > Організація навчання у школі осіб з обмеженими можливостями
Основні положення про організацію навчання осіб з ОВЗ містяться у таких документах:
Закон визначає учня з обмеженими можливостями:
- Особа, яка має недоліки у фізичному/психологічному розвитку.
- Особа, яка має обмежені можливості здоров'я, підтверджена ПМПК.
Прийом осіб з ОВЗ до школи
Прийом осіб з ОВЗ до школи відбувається відповідно до загальним порядкомвступу дитини до школи. Тут слід зазначити, що результати медичного обстеження перед вступом до школи та результати обстеження ПМПК не повинні містити у висновку протипоказань до вступу до масової школи. Тому, якщо немає протипоказань, то дитині з ОВЗ не можуть відмовити у вступі до школи. Тут слід зазначити, що спільне виховання та навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я та осіб, які не мають таких обмежень, не повинно негативно впливати на результати навчання останніх.
Щоб той, хто навчається з ОВЗ, міг повноцінно навчатися в освітніх установах. принципи інклюзивної освіти. Це означає, що особливим дітям має бути забезпечений рівний доступ до освіти з урахуванням потреб і індивідуальних можливостей.
Діти з ОВЗ, яким за результатами ПМПК було рекомендовано навчання у звичайній школі за адаптованою програмою, можуть знадобитися спеціальні умовинавчання (ст. 79 Закону). Варто зазначити, що рекомендації, які дають ПМПК у своєму висновку, є обов'язковими до виконання в освітньому закладі, в якому навчається дитина з ОВЗ (ст.11 Закону м. Москви).
Адаптована програма має бути розроблена з урахуванням особливостей розвитку дитини, основною метою має бути корекція порушень розвитку та корекція порушень соціальної адаптації. Розробкою адаптованої програми школа займається самостійно. Основою розробки адаптованої програми є ФГОС.
Основна освітня програма реалізується через організацію урочної та позаурочної діяльності. Урочна діяльність складається з годинника обов'язкової частини та частини, що формується учасниками відносин. Позаурочна діяльністьформується з годинника, необхідних для забезпечення індивідуальних потреб учнів з ОВЗ та в сумі становить 10 годин на тиждень на кожен клас, з яких не менше 5 годин передбачається на реалізацію обов'язкових занять корекційної спрямованості, решта - на розвиваючу область з урахуванням вікових особливостей учнів та їх фізіологічних потреб (СанПіН).
Діти з труднощами навчання – це не рідкість у сучасній школі. Адаптація до школи у таких дітей проходить довше та складніше. Темп роботи у класі, велика кількість учнів у класі, як наслідок відсутність індивідуального підходу – неповний перелік труднощів, з якими діти з ОВЗ можуть зіткнутися у школі. Завдання батьків прислухатися до рекомендацій фахівців щодо організації навчання особливої дитини. Завдання школи у разі створення спеціальних умов навчання.
Що таке особливі умови навчання?
Спеціальні умови навчання - це умови навчання та виховання, які включають:
- використання спеціальних освітніх програм, методів навчання;
- використання спеціальних підручників, навчальних посібників, технічних засобів;
- надання послуг асистента/тьютера;
- проведення індивідуальних та групових корекційних занять;
- Особа, яка потребує створення спеціальних умов при навчанні.
- забезпечення доступу до будівлі освітньої організації;
- використання дистанційних освітніх технологій;
- надання учню з ОВЗ психолого-педагогічних, медичних, соціальних послуг, що забезпечують адаптивне, безбар'єрне середовище навчання та життєдіяльності.
- ЗБІРНИК ПРОГРАМ спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду для дітей з помірною розумовою відсталістю (Є.І. Капланська) Ця збірка програм є 1 частиною Навчально-методичних комплектів (УМК) з усіх предметів Навчального планудля дітей із помірною розумовою відсталістю. До кожної […]
- Установи для дітей ОВЗ Супровід дітей з ОВЗ Центр розвитку та корекції мовлення "Ваша дитина" Адреса: вул.Кірова, 24, тел. 8-951-183-6603 Кузбаський регіональний РЦППМС Адреса: вул.Шункова, 16 а, тел. 37-56-83, 36-87-64 МАОУ "Центр психолого-медико-соціального супроводу "Сім'я" Адреса: вул.Кірова, 82А, тел.(3843) […]
- Синдром Едвардса Більшість жінок добре знають, що таке синдром Дауна. І під час вагітності багато хто дізнається, що дуже рідко, але зустрічається й інше хромосомне порушення, яке називається Синдром Едвардса. І багато хто стурбований, як дізнатися наскільки високий ризик народження дитини з синдромом Едвардса і як […]
- Програма освіти учнів з помірною та тяжкою розумовою відсталістю Л. Б. Баряєва, Д. І. Бойков, В. І. Ліпакова Програма призначена для спеціальних (корекційних) освітніх закладів VIII виду, дитячих будинків-інтернатів, установ соціального захисту. Зміст програми спрямовано на […]
- Малюнки художниці у стані депресії Великий інтерес становлять малюнки, виконані червоним, синім та чорним олівцями, а іноді й фарбами, що належали малограмотній хворій. Ця хвора ніколи раніше не малювала, але в період захворювання, надійшовши до лікарні у змішаному стані, вона давала характерні [...]
- Розвиток вітчизняної олигофренопедагогики: 1/ 1854г. доктор Ф. Пляї відкрив перше в РОСІЇ образ txt fb2 ePub html на телефон прийде посилання на файл обраного формату Шпаргалки на телефон - незамінна річ при складанні іспитів, підготовці до контрольних робіт і т.д. Завдяки нашому сервісу ви отримуєте […]
- Увійти через uID Характеристика на учня корекційної школи Учні корекційної школи знаходяться під постійним контролем викладачів, вихователів, психологів та соціальних педагогів. Результати їх спостережень знаходять свій відбиток у психолого-педагогічній характеристиці, яку готує класний керівник з […]
- Логопедичний супровід дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю в умовах спеціально організованого навчання Сьогодні однією з актуальних проблемє забезпечення психолого-педагогічними програмами та технологіями навчання всіх категорій дітей без винятку, у тому числі із серйозними […]
Є діти, яким необхідне відвідування спеціальних шкіл (глухонімі діти, діти із серйозними проблемами зору, діти з розумовою відсталістю, з розладами аутистичного спектру тощо) (п.5 ст.79 Закону).
Визначенням траєкторії розвитку та навчання у школі дітей з ОВЗ займаються окружні та міські ПМПК.
Організація навчання вдома осіб із ОВЗ
Діти з особливими потребами можуть навчатися вдома, їм може бути організовано домашнє навчання. Підставою для навчання вдома є медичний висновок, а не висновок ПМПК.
Навчання дітей з особливими потребами в масовій школі - це можливість продемонструвати приклад толерантного ставлення дитячої та дорослої спільноти до учнів з ОВЗ. Школа має стати для таких дітей комфортним та безпечним середовищем, де кожен зможе знайти своє місце та розкрити свої здібності. Звичайно, для дітей з ОВЗ необхідно створити спеціальні умови навчання із залученням суміжних фахівців.
Організація навчання дітей з обмеженими можливостями у школі
Організація навчання дітей з обмеженими можливостями у школі викликає безліч питань у педагогів та батьків. Як навчати дитину, якщо вона має проблеми зі здоров'ям або особливості психічного розвитку, що не дозволяють повноцінно навчатися, проходити освітню програмубез труднощів? Чи має дитина з ОВЗ проходити звичайну програму навчання чи має бути спеціальна програма? Багато батьків вважають за краще не водити особливу дитину до школи, інші навпаки вважають, що дитина в масовій школі краще соціалізується. Педагоги нерідко можуть бути розгубленими і зіткнутися вперше з ситуацією навчання дитини з ОВЗ у звичайному класі.
Особи з ОВЗ можуть бути діти-інваліди, діти з відхиленнями у поведінці, діти із затримкою психічного розвитку тощо.
Що таке особливі умови навчання?
Навчання дітей з ОВЗ може бути організовано разом з іншими учнями, окремих класах, окремих організаціях. В даному випадку багато залежить від того, які саме проблеми зі здоров'ям у дитини. Якщо дитина має можливість ходити до масової школи і є відповідні рекомендації ПМПК та лікарської комісії, то вона зможе навчатися з усіма дітьми.
Приблизна адаптована основна загальноосвітня програма учнів із розумовою відсталістю освіти учнів із розумовою відсталістю освіти учнів із розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти сліпих учнів
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти слабочуючих та пізнооглоших учнів
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти учнів із затримкою психічного розвитку
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти учнів із тяжкими порушеннями мови
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти учнів із розладами аутистичного спектру
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти учнів із порушеннями опорно-рухового апарату
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти глухих учнів
Зразкова адаптована основна загальноосвітня програма початкової загальної освіти для людей, які слабо бачать.
Лист Міністерства освіти і науки РФ №ВК-1788107 від 11.08.2016 «Про організацію освіти учнів із розумовою рештою (інтелектуальними порушеннями)»