Етапи обстеження звуковимови та фонематичного сприйняття. Методика дослідження стану фонематичного сприйняття дошкільнят

Обстеження фонематичного слуху

Мовний та наочний матеріал, що використовується

Впізнання фонем:
а) підніми руку, якщо почуєш голосний звук Про серед інших голосних
б) лясни в долоні, якщо почуєш приголосний звук До серед інших приголосних

А, У, Ы, О, У, А, О, Ы, І

П, Н, М, К, Т, Р

2. Розрізнення фонем, близьких за способом і місцем освіти та акустичними ознаками:
а) дзвінких та глухих
б) шиплячих і свистячих
в) сонорів

П-Б, Д-Т, К-Г, Ж-Ш, З-С, В-Ф
З, З, Щ, Ш, Ж, Ч
Р, Л, М, Н

3. Повторити за логопедом складовий ряд:
а) із дзвінкими та глухими звуками

б) з шиплячими та свистячими

в) із сонорами

ТАК-ТА, ТАК-ТА-ТА, ТАК-ТА-ТАК, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, ША-ЖА-ША, СА- ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА
СА-ША-СА, ШО-СУ-СА, СА-ША-ШУ, СА-ЗА-СА, ША-ША-ЧА, ЗА-ЖА-ЗА, ЖА-ЗА-ЖА
РА-ЛА-ЛА, ЛА-РА-ЛА

4. Виділення досліджуваного звуку серед складів
Підніми руку, якщо почуєш склад зі звуком «С»

ЛА, КА, ША, СО, НИ, МА, СУ, ЖУ, СИ, ГА, СІ

5. Виділення досліджуваного звуку серед слів.
Плесни в долоні, коли почуєш слово зі звуком «Ж»

ЛУЖА, РУКА, ДОРОГА, ЖИВОТ, МОЛОТОК, ЖУК, ЛІЖКО, НОЖИЦІ

6. Придумай слова зі звуком "З"

7. Визнач, чи є звук «Ш» у назві картинок

КОЛЕСО, ЯЩИК, СУМКА, ШАПКА, МАШИНА, ЧАЙНИК, ЛИЖІ, КРАПЛЯ, ЗІРКА

8. Назви ці картинки і скажи, чим відрізняються назви

БОЧКА-НИРКА, КОЗА-КОСА, БУДИНОК-ДИМ

9. Визнач місце звуку Ч у словах (на початку, середині, кінці)

ЧАЙНИК, РУЧКА, М'ЯЧ

10. Розклади картинки у два ряди: у перший – у перший картинки зі звуком С, а у другий зі звуком Ш

СОМ, ШАПКА, МАШИНА, КОСА, АВТОБУС, КОШКА, ПИЛЕСОС, ОЛІВКА

Обстеження фонематичного сприйняття. Перед обстеженням сприйняття мовних звуків на слух необхідно ознайомитись з результатами дослідження фізичного слуху дитини. Численними дослідженнями встановлено, що навіть незначне зниження гостроти слуху в дитинстві призводить до неможливості розрізняти мовні звуки і чітко їх вимовляти. Наявність нормальної гостроти слуху є основною умовою формування фонематичного сприйняття.
Однак у дітей з нормальним фізичним слухом нерідко спостерігаються специфічні труднощі у розрізненні тонких диференціальних ознак фонем, які впливають на весь перебіг звукової сторони мови.
Труднощі в слуховій диференціації звуків можуть вдруге впливати формування звуковимови. Такі недоліки у мовленні дітей, як вживання дифузних звуків нестійкої артикуляції, спотворення звуків, правильно вимовляються поза мовленням у ізольованому становищі, численні заміни та змішання при відносно благополучному стані будівлі та функції артикуляційного апарату вказують на первинну несформованість фону.
Діагностична складність в аналізі проявів недоліків фонематичного сприйняття полягає в тому, що нерідко гностична функція фонемоутворення у дітей з вираженими дефектами артикуляції розвивається в неповноцінних умовах і може бути недостатньою.
Необхідно тому визначити вторинні прояви фонематичного недорозвинення при дефектах в області апарату артикуляції від тих випадків, коли недоліки фонематичного сприйняття складають основну причину відхилень у засвоєнні звукової сторони мови.
З метою виявлення стану фонематичного сприйняття зазвичай використовуються прийоми, виправлені на впізнавання, розрізнення та порівняння простих фраз; виділення та запам'ятовування певних слів у ряді інших (подібних за звуковим складом, розрізнення окремих звуків у ряді звуків, потім у складах і словах (різних за звуковим складом, подібних до звукового складу); запам'ятовування складових рядів, що складаються з 2-4 елементів (з зміною голосної - МА - МО - МУ, зі зміною приголосної - КА-ВА-ТА, ПА-ХА-ПА)); запам'ятовування звукових рядів.
З метою виявлення можливостей сприйняття ритмічних структур різної складностіпропонуються такі завдання: відстукати кількість складів у словах різної складової складності; вгадати, яка саме з пред'явлених картинок відповідає заданий логопедом ритмічний малюнок.
Особливості розрізнення звуків мови виявляються при повторенні ізольованих звуків та пар звуків. Труднощі у фонематичному сприйнятті найбільш виразно виявляються при повторенні близьких за звучанням фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л та ін.)
Дитині пропонується повторити складові поєднання, які з цих звуків. Наприклад, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ША-ЖА- ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА.
Особлива увага має бути звернена на розрізнення свистячих, шиплячих, африкатів, сонорних, а також глухих та дзвінких. Виконуючи подібні завдання, частина дітей зазнає явних труднощів при повторенні звуків, що відрізняються акустичними ознаками (дзвінкість-глухість), тоді як іншій частині нелегко повторити звуки, що відрізняються артикуляційним укладом.
Можуть бути виявлені випадки, коли завдання відтворити серію із трьох складів є недоступним або викликає виражені труднощі. Особливо мають бути відмічені явища персеверації, коли дитина не може переключитися від одного звуку до іншого.
При дослідженні фонематичного сприйняття слід застосовувати завдання, що виключають артикулювання, щоб труднощі промовлення не впливали на якість виконання. Щоб з'ясувати, чи розрізняє дитина, досліджуваний звук серед інших мовних звуків, йому пропонується підняти руку у відповідь вимовлення логопедом необхідного звуку. При цьому досліджуваний звук пред'являється серед інших як різко відмінних, так і близьких за акустичною та артикуляційною ознаками. Наприклад, потрібно виділити звук «у» із звукового ряду О, А, У, О, У, Ы, Про або склад ША зі складового ряду СА,ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.
Добре виявляє труднощі фонематичного сприйняття підбір картинок, що відповідає словам, що починаються на заданий звук. Наприклад, потрібно розподілити картинки зі словами, що починаються на звук Р і звук Л, звук С і Ш, звук С-Зта ін З цією метою логопедом підбираються комплекти предметних картинок, які пред'являються у перетасованому вигляді.
Слід перевірити, як дитина розрізняє слова, близькі за звуковим складом, але різні за змістом (щур-дах, день-тінь, булка-білка). Дитина повинна виявити, чи є словоформи тотожними за змістом або різними. Цей прийом виявляє виражені недоліки фонематичного сприйняття.
Деякі уявлення про ступінь розвитку фонематичного сприйняття дають спостереження за тим, як дитина контролює свою неправильну вимову і наскільки вона здатна розрізняти, чи правильна пред'явлена ​​йому словоформа. Встановлено, що з недорозвиненні фонематичного сприйняття діти, у вимові яких є заміни звуків, не помічають недоліків вимови й у чужої промови.
Обстеження дітей групи ФФНР здійснює логопед. З результатами логопедичного обстеження знайомиться вихователь, аналізує їх, заповнює відповідні сторінки у «Журналі вихователя». Вихователь має вміти аналізувати стан мовної функціїдітей з ФФНР та володіти деякими прийомами мовного обстеження.

Дошкільне дитинство - один із найважливіших етапів життя дитини: без повноцінно прожитого, всебічно наповненого дитинства все його подальше життя буде ущербним. Надзвичайно високий темп психічного, особистісного та фізичного розвиткув цей період дозволяє дитині в найкоротші терміни пройти шлях від безпорадної істоти до людини, яка володіє усіма основними засадами людської культури. Він іде цим шляхом над самоті, поруч із ним постійно перебувають дорослі - батьки, вихователі, психологи. Грамотна взаємодія дорослих у процесі виховання дитини забезпечує максимальну реалізацію всіх наявних у неї можливостей, дозволить уникнути багатьох труднощів та відхилень у ході її психічного та особистісного розвитку. Пластична, що швидко дозріває нервова системадошкільника вимагає дбайливого себе ставлення. Створюючи нові інтенсивні програми розвиваючої роботи з дитиною необхідно мати на увазі не тільки те, чого вона може досягти, а й те, яких фізичних та нервово-психічних витрат їй це буде коштувати. Будь-які спроби скоротити дошкільний період життя як «попередній», «несправжній» порушують перебіг індивідуального розвитку дитини, не дозволяють їй використовувати всі можливості, які надає цей вік для розквіту її психіки та особистості.

Старший дошкільний вік безпосередньо передує переходу дитини на наступний, дуже важливий етап його життя – вступ до школи. Тому важливе місце у роботі з дітьми 6-го та 7-го року життя починає займати підготовка до школи. Тут можна виділити два аспекти: по-перше, цілеспрямований розвиток особистості дитини і пізнавальних психічних процесів, що лежать в основі успішного освоєння ним у майбутньому власне навчальної програми, а по-друге, навчання початковим шкільним вмінням і навичкам (елементам письма, читання, ).

Проблема готовності дитини до шкільного навчання розглядається насамперед як психологічна: пріоритет надається рівню розвитку мотиваційно-потребової сфери, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку тонкої моторики руки. Встановлено, що одна лише інтелектуальна готовність до школи не забезпечує успішного входження дитини до навчальної діяльності.

У методиці використані мовні проби, запропоновані Р.І. Лалаєвої, Є.В. Мальцева, А.Р. Лурія. Методика обстеження мови з балально-рівневою системою оцінки. Вона зручна для:

діагностики;

уточнення структури мовного дефекту та оцінки ступеня вираженості порушень різних сторін мови (отримання мовного профілю);

Побудови системи індивідуальної корекційної роботи;

Комплектування груп на основі спільності структури порушень мовлення;

Відстеження динаміки мовного розвитку дитини та оцінки ефективності корекційного впливу.

Структура методики: експрес-варіант складається із чотирьох серій.

Серія I - Дослідження сенсомоторного рівня мови:

Перевірка фонематичного сприйняття – 5;

Дослідження стану артикуляційної моторики – 5;

Звукова вимова - з максимальним балом - 15;

Перевірка сформованості звукоскладної структури слова -5;

За всю серію найвища оцінка – 30 балів.

Серія II - Дослідження граматичного ладу промови: п'ять видів завдання. У завданнях залишено по п'ять проб, п'яте завдання використовувати цілком. Максимальна кількістьбалів – 30.

серія III - Дослідження словника та навичок словотвору: назва дитинчат тварин. Освіта відносних, якісних і присвійних прикметників. Максимальна кількість балів – 30.

Серія IV - Дослідження зв'язного мовлення: розповідь по серії сюжетних картинокта переказ. Максимальна кількість балів – 30.

Усі завдання об'єднані у чотири серії з однаковими максимальними оцінками у 30 балів. Найбільша кількість балів за методику дорівнює 120. Прийнявши цю цифру за 100 %, можна вирахувати відсоткове вираз успішності виконання мовних проб. Отримане значення можна також співвіднести з одним із чотирьох рівнів успішності.

VI рівень – 100-80%;

III рівень – 79,9-65%;

II рівень – 64,9-45%;

І рівень – 44,95% і нижче.

Вирахувавши відсотковий вираз успішності кожної серії, викреслюється індивідуальний мовний профіль: фонематичне сприйняття; артикуляційна моторика; звуковимовлення; звуко-складова структура слова; граматичний лад мови; словотвір; зв'язкова мова.

ФФНР типово поєднання порушень вимови та сприйняття фонем рідної мови. Відмінною ознакою є незакінченість процесу формування вимови та сприйняття звуків, що відрізняються тонкими артикуляційними чи акустичними ознаками. У той же час, оскільки розвиток мови взаємопов'язаний з такими психічними процесами, як пам'ять, увага, сприйняття різної модальності, мислення, у дітей спостерігається великий діапазон індивідуальних відмінностей, що характеризують рівень мовного, так і психофізичного розвитку, які слід враховувати у здійсненні корекційно- розвиваючої роботи.

Первинне обстеження дошкільнят з ФФНР та складений на його основі «Індивідуальний мовний профіль» дозволяє наочно та переконливо провести аналіз результатів обстеження дитини, виявити загальне та індивідуальне у розвитку дітей з ФФНР, виявити зв'язки між виявленими у процесі обстеження порушеними ланками корекційного впливу (див. таблицю №1).

Для оцінки стану мовних та немовних функцій та процесів у дошкільнят з ФФНР використовувався кількісний метод обробки даних (бально-рівнева система оцінки, потім переведена у відсотки). Слід підкреслити, що кількісна оцінка та складений на її основі індивідуальний оціночний профіль стану мовних та немовних процесів та функцій у дошкільника з ФФНР жодною мірою не замінюють мовну карту, спрямовану на якісний аналіз отриманих результатів обстеження. Поєднання кількісного та якісного підходів може забезпечити об'єктивну картину стану мови у дитини з ФФНР.

Дослідження проводилося на базі дитячого садка № 64 з порушеннями опорно-рухового апарату у період з 15 жовтня 2009 р. до 27 листопада 2010р. Діти знаходяться в дитячому садку за напрямком ПМПК.

У групі 12 дітей із ФФНР

Зіставлення мовних профілів дітей дозволяє більш чітко та обґрунтовано підтвердити наявність загальних кардинальних порушень фонетики та фонематики, характерних для ФФНР, та показати, що виражені індивідуальні відмінності не виходять за рамки цієї категорії. Здебільшого успішність дітей характеризується III рівнем, що свідчить про легкий системний мовний дефект - елементи ОНР тобто. несформованість окремих сторін мови. Це надзвичайно важливо для організації фронтальної та індивідуальної роботи.

В результаті проведення великого обсягу експериментальної роботи, заснованої на розгорнутому обстеженні мовних та немовних функцій та процесів, були отримані середньогрупові дані. Найбільш несприятливою стороною є сенсомоторна. Страждає як фонематичне сприйняття, так і артикуляційна моторика (2), що є основою для звукозносного дефекту (3).

Стан граматичного структурування (5), навичок словотвору (6), зв'язного мовлення (7) наближається до рівня норми.

З представлених результатів можна дійти невтішного висновку, що використовувана комплексна система обстеження дозволяє наблизитися до розуміння механізмів фонетико-фонематичного недорозвинення в дошкільнят. Встановлення провідного чинника у структурі дефекту необхідне обгрунтованого вибору засобів оптимальної коррекционно-развивающей роботи. Усі перелічені параметри мають кількісне вираз, що надає порівнянню конкретніший і наочний характер, чіткіше виявляє зони подібності і відмінностей результатів.

Широка поширеність і стійкість фонетико-фонематичного порушення мови, його негативний вплив на засвоєння читання та письма дозволяє вважати пошук ефективних шляхів подолання цього мовного дефекту одним із найбільш значущих завдань логопедичного впливу.

Основні прояви, що характеризують ФФН:

** Недиференційована вимова пар чи груп звуків, тобто. той самий звук може бути для дитини замінником двох або більше звуків. Наприклад, замість звуків "с", "ч", "ш" дитина вимовляє звук "ть": "темка" замість "сумка", "тяга" замість "чашка", "тяпка" замість "шапка";

** Заміна одних звуків іншими, які мають простішу артикуляцію, тобто. складні звуки замінюються простими. Наприклад, група свистячих і шиплячих звуків може замінюватись звуками "т" і "д", "р" замінюється на "л", "ш" замінюється на "ф". "Тютюн" замість "собака", "либа" замість "риба", "фуба" замість "шуба";

** Змішування звуків, тобто. нестійке вживання цілого ряду звуків у різних словах. Дитина в одних словах може вживати звуки правильно, а в інших замінювати їх близькими за артикуляцією чи акустичною ознакою. Наприклад, дитина вміє правильно вимовляти звуки "р", "л" та "с" ізольовано, але в мовленнєвих висловлюваннях замість "столяр стругає дошку" каже "старів стл.

Характеристика дітей із ФФН

У підготовчі групи для дітей з недорозвиненням фонетико-фонематичної сторони мови приймають дітей шестирічного віку з нормальним слухом та нормальним інтелектом. У картині недорозвинення промови першому плані виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови у своїй не обмежуються неправильним вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і утрудненням у звуковому аналізі промови. Лексико-граматичний розвиток у своїй нерідко затримується.

Несформованість звукової боку мови виявляється у наступному.

Заміни звуків більш простими за артикуляцією. Так, дзвінкі замінюються глухими, Р і Л звуками Л" та І, зі звуком Ш або Ф і т. п. Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків, тобто звуків фрикативних, замінюють більш простими за артикуляцією вибуховими звуками Т, Т", Д, Д". Діти вимовляють "тамоліт" замість "літак", "тапка" замість "шапка", "коди" замість "кози" і т.д.

В інших випадках не відбувся процес диференціації звуків, і замість двох або кількох артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє якийсь середній, невиразний звук, наприклад: м'який звук Ш замість Ш і С замість Ч і Т щось на зразок пом'якшеного Ч і т. п.

Деякі звуки дитина за спеціальною вимогою вимовляє правильно, але у мові не вживає чи замінює. Наприклад, дитина правильно вимовляє прості слова"собака", "шуба", але в мові спостерігається змішання звуків С і Ш, наприклад: "Шаса їде по зошші" (Саша їде по шосе).

Часто спостерігається нестійке вживання звуків у мові. Те саме слово дитина в різних контекстах або при неодноразовому повторенні вимовляє по-різному.

Нерідко зазначені особливості вимови поєднуються зі спотвореним вимовою звуків, тобто. звук може вимовлятися спотворено й те водночас змішуватися коїться з іншими звуками чи опускатися тощо.

Кількість неправильно вимовних чи неправильно вживаних у мові звуків може досягати величезного числа (до 16-20). Найчастіше виявляються несформованими свистячі та шиплячі звуки (С, С", 3, 3", Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т і Д"; звуки Л, Р, Р"; дзвінкі часто заміщаються парними глухими. Рідше недостатньо протиставлені деякі пари м'яких та твердих звуків; відсутній непарний м'який приголосний І; голосний Ы. Можуть бути інші недоліки вимови.

Наведемо приклади неправильної вимови слів дітьми шести-семирічного віку: "Тольнятка" або "Сойнисько" замість "сонечко", "ляді" замість "рушниця", "сяник" замість "чайник", "тупи" замість "зуби", "паяпан" замість “барабан”, “Тинята лідали в ятику” замість “Щенята лежали в ящику”, “Диве під клітковиною, квот кліткам, кодяїном длудить, будинок таладить” замість “Живе під ґаночком, хвіст кільцем, з господарем дружить, будинок сторож т.п.

Іноді діти насилу вимовляють складні слова і слова зі збігом приголосних, наприклад: "катиль" замість "скатертина", "сипе" замість "велосипед", "лістри" замість "електрика" і т.д.

Вже сам характер відхилень вимови та вживання у мові звуків дітьми свідчить про недостатню повноту вони фонематичного сприйняття. Ця недостатність проявляється і під час виконання спеціальних завдань із розрізнення звуків. Так, у дітей виникли труднощі, коли їм запропонували уважно слухати і піднімати руку в момент виголошення будь-якого звуку чи мови. Не менші труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками (наприклад: ПА-БА, БА-ПА) при самостійному доборі слів, що починаються на певний звук, при виділенні звуку, з якого починається слово. Більшість дітей не можуть у підборі картинок на заданий звук.

На недостатність слухового сприйняття вказують і труднощі дітей під час аналізу звукового складу промови.

Крім всіх перерахованих особливостей вимови та розрізнення звуків, при фонетико-фонематичному недорозвиненні нерідко спостерігається змазаність мови, стиснена артикуляція, а також бідність словника та деяка затримка у формуванні граматичного ладу мови.

Прояви мовного недорозвитку у цієї групи дітей виражені здебільшого нерезко. І лише за спеціальному обстеженні промови виявляються різноманітні помилки у відмінкових закінченнях, у вживанні прийменників, відповідно до прикметників і числівників з іменниками тощо.

Запропонована система підготовки до навчання у школі дітей з вадами мови вимагає чіткої організації їхнього життя під час перебування у дитячому садку. Дотримання режиму дня та правильний розподіл навантаження дає можливість без зайвої напруги та втоми виконати всі завдання. Важливо також правильно розподілити обов'язки між логопедом та вихователем.

Вступ

Більшість дітей у старшому дошкільному віцівже повністю опановують звукову сторону мови, мають досить розгорнутий словниковий запас, вміють граматично правильно будувати речення. Однак не у всіх процес оволодіння мовою відбувається однаково. У ряді випадків він може спотворитися, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення у мовленні, що порушують нормальний перебіг її розвитку.

Фонетико-фонематичне недорозвинення - це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем.

Розвиток мови, що включає вміння чітко вимовляти звуки і розрізняти їх, володіти апаратом артикуляції, правильно будувати пропозиції і грамотно висловлювати свої думки - це найбільш насущні проблеми, що стоять перед дошкільним закладом. Правильна мова – один із показників готовності дитини до навчання в школі, запорука успішного засвоєння грамоти та читання, оскільки письмова мова формується на основі усної, і діти, які страждають на недорозвинення фонематичного слуху, є потенційними дисграфіками та дислексиками (діти з порушеннями письма та читання) .

Відставання у розвитку фонематичного слуху та фонематичного сприйняття створює серйозні перешкоди для успішного засвоєння програмного матеріалу з читання та письма, оскільки виявляються недостатньо сформованими практичні узагальнення про звуковий склад слова, які у дитини з нормальним мовним розвитком виробляються задовго до навчання у школі.

Наявність у старших дошкільнят навіть слабо виражених відхилень у фонематичному та лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою в освоєнні програми загальноосвітньої школи.

Недоліки вимови і розрізнення звуків – фонетико-фонематичне і фонетичне недорозвинення, що зумовлюють труднощі у оволодінні читанням і листом, поруч із фонетичним дефектом є найпоширенішими у учнів загальноосвітніх шкіл. Однак оскільки в обох випадках мають місце дефекти вимови, то педагог повинен уміти визначати, чи є недоліки вимови самостійними, ізольованими дефектами або вони виступають як один із проявів складнішого порушення звукової сторони мови, а саме – фонетико-фонематичного недорозвинення.

Вже в дошкільному віці можна виявити та попередити виникнення специфічних фонетико-фонематичних процесів недорозвинення мови. Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови та фонематичного недорозвинення.

Робота з запобігання та усунення фонетико-фонематичного недорозвинення мови повинна починатися в дошкільному віці, ще до початку навчання дитини грамоті. Недорозвинення фонематичного сприйняття призводить до того, що дитина відчуває значні труднощі у процесі оволодіння вимовною стороною мови, а й у процесі оволодіння грамотою, листом і читанням як наслідок програмою початкового навчання загалом.

Тому питання про виявлення дітей з ФФН у дошкільному віці та рання корекція порушень мовлення є актуальним питанням на сьогоднішній день.

Проблема дослідження, які особливості фонематичного сприйняття у дошкільнят із ФФН?

Вирішення цієї проблеми є метою дослідження.

Об'єкт дослідження: мовна діяльністьдошкільнят із ФФН.

Предмет дослідження: специфічні порушення фонематичного сприйняття цієї категорії дошкільнят.

Відповідно до проблеми, об'єкта та предмета дослідження було визначено такі завдання:

1. Вивчити літературу з проблем дослідження.

2. Виявити стан фонематичного сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку з ФФН.

3. Проаналізувати отримані результати.

4. Визначити основні напрями логопедичної роботи з формування фонематичного сприйняття у цієї категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.

Методи дослідження:

1. Вивчення та аналіз літератури з проблеми дослідження;

2. Констатуючий експеримент;

3. Кількісний та якісний аналіз результатів експериментального дослідження.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що виявлені в ході дослідження особливості фонематичного сприйняття у дітей з ФФН, потребують корекції, результати дослідження можуть бути використані на практиці роботи педагогів спеціалізованих та масових дошкільних освітніх установ при плануванні роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дошкільнят.

Структура дослідження: дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та додатку.

Розділ 1. Теоретичні аспекти вивчення проблеми ФФН у дітей дошкільного віку

1.1 Особливості формування фонетико-фонематичної сторони мови в онтогенезі

Розуміння дитиною мови оточуючих розвивається за законами освіти умовних рефлексів. Наприкінці першого року внаслідок багаторазового одночасного чуння дитиною певного звукосполучення та зорового сприйняття певного предмета між цими збудженнями (слуховою та зоровою) у корі мозку утворюється умовний зв'язок. З цього моменту це звукопоєднання викликатиме в корі мозку образ сприйнятого предмета, а предмет - образ звукосполучення. Залежно від досвіду встановлюються умовні зв'язки звукосполучень із предметами, роздратування яких надходять у інші аналізатори.

Надалі, крім освіти слів шляхом на рецептори самих предметів та його дій, завдяки поєднанню їх із вже наявними, словами. Ми пізнаємо цим способом предмети та явища, які ніколи не сприймали – не бачили, не чули тощо. Таким чином, у нас створюються словесні ланцюги, іноді дуже складні, кожна ланка яких ґрунтується на поєднанні одних мовних сигналів з іншими. У цьому початкове ланка ланцюга пов'язані з конкретної річчю, тобто. з першосигнальним подразником.

У дитини спочатку мова має імпресивний характер, вона пов'язана з безпосереднім враженням про предмет; дитина розуміє, але ще каже.

Слово як звуковий комплекс, за винятком власних імен, не є носієм конкретних властивостей предмета, що позначається, нерозривно, примусово не пов'язане тільки з ним. Навпаки, завдяки найвищому аналізу та синтезу, властивим лише людині, кожне слово узагальнює річ шляхом абстрагування її від своїх конкретних властивостей. Таким чином, слово дає нам можливість абстрагувати та узагальнювати властивості предметів, явищ, встановлювати між ними зв'язок та стосунки, не звертаючись безпосередньо до них самих. Воно замінює дію подразників першої сигнальної системи і викликає такі ж реакції у відповідь, як і вплив на кору мозку відповідної даному слову реальної речі. Завдяки цьому ми здатні орієнтуватися в дуже складній обстановці, яка не пов'язана конкретною ситуацією, опановувати наукове мислення. Для конкретизації думки використовуються різноманітні комбінації слів, наприклад: моя береза, ця береза.

У дитини процеси абстрагування та узагальнення розвиваються поступово, з другого року життя. До цього слово мама означає лише його матір, а не будь-яку жінку, яка має дітей. Надалі воно стане певним поняттям усіх матерів.

Слово - це " форма узагальненого відображення дійсності у вигляді мови " , тобто. форма поняття, а чи не просто сигнал на кшталт семафора тощо.

Експресивна мова розвивається на основі наслідування дорослим. Це найлегший шлях, оскільки при наслідуванні нові зв'язки хіба що утворюються з допомогою роботи дорослого, під впливом його прикладу. Відбувається пряме засвоєння навички шляхом безпосереднього повторення мовлення оточуючих. Від стадії несвідомого і малоусвідомленого наслідування поступово перетворюється на свідоме.

Спочатку під впливом подразників внутрішнього середовища організму поряд з різними рухами тіла у немовляти виникають м'язові скорочення та в органах мови, внаслідок чого утворюється звук (гуління, белькотіння). Ці безумовні звукові рефлекси, поступово вдосконалюючись, спочатку входять у першу сигнальну систему, та був з другого року - й у другу, як елементи промови.

При вимові елементів мови дратуються рецептори м'язів язика, губ, м'якого піднебіння, щік, гортані. Досягаючи кори, ці подразнення викликають збудження у спеціальних кінестезичних і пов'язаних з ними рухових клітинах коркового відділу речедвигательного аналізатора. Ці збудження збігаються в часі з роздратуванням від звучання слів, що викликають збудження в слухоречовому аналізаторі, і одночасно від безпосереднього впливу на кору предметів і явищ, що позначаються сприйнятими словами.

Внаслідок одночасності рухових та слухових подразнень утворюються умовні зв'язки між руховими та слуховими аналізаторами. В результаті багаторазових повторень виробляються досить стійкі динамічні стереотипи у вигляді складних поєднань рухів мускулатури губ, язика, гортані, дихального апарату та звукових комплексів, що видаються ними. Звуки, що видаються, стають, таким чином, сигналами сигналів. Ці сигнали поступово набувають дедалі більше узагальнений характері і використовуються як спілкування - розвивається друга сигнальна система, усне мовлення.

З віком дитини наслідування стає все більш свідомим: дошкільник прагне говорити, "як дорослі". Тут діють складні умовні зв'язки, які багато в чому залежать від колишнього досвіду дитини. Цей досвід то сприяє, то гальмує, то коригує наслідування. Внаслідок великої складності механізмів свідоме наслідування відбувається більш складно, ніж інші його види. Таке свідоме наслідування притаманно другої половини дошкільного віку. Взагалі діти охоче наслідують, ніж діють самостійно.

Фізіологічні механізми розуміння мови простіші за механізми вимови. Тому розуміння мови в дітей віком розвивається раніше і краще, ніж вимова.

Внаслідок взаємодії рухових та слухових подразників дитина, вимовляючи звук, відчуває артикуляцію і одночасно чує вимовлене, що уточнює артикуляцію. Слухаючи мову оточуючих, дитина рефлекторно, непомітно собі артикулює її. Цим уточнюється як слухове сприйняття, так і почасти вимова. Тому, хто добре чує мову, той зазвичай добре говорить, і навпаки, хто погано чує, той погано і говорить. Оскільки зі слуходвигательными сприйняттями пов'язані і зорові, всі вони також сприяють розвитку вимови.

Перебуваючи у слові, звук набуває певної смислової значущості. Поза словом він втрачає її. Звучання конкретного ізольованого звуку, взаємодія у поєднаннях з іншими звуками, ритм, темп, сила та висота тону формуються в основному за законами першої сигнальної системи. У різних осіб, у різних положеннях у слові та при повторенні звук дещо змінюється, коливається в силі, тоні, тембрі, тривалості тощо. Але в результаті аналітико-синтетичної діяльності мозку ці звукові подразники узагальнюються в одне ціле – виникає узагальнений звук мови.

Таким чином, звук [а], сказаний тихо чи голосно, високим чи низьким голосом, є для нас лише звуком [а], а не іншим звуком. Як елемент мови він залучається у зв'язку з другою сигнальною системою. Тут, у процесі вищого коркового аналізу та синтезу звукового складу слова, залежно від змісту останнього, звук піддається ще ширшому узагальнення і стає розрізнячем як звукових оболонок слів, а й їхнього сенсу. З огляду на смислової обумовленості фонеми сам зміст слова надає стійкість його звукового складу, хіба що цементує його. Це полегшує формування звуків. Труднощі ж засвоєння фонеми дітьми викликається тим, що вона породжується групою подразників різних аналізаторів (слухових, рухових та інших.), причому які від різних її варіантів.

Чутку належить провідна роль освіти звукової промови. Він функціонує вже з перших годин життя дитини. Вже з першого місяця виробляються слухові рефлекси, а з п'яти місяців цей процес відбувається досить швидко. Немовля починає розрізняти голос матері, музику тощо. Без підкріплення ці рефлекси скоро згасають. Така рання участь кори у розвитку слуху забезпечує ранній розвиток звукової мови. Але хоча слух у своєму розвитку і випереджає розвиток рухів органів мови, все-таки спочатку і він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд недосконалостей мови.

1. Звуки, склади і слова оточуючих сприймаються недиференційовано (не усвідомлюється різниця з-поміж них), тобто. нечітко, спотворено. Тому діти змішують один звук із іншим, погано розуміють мову.

2. Слабкі критичне ставлення та слухова увага до мовлення оточуючих та до своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань та їх стійкість у процесі сприйняття та відтворення. Тому ж діти не помічають своїх недоліків, які потім набувають характеру звички, що долається згодом зі значною працею.

Слід розрізняти біологічний ( "елементарний") слух як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти сенс мови (він є тільки в людини).

Фонематичне сприйняття у процесі онтогенезу проходить певні стадії:

1) повна відсутність диференціації звуків промови. Нема розуміння мови. Стадія визначається як дофонематична;

2) стає можливим відмінність акустично далеких фонем, тоді як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки інакше, ніж доросла. Спотворена вимова, ймовірно, відповідає неправильному сприйняттю мови. Правильна та неправильна вимова не різняться;

3) дитина починає чути звуки відповідно до їх смислорозрізняльних ознак. Однак з предметом співвідноситься і неправильно сказане слово. Співіснування двох типів мовного фону: колишнього, недорого і формує нового.

4) Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематична диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.

5) Завершення процесу фонематичного розвиткуколи і сприйняття, і експресна мова дитини правильні. Ознака переходу – розрізнення правильної та неправильної вимови.

Формування фонематичного сприйняття відбувається у зв'язку з розвитком органів артикуляції.

Нові для немовляти фізичні подразники середовища (біль, голод, незручне становище) збуджують дихальні та фонаційні підкіркові системи мозку, у результаті з'являються перші крики. Це рефлекторно-емоційні ще не розчленовані (дифузні), розтягнуті, безперервно мінливі, нестійкі гласні комплекси. Вони супроводжуються невизначеними, шумами, близькими до приголосних звуків придихального типу, особливо в момент зближення у немовля губ (наприклад, у-а, е-е, а-й).

Крики немовляти за тоном, за тембром, за силою голосу, за місцем і способом освіти, за переривчастістю та тривалістю їх диференціюються відповідно до його переживань. Крик викликає появу матері та з нею приємне відчуття. Встановлюються умовні зв'язку, у результаті через певний час дитини при неприємному стані починає кричати.

З таких криків з першого місяця поступово виникають на базі смоктального рефлексу натяки на звуки приголосного типу м, п, б. Вони з'являються в слогоподобном комплексі, у поєднанні з наступним голосним у відкритому складі. Закриті склади утворюються рідше та пізніше.

Дифузність перших звуків відбувається внаслідок іррадіації збудження: в роботу включаються багато зайвих м'язових груп.

На рубежі першого та другого місяців при перших проявах приємного почуття (радості) у немовляти виникають короткі звуки на кшталт ги, кхи, пов'язані зі зміною дихання при вираженні радості, - "гукання", часто з пусканням бульбашок. До кінця другого - третього місяця дитина видає звукові комплекси, що складаються із помітно розчленованих, але недостатньо чітких протяжних звуків: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу тощо; третьому - четвертому місяці: травень, амм, тль, пль. Цим починається стадія "гуління". Звуки гуління схожі на клацання, пирхання, булькання, ще не цілком чіткі і з нестійкими артикуляціями і не мають соціального значення. На п'ятому-шостому місяці вимовляються вже добре помітні окремі звукосполучення (ма, ба, па, так, на), а потім на основі автоімітації вони повторюються (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя -дя-дя, на-на-на). Така автоімітація полегшується вже второваними в мозку нервовими шляхами і підтримкою слухом, що розвивається. Дитина входить у стадію белькотіння.

Артикуляції в белькоті в порівнянні з гулінням набувають великої точності і стійкості, виробляються певні поєднання звуків, особливо змичних з голосними. З'являються приголосні звуки, переважно вибухові, щоправда ще дуже неточні і слабкі, різні комбінації їх із голосними: дитина починає розчленовувати і поєднувати звуки. Завдяки чергуванню голосних та поєднань з ними приголосних виробляються склади та наголоси на них. Дитина гуде і белькоче здебільшогопри спокійно-задоволених станах. Він ніби бавиться, "грає" до втоми своїм голосом, як руками та ногами, після чого швидко засинає. У цій "грі" вправляються ще слабкі органи мови, внаслідок чого розвиваються координації мовних рухів, диференціюються слухові (дитина прислухається до свого голосу), тактильні та кінестезичні подразники, утворюються нові звукові зв'язки.

Автоімітація є гарною підготовкою для наслідування мовлення інших. Спочатку дитина наслідує ті звуки оточуючих, які вона сама вимовляє і артикуляцію яких добре бачить, а потім звуки повторюються в основному по слуху. До восьмого-дев'ятого місяця таке наслідування стає улюбленим заняттям дитини. На десятому місяці дитина наслідує і такі звуки оточуючих, які самостійно ще вимовляє: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так.

У цей період вимовляються і такі звуки, яких немає в системі навіть споріднених мов, і такі, які неможливо письмово позначити. Далі у дитини відбувається лепетне поєднання складів з наголосом на першому складі, поступово з'являються ритмічні поєднання різних складів з таким самим наголосом (тент-та, кен-бе). Це вже словоподібний белькіт. У цей час звуки белькотіння менш пов'язані з інстинктивними реакціями, тобто. частина з них набуває характеру умовних рефлексів, що сприяє оволодінню звуками мовлення оточуючих. Поступово белькіт повністю згасає, по-перше, тому, що для нього немає підкріплення у мові дорослих, по-друге, тому, що в ньому немає соціальної значущості других сигналів. У белькотіння потроху починають проникати слова, інтонації та ритм мови дорослих, не виходячи, однак, з рамок ехолалії.

На підставі умовних зв'язків із семи-восьми місяців, за М. М. Щеловановим, дитина вже розуміє кілька слів, що означають особливо яскраво забарвлені речі, що звучать, рухаються предмети, людей, яких дитина найчастіше бачить. Сюди ж відносяться ігри та прохання, при яких дитина за словом робить рух ("Дай ручку" та ін.). Дитина плескає рученятами при слові долоньки, махає руками при слові до побачення. З дев'яти - десяти місяців виконує доручення: "дай", "принеси" (спочатку дорослі показують предмет). У цьому він ще вловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як прості елементи слова.

Отже, провідну роль розвитку розуміння мови у цьому віці, як зазначає А.А. Люблінська, грає активність оточуючих, все краще розуміють дитину, а головне - "розмова" матері з дитиною, що ще не говорить, коли вона на всякі його руху реагує промовою, враховуючи його стан і допомагаючи йому: - "Ой, як ми голодні".

Лепетні склади вже в другій половині першого року поступово синтезуються дитиною на основі рефлексу наслідування в перші, лепетні слова - нечіткі, з неповним складом звуків. У дитини встановлюються умовні зв'язки між цими звукосполученнями та подразниками першої сигнальної системи. Ці зв'язки надзвичайно множаться та диференціюються у наступні вікові періоди на практиці виховання, навчання та освіти трудових актів.

У дитини виникає посилена потреба у мові - часто він із задоволенням своїх бажань вимагає мімікою, жестом. Мати підхоплює ці рухи словами: "Ну скажи – мамо, дай м'яч" тощо. Дитя потроху починає повторювати за матір'ю, а близько півтора - двох років починає говорити окремими коротенькими фразами. До кінця другого року в дітей віком спостерігається механічне повторення слів, кінців питань, кінців почутої фрази. Очевидно, тут проявляється внутрішнє мовлення, що допомагає зрозуміти почуте. Отже, до кінця першого року дитина вимовляє окремі слова, назви предметів, з якими частіше має справу.

Спочатку слово означає об'єкт, і ціль, і засіб дії, зазначає В.В.Бунак , тобто. є пропозицією. Наприклад, словом "мяу" дитина означає: 1) "От кішка", 2) "Кітка, піди", 3) "Кітка, прийди", 4) "Боюсь кішки", 5) "Дай кішку" і т.д. У цьому вся проявляється ситуативність промови малюків з урахуванням генералізації багатьох умовних подразників: тут слово висловлює собою цілу ситуацію. Перехід від слова-пропозиції до пропозиції з кількох слів вимагає вміння розчленувати злитість ситуації на окремі компоненти, це відбувається за наявності у дитини 40 – 60 слів, зазвичай у віці 1-2 років, зазначає О.О. Люблінська. Лише згодом, з появою в дитини певного змісту, тобто. розуміння слова, воно виділяється із сформованого речення як частина його.

Як початкове розуміння, і оволодіння вимовою в дитини спочатку спирається на ритм і інтонацію слова без розрізнення звукового складу його. Дитина каже: нононок замість вогників, титіті замість цеглини тощо. Він прагне відтворити навіть ритм фрази. Маленькі діти, наприклад, люблять вимовляти ритмічні ланцюги римованих звукосполучень (тіті-тіді-тіко-том). У диференціювання сенсу промови спочатку дитинства головну роль грає емоційна забарвлення вимовного.

Розрізнення фонем відбувається порівняно повільно: ще другого року діти не розрізняють слів бак, мак. Тільки з другої половини другого року починається смислова диференціація слова, і з нею і сенсоразличительная функція звуків, тобто. виділення фонем. Відповідно до цього уточнюється і артикуляція. Від неї залежить якість звуків, що вимовляються. Спочатку артикуляція відбувається лише рефлекторно, без контролю свідомості, потім у деяких випадках вона здійснюється свідомо. Цим пояснюються загальновідомі випадки зникнення у маленьких дітей вже у мові тих чи інших неусвідомлених звуків, мабуть, легше піддаються гальмування часто через деякий час загальмовані звуки раптово знову з'являються залежно від давності згасання, від подразників середовища і т.п.

Вже наприкінці першого півріччя в белькоті багатьох дітей можна розрізняти цілком ясні звуки а, б, п, м, г; потім поступово, на початок другого року, з'являються е, у, ы, про, і, тобто. всі голосні, і згодні, т, д, до, х, ль, с, ф. Більшість цих звуків формуються не відразу у правильному вигляді, а через проміжні, перехідні звуки. Такими звуками є відповідні нормальним звукам пом'якшені (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) або подібні за способом артикуляції (замість р-л, замість с-т і т.п.), двогубне л або замість л , б замість в (тель - стіл, ляпа, япа, вапа - лапа, бадя - вода, люцька - ручка); замість щілинних смичні (дип замість живий). Поступово через перехідні звуки приголосні диференціюються. Наприклад, т переходить до через стадії: т зубне - т піднебінне - т какумінальне (кінчиком язика) - нормальне до. При цьому всі перехідні звуки деякий час співіснують. Будь-який заступник звуку представляє деяке число артикулярних рухів, відповідне, хоча і не цілком, числу рухів звуку, що заміщується. Це не тільки просуває дитину шляхом оволодіння звуком, що заміщується, але збагачує артикуляційний фонд дитини, що полегшує оволодіння та іншими звуками.

Кожна дитина має свої домінуючі звуки, якими найчастіше замінюються інші звуки. Пізніше з'являються звуки формуються з дифузних звуків раннього періоду.

Дифузність звуків робить їх нестійкими: в тому самому слові вимовляється то один звук, то інший (банку і банга, пити і лист, матики і мацики - хлопчики). Період остаточного закріплення нового звуку триває від 15 до 22 днів, іноді до трьох місяців. Чим складніша артикуляція, чим довше існував заступник її і більше відрізняється від нормальної артикуляції, тим довше цей період.

Виділення фонем, за даними Н.Х. Швачкіна відбувається в процесі їхнього фонематичного протиставлення в наступній тимчасовій послідовності: спочатку виділяється голосна а на відміну від інших голосних; потім диференціюються і-е, у-о, і-у, е-о, і-о, е-у. Найважче засвоюються і - у, оскільки вони утворюються найбільшим звуженням у ротовій порожнині; о- у подібні в артикуляції і погано відрізняються один від одного. Потім приголосні звуки диференціюються на сонорні та галасливі. Причому для розрізнення сонорних головну роль відіграє слух, галасливих – артикуляція. Значно пізніше, приблизно через рік, відрізняється м'якість і твердість приголосних. У подальшій диференціації сонорних між собою дитина залежно від індивідуальності спирається то на слух, то на артикуляцію або те й інше. Надалі з галасливих перш за все виділяються губні п, б, м, ф, (тут допомагає і зір). Вони відрізняються від язичних, при цьому в першу чергу виділяються вибухові, як акустично яскравіші, артикуляційно легші (п-т, б-д, п-к, б-г, п-ф, т-с, к-х) . Далі відрізняються один від одного язикові переднього та заднього рядів (т-к, с-х).

Надалі розвивається найважча диференціація глухих і дзвінких приголосних, хоча несвідомо вони використовувалися дитиною і раніше. Це розрізнення не може однаковістю артикуляції. Надалі настає період диференціації шиплячих і свистячих звуків і, нарешті, відмінність л-й, р-й.

Як правило, в періоді формування приголосних звуків глухі, не ускладнені роботою гортані, передують дзвінким, вибухові переважають над щілинними, тому що дитині легше на короткий час грубо притиснути орган мови, ніж довго утримувати його зближеним на невеликій відстані. Ось чому ш, ж, с, з, ц з'являються значно пізніше за інші приголосні звуки - лише на третьому році, а іноді навіть наприкінці п'ятого року. Тверді звуки лір виникають внаслідок особливої ​​складності своїх артикуляцій значно пізніше за інші звуки, часто лише до п'ятого - шостого року і пізніше.

У всіх випадках краще вирізняється перший звук слова. Такий перебіг фонем спостерігається у більшості дітей. Значна частина їх швидше засвоює фонеми акустично, менша - артикуляційно, тобто. в повному обсязі звуки, розрізняються дитиною зі слуху, вимовляються їм.

Знову набутий звук на деякий час стає сильним подразником - домінантою і внаслідок недостатньої ще диференціації із заступником останній витісняється навіть із законно займаних ним місць. Оволодівши, наприклад, звуком р (говорив л), вимовляє: ріпа, ріжка. Іноді замінюються й інші звуки, близькі за артикуляцією (і через процес генералізації), якось: рожок замість ножик, рача замість дача.

Чим довше "недоношений" звук затримується в мовній практиці дитини, тим повільніше і важче він набуває своєї завершеної форми. Так як розвиток слуху дитини випереджає розвиток його мовної моторики, то з кінця другого року недоліки вимови переважно зумовлюються недосконалістю моторики. Нові, подібні до артикуляції звуки зазвичай з'являються цілою групою. Тому дуже важливою є поява одного з них.

Зі звукових поєднань найбільш стійкими виявляються поєднання приголосних п, б, потім т, ль, дь, к, нь, д, переважно з голосним (па, ба, ма, тат, бап, нам і т.п.). Часте пом'якшення звуків викликається великою артикуляторною напругою (зворотне рідко буває), яке викликає підняття середньої частини мови і спостерігається в емоційному мовленні.

При синтезі слова на вирішальній ролі грає сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почуте слово, вловлює і сама вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Ненаголошений склад, особливо попереджувальний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається (мідою - помідор, атобіль - автомобіль, кляндаш - олівець). Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості (ва - рукавиці, ко - молоко тощо), потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і нарешті, вводиться в слово слабкіший склад . Через деякий час під впливом мови оточуючих або навчання дитини опановує нормальну вимову слова. Так, слово молоко послідовно вимовляється: моко, молоко, молоко. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає первісний ритм дитячої мови – переважання хорея (встановлене Швачкіним): бака, замість собака, Вогдя замість Володя, Сеня замість Семен тощо.

Буває, що випадають і ударні склади (бо замість болить, бу замість хворої). Чим більше складів у слові, тим частіше випадки їх пропусків. Слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кінестезичних диференціювань та почуття ритму, на думку Н.Х. Швачкіна – суттєві причини пропуску складів. Легше засвоюється відкритий склад, закритий склад зустрічається у дитячій мові рідше і з'являється пізніше.

При збігу в одному складі кількох приголосних, через труднощі артикулювання, частково внаслідок слабкості фонетичного аналізу, Залишається зазвичай тільки один з них: сяйво - страшно, басою - великий, мася - масло. Найбільш важкими є такі поєднання: два вибухових (бг), сонорний - вибуховий (лк), фрикативний - вибуховий (ст), два фрикативних (сх) і приголосні з однаковим (сз) або близьким місцем утворення (сд, вп).

Не випадають, по А.Н.Гвоздеву , ті групи, у яких другим звуком одна із звуків групи л, р, й, (j). Ці збіги засвоюються в першу чергу. Потім дитина опановує поєднання вибухового з фрикативним, значно пізніше - сонорного з вибуховим.

Крім перепусток і замін, у дітей віком 3 - 5 років спостерігаються: перестановки, особливо в довгі словах і коли в них є р і л (викликаються труднощами запам'ятати послідовність звуків у слові): помела, коломотив, левольвер, подвоєння: нюню - одну ; злиття двох слів в одне: Міфіміч замість Михайла Юхимовича, уподібнення під впливом загальної подібності слів, звуків (бупка замість булка, бам'яжка замість папірця), передчасне виголошення наступного в слові звуку.

Такі особливості вимови є внаслідок недостатності диференціації процесу гальмування у сфері слухового аналізатора і зумовленої цим слабкості фонематичного аналізу; в інших випадках через недосконалість рухового аналізатора. У засвоєнні дитиною звуків промови важливим є усвідомлення фонематичної значущості їх. Тим часом до 3-4 років дитина важко відволікається від предметного змісту слова, щоб зосередити свою увагу на його звуковій формі. Спочатку він засвоює фонеми практично, але поступово рік у рік починає осягати форму слова свідомо.

Хоча у 3 - 4 роки діти ще не вичленовують із слова окремих звуків, але помічають неправильність звучання слів. "Я так не вмію" У цей час у них відбувається розвиток фонематичного сприйняття.

Фонематичні процеси в дітей віком до п'яти років удосконалюються: вони впізнають звук у потоці промови, можуть підібрати слово заданий звук, розрізняють підвищення чи зниження гучності мови та уповільнення чи прискорення темпу.

До шести років діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови та слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади чи слова із заданим звуком із групи інших слів, диференціювати близькі за звучанням фонеми. У віці 6 років діти говорять загалом, правильно, проте у значної кількості їх (у середньому, щонайменше, ніж в 10 відсотків) є фонетичні недоліки мови (спотворення, частіше заміни звуків).

Підсумовуючи фонетичні своєрідності в онтогенезі мови, слід підкреслити важливе становище, висунуте А. Н. Гвоздєвим: визначальну, головну роль, що утруднює формування у дітей звуковимови, грає недостатньо розвинена мовна моторика. У той же час (на третьому році) слух дитини вже розвинений для тонких звукових сприйняттів. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мовлення оточуючих. Разом з тим він стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху.

1.2 Роль фонематичного сприйняття у розвитку промови

звуковимова фонематична мова дитина

Вступ дитини до школи – важливий етап у житті, який змінює соціальну ситуацію її розвитку. До навчання в 1-му класі дитини потрібно готувати. Важливо, щоб діти 7-річного віку володіли насамперед грамотною фразою, розгорнутою мовою, обсягом знань, умінь, навичок, визначених програмою підготовчої групи дошкільних закладів. загального типу. Дитячий садок є першим ступенем у системі народної освітита виконує важливу функцію у підготовці дітей до школи.

У багатьох «загальноосвітніх» дитячих садках існують логопедичні групи, де дітям надають допомогу логопед та вихователі. Крім корекції промови з дітьми займаються розвитком пам'яті, уваги, мислення, загальної та дрібної моторики, навчають грамоті та математики.

Провідні вчені (Р.Є.Левіна, Н.А.Нікашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спірова, Г.Є.Чіркіна, І.К.Колпоковська, А.В.Ястебова та ін.) довели, що існує пряма залежність між рівнем мовного розвитку дитини та її можливостями оволодіння грамотою.

Однією з основних завдань педагогічної роботи з дітьми, які мають труднощі у навчанні грамоті, є формування вони психологічної готовності, достатнього рівня загального розвитку та розумових здібностей.

У сучасній методиці навчання грамоті загальновизнаним є положення про те, що практичне ознайомлення зі звуковою стороною слова - необхідна передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом мовами, писемність яких побудована за звукобуквенним принципом.

Дослідження низки психологів, педагогів, лінгвістів (Д.Б.Ельконіна, А.Р.Лурія, Д.Н.Богоявленського, Ф.А.Сохіна, А.Г.Тамбовцева, Г.А.Тумакова та ін.) підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучного слова впливає і загальномовний розвиток дитини – на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції. І буде краще для дитини з мовленнєвими порушеннями прийти до школи не тільки з фонетично чистою мовою, граматично правильною, лексично розгорнутою, а й уміє читати.

Навичка читання формується у дитини тільки після оволодіння злиттям звуків мови в склади та слова. На думку відомого психолога Д.Б.Эльконина, «читання – є відтворення звукової форми слова з його графічної (літерної моделі)». К.Д.Ушинський зазначав, що «свідомо читати і писати може лише той, хто зрозумів звуко-складову будову слова».

Тобто ми хочемо, щоб дитина засвоїла письмову мову (читання та письмо) швидко, легко, а також уникла багатьох помилок, слід навчити її звуковому аналізу та синтезу.

У свою чергу, звуковий аналіз і синтез повинні базуватися на стійкому фонематичному сприйнятті кожного звуку рідної мови.

Фонематичним сприйняттям або фонематичним слухом, що за даними багатьох сучасних дослідників одне й те саме, прийнято називати здатність сприймати та розрізняти звуки мови (фонеми).

Ця здатність формується в дітей віком поступово, у процесі природного розвитку. Дитина починає реагувати на будь-які звуки з 2-4 тижні від моменту народження, в 7-11 місяців відгукується на слово, але тільки на його інтонаційну сторону, а не на предметне значення. Це так званий період дофонемного розвитку мови.

До кінця першого року життя (за даними Н.Х.Швачкіна) слово вперше починає служити знаряддям спілкування, набуває характеру мовного засобу, і дитина починає реагувати на його звукову оболонку (фонеми, що входять до його складу).

Н.Х.Швачкін зазначає, що вже до кінця другого року життя (при розумінні мови) дитина користується фонематичним сприйняттям всіх звуків рідної мови.

Недосконале фонематичне сприйняття, з одного боку, негативно впливає становлення дитячого звуковимови, з іншого – гальмує, ускладнює формування навичок звукового аналізу, яких повноцінне читання і письмо неможливі.

Формування правильної вимови залежить від можливості дитини до аналізу та синтезу мовних звуків, тобто. від певного рівня розвитку фонематичного слуху, що забезпечує сприйняття фонем цієї мови.

Фонематичне сприйняття звуків мови відбувається в ході взаємодії слухових і кінестетичних подразнень, що надходять в кору. Поступово ці подразнення диференціюються, і стає можливим відокремлення окремих фонем. При цьому велику роль відіграють первинні форми аналітико-синтетичної діяльності, завдяки яким дитина узагальнює ознаки одних фонем та відрізняє їх від інших.

За допомогою аналітико-синтетичної діяльності відбувається порівняння дитиною своєї недосконалої мови з промовою старших та формування звуковимови. Недостатність аналізу та синтезу позначається розвитку вимови загалом. Проте, якщо наявності первинного фонематичного слуху достатньо повсякденного спілкування, його недостатньо для оволодіння читанням і письмом. А.Н.Гвоздєв, В.І.Бельтюков, Н.Х.Швачкін, Г.М.Лямина довели, що необхідний розвиток більш високих форм фонематичного слуху, при яких діти могли б ділити слова на складові їх звуки, встановлювати порядок звуків у слове, тобто. проводити аналіз звукової структури слова.

Д.Б.Эльконин назвав ці спеціальні події з аналізу звукової структури слів фонематичним сприйняттям. У зв'язку з навчанням грамоті ці дії формуються у процесі спеціального навчання, у якому дітей навчають засобам звукового аналізу. Розвиток фонематичного слуху та фонематичного сприйняття має велике значення для оволодіння навичками читання та письма.

Готовність до навчання грамоті полягає у достатньому рівні розвитку аналітико-синтетичної діяльності дитини, тобто. умінь аналізу, порівняння, синтезу та узагальнення мовного матеріалу.

Звуковий аналізна відміну фонематичного сприйняття (при нормальному мовному розвитку) вимагає планомірного спеціального навчання. Піддається звуковому аналізу мова із засобу спілкування перетворюється на об'єкт пізнання.

А.Н.Гвоздев зазначає, що «хоч дитина помічає різницю у окремих звуках, але розкладання слів звуки їм самостійно не вироблятися». Самостійно виділити останній звук у слові, кілька голосних звуків одночасно, встановити позицію заданого звуку або кількість складів навряд чи доступно малюкові без допомоги дорослих. І дуже важливо, щоб ця допомога була кваліфікованою, обґрунтованою, своєчасною.

Д.Б.Эльконин визначає фонематичне сприйняття як «слух окремих звуків у слові й уміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх промовлянні.» Він вказує: «Під звуковим аналізом розуміється:

1) визначення порядку складів та звуків у слові,

2) встановлення розрізняючої ролі звуку,

3) виділення якісних основних характеристик звуку.

Фомематичне сприйняття – перший ступінь у поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз – другий. Ще один фактор: фонематичне сприйняття формується в період від року до чотирьох років, звуковий аналіз – у пізнішому віці. І нарешті, фонематичне сприйняття – здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз – здатність розрізнити те саме, щоб відтворити звуки у письмовій формі.

Зупинимося докладніше на зв'язку фонематичного сприйняття та вимови.

За даними Р.Е.Левиной, Н.Х.Швачкина , період від року до чотирьох років розвиток фонематичного сприйняття відбувається паралельно з оволодінням вимовної боку промови.

О.Н.Гвоздєв зазначає, що особливістю передачі звуків у початковий період їх засвоєння є нестійкість артикуляції та вимови. Але завдяки слуховому контролю руховий образ звуку співвідноситься, з одного боку, з вимовою дорослого (зі зразком), з другого – з власним вимовою. Розрізнення цих двох образів лежить в основі вдосконалення артикуляції та вимови звуків дитиною.

Правильне вимова виникає лише тоді, коли обидва образи збігаються (Д.Б.Эльконин).

Р. Є. Левіна зауважує, що акт вимови гаразд слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого виділення відповідного звуку та її відмінності серед інших.

У поступальному розвитку фонематичного сприйняття дитина починає зі слухової диференціювання далеких звуків (наприклад, голосних – приголосних), потім переходить до розрізнення найтонших нюансів звуків (дзвінких – глухих чи м'яких – твердих приголосних). Подібність артикуляції останніх спонукає дитину «загострити» слухове сприйняття і «керуватися слухом і лише слухом». Отже, дитина починає з акустичної диференціювання звуків, потім включається артикуляція і, нарешті, процес диференціювання приголосних завершується акустичним розрізненням (Д.Б.Ельконін, Н.Х.Швачкін).

Поруч із розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивне розвиток словника і оволодіння вимовою. Уточнимо, що чіткі фонематичні ставлення до звуку можливі лише за правильному його виголошенні, правильно ми чуємо ті звуки, які вміємо правильно вимовляти.

Тільки при чіткій, правильній вимові, можливо, забезпечити однозначний зв'язок між звуком та відповідною літерою. Завчання букв, коли їх назви відтворюються неправильно, сприяє закріпленню у дитини існуючих дефектів мови, а також гальмує засвоєння ним писемного мовлення.

Необхідними передумовами на навчання грамоті дошкільника є: сформоване фонематичне сприйняття, правильне вимова всіх звуків рідної мови, і навіть наявність елементарних навичок звукового аналізу.

Наголосимо, що всі названі процеси взаємопов'язані та взаємозумовлені.

При читанні у дітей, заняття з якими велися без урахування зазначених факторів, найбільш типовими є такі помилки:

Труднощі злиття звуків у склади та слова;

Взаємні заміни фонетично або артикуляційно близьких приголосних звуків (свистячих – шиплячих, твердих – м'яких, дзвінких – глухих)

Літерне читання (Р, Ы, Б, А)

Спотворення складової структури слів;

Занадто повільний темп читання;

Порушення розуміння прочитаного.

До типових недоліків листа у таких дітей належать:

Заміни літер, що вказують на незакінченість процесу диференціювання відповідних звуків, близьких за акустичною або артикуляційною ознакою;

Пропуски голосних;

Пропуски приголосних у їхньому збігу;

Злиття слів на листі;

Роздільне написання частин одного слова;

Пропуски, нарощення чи перестановки складів;

Орфографічні помилки.

Відомо, що вторинні відхилення легше попередити, ніж виправити порушення, що вже сформувалися. Тому Левін Р.Є. був, висунутий принцип запобіжного підходу до дітей дошкільного віку. Цей принцип знайшов свою практичну реалізацію у відкритті логопедичних груп.

Завдання корекційного навчання містять у собі як виправлення первинного дефекту, а й обов'язкову підготовку дітей до навчання у шкільництві, тобто. засвоєння елементів грамоти.

1.3 Фонетико-фонематичне недорозвинення мови

Мова є засобом спілкування людей через свою матеріальну звукову природу. Засвоєння звукової системи мови є ту основу, де будується оволодіння мовою як основним засобом спілкування.

У засвоєння звукової сторони мови входять два взаємопов'язані процеси: процес розвитку вимовної сторони мови та процес розвитку сприйняття звуків мови.

Розвиток вимовної сторони мови бере початок перших голосових проявів (крик і лепет). Однак засобом спілкування мова починає служити з появою перших слів (до одного року). До двох років вимова ще недосконала: нечітко вимовляються багато звуків, пом'якшуються приголосні звуки, неточно передається складова структура слів. До трьох років зберігається недосконалість вимови складних слів, спостерігаються часті заміни звуків, скорочення слів, пропуски складів. До чотирьох років майже зникає загальна картина пом'якшення мови, з'являються шиплячі звуки, але ще часті заміни (р-л, р-ч), подовжується структура складних слів. До п'яти-шості років дитина повинна правильно вимовляти всі звуки, чітко відтворювати звуко-складову структуру слів.

Для повноцінного засвоєння звукової структури мови велике значення має фонематичне сприйняття.

Раннє розуміння дитиною слів і фраз, що вимовляються дорослим, будується не на сприйнятті їх фонематичного складу, а на уловлюванні загальної ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. Слово на цій стадії сприймається дитиною як єдиний нерозчленований звук, який має певну ритміко-мелодійну структуру. Період дофонемного розвитку мовлення триває до року, потім змінюється періодом фонематичного розвитку промови. Р.Е.Левіна намітила кілька етапів розвитку мовної свідомості дітей: від різниці далеких друг від друга фонем до формування тонких і диференційованих звукових образів слів.

Вирізняють кілька рівнів фонематичного розвитку дітей. Спочатку формується фонематичне сприйняття, під яким розуміється процес впізнавання та розрізнення звуків мови. При сприйнятті мови не розчленовуються, їх звуковий склад не усвідомлюється. Пізніше діти опановують фонематичним аналізом та синтезом.

Фонетико-фонематичне недорозвинення мови - це порушення процесів формування вимови у дітей з різними мовними розладами через дефекти сприйняття та вимови фонем.

Діти з ФФН – це діти з риноалією, дизартрією, дислалією акустико-фонематичної та артикуляторно-фонематичної форми.

Р.Е.Левіна, Г.А.Каше відводять велику роль формуванню фонематичного сприйняття, тобто. Можливості приймати звуки промови (фонеми).

За даними Т.А.Ткаченко, розвиток фонематичного сприйняття позитивно впливає на формування всієї фонетичної сторони мови та складової структури слів.

Безперечний зв'язок у формуванні лексико-граматичних та фонематичних уявлень. За спеціальної корекційної роботи з розвитку фонематичного слуху діти набагато краще сприймають і розрізняють закінчення слів, приставки в однокорінних словах, загальні суфікси, прийменники, слова складної складової структури.

Без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливе становлення його вищого ступеня - звукового аналізу. Звуковий аналіз - це операція уявного поділу на складові елементи (фонеми) різних звукокомплексів: поєднань звуків, складів та слів.

Р.Е.Левіна писала, що «вузловим освітою, ключовим моментом у корекції мовного недорозвинення є фонематичне сприйняття та звуковий аналіз».

У дітей із поєднанням порушення вимови та сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання та сприйняття звуків, що відрізняються акустико-артикуляційними ознаками.

Р.Є.Левіна, Н.Х.Швачкін, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурія вважають, що при порушенні артикуляції чутного звуку може виникнути різного ступеняпогіршуватися та її сприйняття.

Рівень розвитку фонематичного слуху дітей впливає оволодіння звуковим аналізом. Ступінь недорозвинення фонематичного сприйняття може бути різним. Можна виділити такі його рівні:

1. Первинний рівень. Фонематичне сприйняття порушено первинно. Причини оволодіння звуковим аналізом і рівень процесів звукового аналізу сформовані недостатньо.

2. Вторинний рівень. Фонематичне сприйняття порушено вдруге. Спостерігаються порушення мовленнєвих кінестезій внаслідок анатомічних дефектів органів мови. Порушено нормальну слуховимовну взаємодію найважливіший механізм розвитку вимови.

Характер порушеного звуковимови у дітей із ФФН вказує на низький рівеньрозвитку фонематичного сприйняття. Вони відчувають труднощі, коли їм пропонують, уважно слухаючи, піднімати руку в момент виголошення того чи іншого звуку чи мови. Такі ж проблеми виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками, при самостійному доборі слів, що починаються на певний звук, при виділенні початкового звукуу слові, під час вибору картинок на заданий звук.

У фонетико-фонематичному недорозвиненні дітей виявляється кілька станів:

Труднощі в аналізі порушених у вимові звуків;

При сформованій артикуляції нерозрізнення звуків, що належать до різних фонетичних груп;

Неможливість визначити наявність та послідовність звуків у слові.

Розглянемо особливості мови дітей із ФФН.

Стан звуковимови цих дітей характеризується такими особливостями:

1. Відсутність у мові тих чи інших звуків та заміни звуків. Складні за артикуляцією звуки замінюються простими за артикуляцією, наприклад: замість [с], [ш] - [ф], замість [р], [л] - [л`], [й], замість глухих; свистячі та шиплячі (фрикативні) замінюються звуками [т], [т`], [д], [д`]. Відсутність звуку або заміна його іншим за ознакою артикуляції створює умови для змішування відповідних фонем. При змішуванні звуків, близьких артикуляційно чи акустично, у дитини формується артикулема, але процес фонемообразования не закінчується. Труднощі розрізнення близьких звуків, що належать різним фонетичним групам, призводять до їх змішування під час читання та на письмі. Кількість неправильно вживаних у мові звуків може досягати великої кількості – до 16 – 20. Найчастіше виявляються несформованими свистячі та шиплячі ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] і [д`]; звуки [л], [р], [р`]; дзвінкі заміщуються парними глухими; недостатньо протиставлені пари м'яких та твердих звуків; відсутній приголосний [й]; голосний [и].

2. Заміни групи звуків дифузною артикуляцією. Замість двох чи кількох артикуляційно близьких звуків вимовляється середній, невиразний звук, замість [ш] і [с] - м'який звук [ш], замість [ч] і [т] - щось на кшталт пом'якшеного [ч].

Причинами таких замін є недостатня сформованість фонематичного слуху чи його порушення. Такі порушення, де одна фонема замінюється іншою, що веде до спотворення сенсу слова, називають фонематичним.

3. Нестійке вживання звуків у мові. Деякі звуки по інструкції ізольовано дитина вимовляє правильно, але у промові вони відсутні або замінюються іншими. Іноді дитина одне й те саме слово в різному контексті або при повторенні вимовляє по-різному. Буває, що з дитини звуки однієї фонетичної групи замінюються, звуки інший - спотворюються. Такі порушення називаються фонетико-фонематичними.

4. Спотворена вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворено вимовляти 2-4 звуки чи говорити без дефектів, але в слух не розрізняти більше звуків із різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематичних процесів.

Причиною спотвореної вимови звуків є недостатня сформованість артикуляційної моторики або її порушення. Це фонетичне порушення, які впливають сенс слів.

Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних порушеннях приділяють велику увагу розвитку артикуляційного апарату, дрібної та загальної моторики, при фонематичних порушеннях розвитку фонематичного слуху.

За наявності великої кількості дефектних звуків у дітей з ФФНР порушується складова структура слова та вимова слів зі збігом приголосних: замість скатертини - вони говорять "катиль" або "катеть", замість велосипед - "сипед".

Крім перелічених особливостей вимови і фонематичного сприйняття в дітей із ФФН спостерігаються: загальна змазаність промови, нечітка дикція, деяка затримка у формуванні словника і граматичного ладу промови (помилки у відмінкових закінченнях, вживання прийменників, узгодженні прикметників і числівників).

Прояви мовного недорозвитку у цієї групи дітей виражені здебільшого не різко. І лише за спеціальному обстеженні промови виявляються різноманітні помилки.

Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей фонематичного сприйняття у дошкільнят з ФФН

2.1 Мета та завдання констатуючого експерименту. Характеристика дітей, які беруть участь у експериментальному дослідженні

Метою констатуючого експерименту було виявлення порушень формування фонетико-фонетичних процесів у дошкільнят старшого віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови.

Для досягнення поставленої мети ми поставили собі наступні завдання:

2. Організувати та провести обстеження звуковимови та фонематичного сприйняття у дошкільнят старшого віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови;

3. Проаналізувати результати обстеження та визначити основні напрями корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у цій категорії дітей.

Констатуючий експеримент проходив у Муніципальному дошкільному освітній установі– «Дитячий садок № 240 комбінованого вигляду» м. Казані. До складу експериментальної групи (ЕГ) увійшли: 10 дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мови (за результатами ПМПК). До контрольної групи (КГ) увійшли 10 дітей без мовних порушень. Вік дітей на момент обстеження 5,5-6 років. За висновками лікарів-фахівців усі діти були із збереженим слухом, зором та інтелектом.

До експериментальної групи увійшли діти, що мають типові прояви індивідуальних відмінностей у структурі фонетико-фонематичного недорозвинення мови:

1. Фонетико-фонематичне недорозвинення мови, зумовлене дизартричними порушеннями.

2. Фонетико-фонематичне недорозвинення мови, складна дислалія.

Фонетико-фонематичне недорозвинення мови при мінімальних дизартричних порушеннях, будучи подібним за проявами коїться з іншими звуковимовними розладами, водночас має власний специфічний механізм. Воно насилу піддається корекції, надалі ускладнює процес шкільного навчання дітей.

Наступна виділена група – це дошкільнята із висновком: фонетико-фонематичне недорозвинення мови, дислалія. Дислалія визначається як порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. До складних (поліморфних) дислалій відносяться порушення, при яких дефектно вимовляються звуки різних груп.

Після вивчення теоретичного матеріалу щодо проблеми особливостей фонематичного сприйняття в дітей із ФФН нами було організовано констатуючий експеримент, метою якого було виявити особливості фонематичного сприйняття цієї категорії дітей.

Дослідження дошкільнят проводилося нами за такими напрямами:

1. Дослідження стану звуковимови.

2. Дослідження формування фонематичного сприйняття.

При дослідженні стану звуковимови, ми визначали характер порушення вимови приголосних звуків (відсутність, заміна на інші звуки; спотворена, дефектна вимова, назалізованість ротових і неназалізованість носових звуків) у різних умовах вимови (ізольовано; у складах відкритих, закритих, зі збігом приголосних; словах - на початку, наприкінці, у середині; у фразах). Для перевірки стану звуковимови, дитині пропонувалися картинки з альбому Іншакової.

Для дослідження стану фонематичного сприйняття нами були використані методики, розроблені Волковою Л.С., Голубєвою Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

1 завдання. Обстеження сприйняття та диференціації ізольованих звуків.

Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук із (ш, з, к) підніми прапорець. Дитині пропонується прослухати ряд звуків та підняти прапорець на певному звуку.

Матеріалом для обстеження служать ряди ізольованих звуків, що вимовляються логопедом:

Н, п, с, д, з, ш, год, в, с, ж, ц, т, ф

Л, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, год, р, м

Б, г, год, м, л, н, до, р, п, р, д, л, т

Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, год, п, м, ш

2 завдання. Обстеження сприйняття та диференціації звуків у складах.

Дитині пропонується прослухати та повторити за логопедом серії з двох – трьох складів.

Обстеження проводиться на матеріалі серій з двох - трьох складів типу приголосний голосний і включає диференціацію складів містять: акустично подібні, але артикуляторно далекі звуки; акустично та артикуляторно близькі звуки; артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки

Са-ша, шо-со-шо, ся-ща-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, си-ци-си

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чі

Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-би, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ти, до-ту-та, ту-да-до, фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца

Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха.

3 завдання. Обстеження диференціації слів квазимонімів.

Дитині пред'являється пара предметних картинок і пропонується показати ту, яку називає логопед.

Інструкція: давай пограємось. Я називатиму картинки, а ти показуй.

Обстеження проводиться на матеріалі слів квазізонімів, які містять: артикуляторно далекі, але акустично близькі звуки (дах - щур), артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки (лак-рак), артикуляторно та акустично близькі звуки (лисиця - обличчя): дах - кріс. вужі-вуси, жук-сук, ніс-ніж, ведмедик - миска, речі-ваги, лак-рак, гра, голка, лис-рис, ложки-ріжки, колобок - коробок, дзиґа - Юра, лисиця-особи, коза- коса, купина -кішка, шабля - чапля, калюжі - промені, вужі - вуха, бак-мак, ком-будинок, кози-шкіри, зуб-суп, том-будинок, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-нирка, башта - рілля, кірка - гірка, тапки - сапки, цибуля - люк, коло - гак.

4 завдання. Обстеження диференціації та сприйняття звуків у словах.

Інструкція: перед тобою лежать картинки, я їх називатиму, а ти вибери ті в яких ти чуєш звук з (ш,ч,б). Дитині пропонується відібрати картинки із заданим звуком.

Матеріалом обстеження є різноманітні картинки із зображеннями предметів: собака, сосна, колесо, ніс, пастух, стілець, літак; зуб, замок, коза, зірка, паровоз, паркан, газета; шапка, кішка, миша, школа, очерет, джміль, груша, жук, ножик, піжама, абажур, пожежник, ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, панчоха, окуляри, ключ, опудало, пральня, щітка, скринька, кліщі, ящірка, печера; собака, зуби, яблуко, метелик, бублік, барабан, будинок, вода, диня, двійка, олівець, голова, нога, очі, голка, папір, верба, сова, корова, дрова, лапа, пила, стіл, намет, пляшка; рука, сокира, горобець, брови, дріт, лимон, будинок, малина, мухомор, ніж, сани, баран, ванна, книга, кофта, ліхтар, шафа, муха, півень, туфлі.

5 завдання. Обстеження здатності до елементарного звукового аналізу.

Інструкція: зараз я називатиму тобі слово, а ти дай відповідь який звук знаходиться на початку (кінці) слова. Відповідай, де знаходиться звук (д, ж, і т.д) - пропонуються слова з шуканим звуком у середині слова. Дитині пропонується на слух визначити, який звук знаходиться на початку, середині і кінці слова.

Для прослуховування пропонуються дво- та трискладові слова, з прямим та зворотним складом на початку та наприкінці слова. З шуканим звуком у середині слова. Нами підбиралися слова, у яких шуканий звук виявлявся непорушеним кожної конкретної дитини. Аналіз порушених у вимові та сприйнятті дитини звуків виключався повністю.

6 завдання. Обстеження диференціації правильного та дефектно сказаного звуку.

Інструкція: давай пограємо в телефон я вимовляю слово, а ти скажи, правильно я їх вимовляю чи ні. Дитині пропонується на слух визначити правильно чи ні логопед вимовляє слова.

Логопед вимовляє слова (лампа, мило, стілець, диван і т.д) з дефектно вимовними або замінними звуками імітуючи а) вимову дитини, б) дефекти яких немає у мові дитини, в) правильну вимову.

Розділ 3. Аналіз результатів експериментального дослідження

3.1 Аналіз результатів дослідження особливостей звуковимови

На першому етапі нашого дослідження ми провели дослідження звуковимови.

Аналізуючи отримані дані щодо дослідження звуковимови, ми виявили, що у дітей експериментальної групи порушено звуковимову у всіх дітей (100%).

Усі дані про дефекти вимови ми помістили до таблиці. (Додаток №1)

Обстеження звуковимови дозволило дійти невтішного висновку у тому, що з ФФН значно гірше володіють нормативним звуковимовою, ніж діти цього віку без ФФН, що свідчить про недорозвинення речеслухового аналізу в дітей віком. Найбільше помилок пов'язане зі змішуванням звуків (частіше свистячих і шиплячих: [с]-[ш]; [з]-[ж]; [с]-[ч]; [с]-[щ], а також сонорних [л] ]- [р]). Також зустрічалася викривлена ​​вимова звуків (призубний та бічний сигматизм, увулярна вимова [р], двогубна [л]) змішання звуків. Дослідження мовної моторики показали, що рухи мови характеризуються неточністю, зайвою напругою або млявістю, складністю утримання пози, перемикання від одного руху до іншого. Мова дітей часто була аритмічна, змащена. Водночас окремі слова та склади діти могли вимовляти чітко. Найбільші труднощі діти відчували при виголошенні слів і фраз, що містять звуки, близькі до артикуляції або звучання. Імовірно, причина труднощів у недорозвиненні слухової диференціації (фонематичного сприйняття).

У контрольній групі звуковимову порушено у 20% дітей. У цих дітей звук р знаходиться на стадії автоматизації, тому під час перевірки звуковимови зустрічалися заміни цього звуку на л'. Діти помічали помилки та намагалися їх виправити.

3.2 Аналіз результатів дослідження особливостей фонематичного сприйняття

На наступному етапі ми провели дослідження стану фонематичного сприйняття.

У ході проведення першого завдання (сприйняття та диференціація ізольованих звуків) нами було отримано такі результати: 30% дітей мають порушення сприйняття тих звуків, які замінюються чи змішуються вони у промови. Так Вадим О. при обстеженні звуку з піднімав прапорець на звук з який відсутній у нього в мові і на звук з, який є його замінником, при обстеженні звуку т піднімав прапорець і на який відсутній у мові і на т, що є його замінником, під час обстеження звуку л який заміняє (J) піднімав прапорець або правильно, або пропускав звук кажучи: «Такого немає»; під час обстеження звуку ш піднімав прапорець на звуки ш, ж, щ, які змішує у мові. Катя А. при обстеженні звуку т піднімала прапорець на звук ц (відсутній) звук т (його замінник) та звук ч, який у мові замінює м'яким ть; при обстеженні звуку л піднімала прапорець на р (відсутній) та на л (замінник), при обстеженні звуку ш піднімала прапорець на звуки ш, с, щ, які змішує у мові. Микита О. при обстеженні звуку ц ​​піднімав прапорець на ц (відсутній) на т (його замінник) і на ч який замінює м'яким ть. При обстеженні звуку ж (відсутнього) піднімав прапорець тільки звук з (його замінник). При обстеженні звуку б піднімав прапорець на б і п (що є замінником), а при обстеженні звуку в на і ф (що є замінником).

70 % дітей мають порушення фонематичного сприйняття як тих звуків, які замінюються і змішуються у мові, а й тих які у мові присутні, і вимовляються правильно, як ізольовано, і у мовному потоці.

Так Оля Ф. при обстеженні звуку з заступником звуків з іц, що є в промові, піднімала прапорець чуючи будь-який з трьох звуків, при обстеженні р піднімала прапорець на р і л (замінник), при обстеженні звуку г піднімала прапорець на г і к (замінник) . Крім цього у дівчинки виявилося порушеним сприйняття звуків б-п і т-д, які вимовляються правильно як в ізольованому варіанті так і в мові. У Паші Ж. крім звуків ц і з замінюваних з і звуку г, що замінюється до, виявилося порушене сприйняття звуків ш, щ, с(при обстеженні звуку ш він піднімав прапорець на всі три звуки), а от сприйняття звуку л який він замінює м'яким ль або (J) виявилося збереженим. У Єгора К. крім порушення фонематичного сприйняття ц і д замінюваних на т, р замінюється на л і змішуваних звуків ш, ж, щ виявилося порушеним сприйняття з і с, при обстеженні звуку з він піднімав прапорець на обидва ці звуку. У Марини В. Крім порушення звуків рід які вона замінює літі звуку з який вона замінює звуком с, виявилося порушене сприйняття звуків б-п, в-ф і ш-щ-ч. У Матвія К. крім звуків ц і з, які він замінює на с і звуку г який заміняє на виявилося порушено сприйняття ш-щ-ж. У Діми З. при обстеженні звуку г піднімала прапорець на г і к (замінник), при обстеженні звуку з заступником звуків з і, що є в промові, піднімала прапорець чуючи будь-який з трьох звуків. Кирило М. при обстеженні звуку з піднімав прапорець на звук з який відсутній у нього в мові та на звук с, який є його замінником, при обстеженні звуку т піднімав прапорець і на ц який відсутній у мові і на т, що є його замінником, обстеженні звуку л який замінює (J) піднімав прапорець, виявилося порушене сприйняття звуків б-п, в-ф та ш-щ-ч.

Діти контрольної групи краще впоралися із виконанням цього завдання: 90% дітей цієї групи впоралися із запропонованим завданням, а 10% виникли труднощі при піднятті прапорця на звуки р, р'. Дитина плутала ці звуки.

При проведенні другого завдання (обстеження сприйняття та диференціації звуків у складах ми отримали такі результати) 30% дітей неправильно сприймають лише ті звуки, які відсутні або замінюються в мовленні. Так у Вадима О. було порушено сприйняття ланцюжків складів, що містять звуки відсутні в мові та їх замінники - си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла -Лу-ра; а також ланцюжків, що містять змішувані звуки-ся-ся-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Катя А. також відчувала труднощі при сприйнятті ланцюжків складів, що містять відсутній звук і його замінник-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла -ра, са-ша, шо-со-шо, ся-ща-ся. Проблема виникла у Каті з сприйняттям низки складів чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чі. Звук щ дівчинка сприймає як ш(відсутній у ланцюжку) і як щ, піднімаючи прапорець і той і інший. На звук ч піднімає прапорець не завжди. Микита О. також відчував труднощі тільки в ланцюжках, що містять відсутні звуки і їх замінники - це ланцюжки, що містять ц-т, ж-з, б-п, в-ф і ланцюжок, що містить звук, який хлопчик не завжди сприймав на слух. 70 % дітей відчували труднощі у сприйнятті порушених звуків, а й тих що є у тому промови. Оля Ф. допускала помилки при сприйнятті ланцюжків містять звуки з і ц(відсутні в мові) а також звук з їх замінником - су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-са-ца, са- ца-цу, си-ци-си; звуки р і л, г і к (які є замінниками) – ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Крім цих звуків виявилося порушеним сприйняття складових ланцюжків, що містять звуки б-пі т-д, які в мовному потоці не порушуються – па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-би, то-ду-ти, до-ту-та, ту-да-до. Паша Ж. відчував труднощі при сприйнятті ланцюжків складів, що містять одночасно звуки ц, з і с (їх замінник), г і к (замінник). Сприйняття ланцюжків зі звуком л (замінює ль) не порушено. Зазнавав труднощів при сприйнятті ланцюжків складів, що містять звуки с, ш, щ (у мові не порушуються) - са-ша, шо-со-шо, ся-ща-ся. У ланцюжку чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чі відчував труднощі при сприйнятті звуку ч, просив повторити вслухався, але із завданням впорався, а звук щ визначав як звук ш і як звук щ. Єгор К. також припускався помилок у складових ланцюжках, що містять замінний звук і замінник-д і т, р і л, а також звуки ш, ж, щ які змішує в мові - то-ду-ти, до-ту-та, жи- жи-ши, ра-ла-ро і т.д. крім цього відчував труднощі у сприйнятті складового ланцюжка ца-са-ца, са-ца-цу, си-ци-си пропускаючи звуки при проханні підняти прапорець на звук ц і піднімаючи прапорець на звук ц при проханні підняти прапорець на звук т(замінник) , Крім цього порушено сприйняття з і з яких у промови не порушені у ряді су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся сприймає звук з як парний глухий с. Марина В. відчувала труднощі як у сприйнятті складових ланцюжків містять звуки р, д, з та їх замінники л, т, с, так і у сприйнятті складових ланцюжків, що містять пари б-п, в-ф і звуки ш, щ, ч-чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чі і т.д. які в промови не порушені, при цьому відзначається нестійкість сприйняття звук ч вона може сприймати і як ш і як щ, і як ч завжди по-різному, те ж саме зі звуками ш і щ. Матвій К. відчував труднощі при сприйнятті складових ланцюжків, що містять звуки ц і з та їх замінник с-су-цу, си-зи-зи, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, си- ци-ци, звуки г і к(замінник) і звуки ш, щ, ж які у мовному потоці не порушуються – жи-жи-ши, шо-шо-жо тощо. при цьому звук щ Матвій сприймає як звук ш. Діма З. допускав помилки при сприйнятті ланцюжків містять звуки з і ц(відсутні в мові) а також звук з замінником, що є їх - су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-са-ца, са- ца-цу, си-ци-си; звуки р і л, г і к (які є замінниками) – ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. У Кирила М. було порушено сприйняття ланцюжків складів, що містять звуки відсутні в мові та їх замінники - си-зи-зи, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла- лу-ра; а також ланцюжків, що містять змішувані звуки-ся-ся-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу.

У 30% дітей із КГ викликало утруднення відтворення ланцюжків складів зі звуками ч, щ, ц. У 50% дітей не виникло труднощів при виконанні завдання, вони впоралися з ним. У 20% дітей відзначалися помилки при відтворенні ланцюжків, що містять протиставлені за дзвінкістю - глухість звуки.

При аналізі результатів третього завдання (дослідження диференціації слів квазімонімів) було виявлено, що 100% дітей зазнають труднощів при диференціації слів до складу яких входить звук відсутній у мові зі словами зі звуком заступником при цьому картинки в назви яких входять ці звуки відбираються дітьми при проголошенні лого будь-якого з цих звуків. Виняток становлять Паша Ж. який замінюючи звук л на м'який ль, Вадим О. який заміня л на (J) картинки відбирають вірно і Оля Ф. і Єгор К. які вірно диференціюють звуки р і л коли вони знаходяться на початку слова (ложки – ріжки, лак-рак, лис-рис). Не меншу складність представляла диференціація звуків, що змішуються в мові, тут також спостерігалася велика кількість помилок. Крім цього діти відчували утруднення при диференціації слів, що містять африкати, навіть якщо ці звуки були присутні в їх промові: Вадим О. - купина-кішка; Катя А. (Кічка-кішка, лисиця - особи); Микита О.- не знайшов картинки обличчя, промені, купина; Паша Ж. – не зміг знайти промені, купина; Єгор К. не знайшов – картинки до слів чапля, обличчя, Марина В. – калюжі – промені; Матвій К. -калюжі-промені. Крім труднощів у сприйнятті слів квазізонімів містять відсутні в мові звуки та їх замінники, а також звуки, що змішуються, деякі діти відчували труднощі при сприйнятті слів, що містять правильно вимовляються ними звуки; Вадим О. (кічка-не міг визначити наявність звуку ч), Оля Ф (том-будинок, бочка-нирка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша Ж. (миска-ведмедик, речі - ваги, щур-дах) , Єгор К. (зуб-суп, коза-коса, речі-ваги), Марина В (бочка-нирка, кішка-купка, шабля-чапля, калюжі-промені), Матвій К. (вужа-вуха, кози-шкіри, калюжі-промені, щур-дах, ваги-речі). Слід зазначити, що загалом це завдання дітям доступне т.к. з диференціацією інших слів (різних кожному) діти справлялися без особливих проблем. У процесі роботи над словами, які містять порушені звуки, довго думали, іноді просили повторити, але, як правило, давали неправильну відповідь.

У дітей КМ це завдання не викликало серйозних труднощів 60% дітей виконали всі завдання правильно, у 30% дітей були помилки в диференціації звуків ж - ш, у 10% викликало утруднення завдання у розрізненні слів зі звуками у - ю, діти відбирали одну і тугішу картинку на обидва звуки.

При проведенні четвертого завдання (відбір картинок у назві яких є заданий звук) ми пропонували дітям відібрати картинки на відсутній у мові звук або його замінник, один із звуків, що змішуються, і звуки вимова яких відповідає нормі, але сприйняття порушено (за результатами перших трьох завдань). У ході виконання завдання дітьми було відібрано такі малюнки. Вадим О. на звук з відібрав картинки - зуб, замок, коза, зірка, паркан, газета, очі, сани, сова, собака, ніс; на звук ц – ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, стіл, намет, пляшка; на звук л – лимон, лапа, очі, малина, голова; на звук ж – пожежник, ящик, кліщі, олівець, жук, ножик, піжама, абажур, очерет; на звук щ - шапка, кішка, миша, кліщі, щітка, ящик, пральня, ящірка, печера, груша. Із загальної кількості картинок відібраних на відсутні і звуки, що змішуються в мові, 40% виявилося помилковим. При відборі картинок інші звуки Вадим помилок не допускав. Катя А на звук ц відібрала картинки-пастух, курка, ланцюг, огірок, чапля, рукавиця, сокира, туфлі, півень; на звук чапля, панчоха, окуляри, ключі, опудало, туфлі, намет; на звук р - паркан, груша, пожежник, курка, палець, бублик, лапа, пила, баран; на звук ш – собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кішка, школа, очерет, джміль, груша, щітка, ящик, кліщі, сова, шафа. З відібраних дівчинкою картинок 40% виявилися помилковими. Микита О. при відборі картинок на звук т вибрав пастух, стілець, літак, ланцюг, курка, рукавиця, окуляри, ключ, щітка, стіл, намет, сокира, туфлі; на звук ж - зуб, замок, коза, зірка, паркан, жук, ножик, пожежник, піжама; на звук б-метелик, бублик, барабан, яблуко, зуб, лапа, пила, намет, пральня; на звук - дрова, ванна, кофта, ліхтар, шафа, провід, брови, горобець, вода, двійка, корова, сова. Також як Катя А. і Вадим О., Микита О. припускається помилок лише при відборі слів відсутніх або змішуваних у мові та їх замінників, хлопчик помилково відібрав 42% картинок. Оля Ф. при відборі картинок на звук з відібрала собака, колесо, літак, зуб, замок, коза, зірка, паркан, газета, стілець, ланцюг, курка, палець, пастух, ніс, сова, стіл, сани; на звук л – лапа, пила, стіл, намет, пляшка, горобець, дріт, лимон, малина, мухомор, баран; на звук г – колесо, коза, газета, груша, огірок, олівець, ключ, кліщі; на звук п - намет, провід, брови, півень, горобець, пила, лапа, бублик, барабан, палець; на звук д - будинок, дрова, туфлі, півень, диня, двійка, дріт. Оля відчуває труднощі при виборі картинок не тільки на звуки відсутні в її промові, а й на деякі інші дзвінкості, що диференціюються. З відібраних нею картинок 50% били помилковими. Паша Ж. при відборі картинок на звук з відібрав - собака, сосна, колеса, пастух, стілець, зуб, замок, зірка, ланцюг, курка, палець, огірок, сани; на звук до – корова, книга, кофта, очі, школа, олівець, нога, коза; на звук ш - кішка, шапка, миша, джміль, груша, ящик, ящірка, печера. У хлопчика крім порушення сприйняття звуків ц, з, г які він замінює в мові порушено сприйняття ш і щ, а от сприйняття звуку л який він замінює на ль виявилося в нормі. Загалом він помилково відібрав 40% картинок. Єгор К. при відборі картинок на звук відібрав - літак, стілець, ланцюг, курка, чапля, диня, двійка, дрова, стіл, намет, сокира, туфлі; на звук р - паркан, огірок, рукавиця, панчоха, печера, очі, стіл, рука, сокира; на звук з – собака, колесо, зуб, замок, коза, зірка, газета, сова; на звук ж - жук, ножі, піжама, джміль, кліщі, ящірка, печера, пожежник, абажур. Загалом під час відбору картинок 44% було відібрано помилково. Марина В. При відборі картинок на звук відібрала – мухомор, намет, лапа, пила, рука, сокира, очі, голка, горобець, школа, голова, лимон; на звук т - туфлі, півень, кофта, дріт, дрова, двійка, стіл, сокира, олівець; на звук з – собака, сосна, ніс, пастух, стілець, зуб, замок, коза, паровоз, паркан, газета, сова; на звук б - баран, півень, брови, провід, пляшка, лапа, бублик, барабан; в – ванна, шафа, туфлі, кофта, горобець, верба, сова, голова; щ - щітка, кліщі, панчоха, печера, ящірка, кішка, очерет. Дівчинка невпевнено диференціює не тільки ті звуки, які порушені у вимові, але й майже всю групу дзвінких та глухих приголосних 49% картинок відібраних їй були помилковими. Матвій К. при відборі картинок на звук з відібрав собака, сосна, зуб, замок, коза, зірка, паркан, ланцюг, палець, чапля, стілець, літак, пастух, ніс, колесо; на звук до – кліщі, колесо, коза, газета, курка, панчоха, окуляри, кліщі, голка, нога; на звук ж - ящик, груша, кішка, пожежник, піжама, ножик, жук, очерет. При відборі картинок 41% було відібрано помилково. Діма З. відчуває труднощі при виборі картинок не тільки на звуки відсутні в її промові, але і на деякі інші дзвінкості, що диференціюються. З відібраних ним картинок 50% були помилковими. Кирило М. на звук відібрав картинки - зуб, замок, коза, зірка, паркан, газета, очі, сани, сова, собака, ніс; на звук ц – ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, стіл, намет, пляшка; на звук л – лимон, лапа, очі, малина, голова; на звук ж – пожежник, ящик, кліщі, олівець, жук, ножик, піжама, абажур, очерет; на звук щ - шапка, кішка, миша, кліщі, щітка, ящик, пральня, ящірка, печера, груша. Із загальної кількості картинок відібраних на відсутні і звуки, що змішуються в мові, 60% виявилося помилковим.

Діти КМ успішніше впоралися із завданням. Так 50% дітей повністю впоралися із завданням, 50 % впоралися із завданням, припустившись незначних помилок, тобто. Крім правильно відібраних картинок вони відбирали 1-2 картинки зі звуком, що вони не диференціюють, хоча у промови обидва звуку вимовляють правильно.

У ході проведення п'ятого завдання (визначення здатності до елементарного фонематичного аналізу) нами було з'ясовано, що 50% дітей ЕГ не мають труднощів при визначенні першого і останнього звуку в слові - Вадим О., Єгор К., Матвій К., Катя А. Кирило М. чудово впоралися зі знаходженням звуку на початку і наприкінці слова як у прямому так і в зворотному складі. 30% Вадим О., Микита О., Катя А. справляються з виділенням звуку з середини слова, відчуваючи незначні труднощі. 70 % дітей із виділенням звуку із середини слова не справляються і питання де знаходиться звук н у слові банани (на початку, кінці чи середині) відповідають або початок, чи кінець. 20% дітей справляються зі знаходженням звуку на початку і наприкінці слова лише у зворотному складі і відчувають труднощі якщо склад прямий і відкритий у слові маска першим звуком. Марина В.називає цілий склад ма, в слові сани - слова, останнім звуком у слові машина знову склад. Труднощі з визначенням звуку в прямому відкритому складі виникають у дітей з тієї причини, що у вимові прямого відкритого мови приголосний і голосний зливаються, і голосний може визначатися дитиною з ФФН як приголос погодного. 20 % дітей (Марина В., Діма З.) що неспроможні виділити початковий і кінцевий звук слова так Дима З. - виділяючи перший звук слова, мак називає слово цілком, останній звук слова слон - виділяє сон. Марина А. виділяючи останній звук слова, миска називає мі, слова баран називає ран.

Серед дітей КМ 60% дошкільнят повністю впоралися із завданням, 20% дітей при виконанні припустилися незначних помилок, але при повторі виконали його правильно. У 20% помилки полягали в тому, що вони не могли назвати місце приголосного звуку, якщо він стояв у середині слова.

У ході проведення шостого завдання (диференціація правильної і порушеної вимови), нами було з'ясовано що, 80% випадків діти що неспроможні відрізнити правильне вимова від порушеного, у разі якщо логопед імітує порушення звуковимови характерне даної дитини. У 20% випадків діти можуть відрізнити правильну вимову від вимови відповідного порушення звуків характерних для цієї дитини. Так Паша Ж. і Вадим О. можуть відрізнити слова, в яких звук л замінювався на йот, визначають порушену вимову звуку р, але не у всіх випадках. У 50% випадків діти могли відрізнити правильну вимову від дефектного, у тому випадку якщо логопед імітував дефект відмінний від їх власного і в 100% у випадках з правильно вимовними та сприйманими ними звуками. У цілому нині діти що неспроможні розпізнати порушену вимову, якщо дефект аналогічний їхньому власному й у розпізнавання пропонуються слова містять звуки, порушені у тому фонематичному сприйнятті. 30% дітей можуть розпізнати дефект відмінний від їхнього власного. І 70% дітей можуть відрізнити правильну вимову, якщо більшість звуків складових слово не порушено у їхньому фонематичному сприйнятті.

Діти КМ багато (90%) впоралися з останнім завданням, т.к. звуковимову у дітей цієї групи не порушено. Лише 10% дітей зробили помилки при диференціації твердих та м'яких звуків.

Таким чином, провівши експериментальне дослідження, ми виявили, що у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови фонематичне сприйняття характеризується рядом особливостей:

Порушення фонематичного сприйняття поширюється не так на всі звуки, які відсутні, замінюються чи змішуються у мові конкретної дитини:

· 30% дітей мають порушення сприйняття лише тих звуків, які замінюються або змішуються у них у мові;

· У 70% дітей також мають місце порушення фонематичного сприйняття звуків які правильно вимовляються як в ізольованому варіанті, так і в мовному потоці, але відрізняються тонкими акустичними або артикуляторними ознаками.

Порушення фонематичного сприйняття спостерігаються при будь-якому пред'явленні матеріалу (в ізольованому варіанті, складових, ланцюжках, при пред'явленні слів для диференціації та самостійного відбору картинок на заданий звук);

У деяких випадках має місце завуальований дефект фонематичного сприйняття, при відносному добробуті фонетичної вимови виявляється порушеним сприйняття великої кількості звуків. Однак у більшості випадків є залежність, що більше звуків порушено у вимові, то більше в сприйнятті.

· Найчастіше спостерігається порушення сприйняття африкату ц -80% і год - 90% що пов'язано як з артикуляційними, так і з акустичними труднощами сприйняття даних звуків. Як правило ці звуки сприймаються дітьми як один із звуків, що входять до їх складу (ц-як т або с, ч як ть)

· 80% дітей мають порушення сприйняття твердості та м'якості шиплячих звуків ш і щ,

· 40% дітей мають порушення сприйняття р - л,

· 70% дітей відчувають труднощі при диференціації звуків за дзвінкістю – глухістю.

· У 30% дітей спостерігаються труднощі при диференціації голосних у-ю(йу сприймають як у), а-я (йа як а), о-е (йо як о).

· 100% дітей не можуть відрізнити правильну вимову від порушеної, у тому випадку якщо імітується їх власний вимовний дефект дитини;

· 50% дітей можуть відрізнити правильну вимову від порушеного, у разі якщо імітується дефект, відсутній у тому промови і правильно сприймаються ними звуках.

70% дітей здатні виділити звук із початку й кінця слова, як і прямому, і у зворотному складі, 30% якщо звук перебуває у середині слова і 20% немає елементарної формою звукового аналізу.

Таким чином, можна відзначити, що порушення фонематичного сприйняття перешкоджає у цій категорії дітей повноцінному контролю, як за власною, так і за чужою мовою. Недорозвинення фонематичного сприйняття призводить до того, що дитина відчуватиме значні труднощі у процесі оволодіння грамотою, листом і читанням як наслідок програмою початкового навчання загалом, тому діти цієї групи потребують логопедичної роботи з подолання недорозвинення фонематичного сприйняття.

Діти КГ зустрічалися такі порушення фонематичного сприйняття:

Порушення сприйняття твердості та м'якості шиплячих звуків ш і щ,

Труднощі при диференціації звуків за дзвінкістю - глухість.

У дітей спостерігаються труднощі при диференціації голосних у-ю (йу сприймають як у), а-я (йа як а), о-е (йо як о).

Отже, діти контрольної групи також потребують корекційних занять з логопедом, або консультативних заняттях з логопедом.

3.3 Основні напрямки логопедичної роботи з формування фонематичного сприйняття у дошкільнят з ФФН

Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови та фонематичного недорозвинення. «Система навчання та виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовного дефекту та підготовку до повноцінного навчання грамоти (Г. А. Каше, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, 1978, 1974 р.)». Діти, які вступають до груп з фонетико-фонематичним недорозвиненням повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь та навичок, необхідний для успішного навчання у загальноосвітній школі. Передбачені спеціальні розділи щодо формування вимови та навчання грамоти.

Логопедична робота включає формування вимовних навичок, розвиток фонематичного сприйняття та навичок звукового аналізу та синтезу. Корекційне навчання передбачає також певне коло знань про навколишній та відповідний обсяг словника, мовних умінь та навичок, які мають бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

Робота з подолання недорозвинення фонематичного сприйняття будується поетапно.

1 етап. Формування сприйняття мовлення на фонематичному рівні.

2 етап. Формування сприйняття мовлення на фонологічному рівні.

Завданнями першого етапу є:

Розвиток розпізнавання звуків промови, тобто. сприйняття мовлення на сенсомоторному рівні;

розвиток стимулюючої функції речеслухового аналізатора (формування чіткого слухового образу звуку);

Формування слухового контролю над якістю власної вимови;

створіння сприятливих умовдля подальшого формування фонематичних функцій

Логопедична робота цьому етапі проводилася за двома напрямами.

Вибір способу імітації складів є досить ефективним при розвитку розпізнавання та розрізнення на елементарному (сенсомоторному) рівні, оскільки дає можливість виключити надмірність інформації, зустрічне моделювання, смислову здогад, які відіграють істотну роль при сприйнятті семантично значимих одиниць. Методом імітації складів у дітей формується навичка аудіювання (спрямованого сприйняття звуків мови), що сприяє розвитку слухати та чути мовний матеріал.

Можна провести таку гру: логопед викликає ведучого і говорить йому на вухо якийсь склад, наприклад. Дитина вголос повторює її. Потім логопед називає або той самий склад, або опозиційний. Це має виглядати приблизно так:

Логопед. По. Дитина. По.

Логопед. У. Дитина. У.

Логопед. Ро. Дитина. Ро.

Логопед. Жо. Дитина. Ж і т.д.

Необхідно підкреслити, перший склад завжди називає логопед (вихователь). Те, що він робить це пошепки (на вухо ведучому), підвищує інтерес дітей до заняття, служить додатковим засобомдля мотивації їхньої уваги.

2 напрям - Формування сприйняття мовлення у процесі розрізнення правильно і спотворено сказаного звуку.

1. Розпізнавання дефектної вимови, що відрізняється від власної, у чужій мові (дорослої чи дитини).

Розвиток слухового контролю ведеться паралельно з формуванням правильного артикуляторного устрою, з використанням зорової опори, тактильних та кінестетичних відчуттів.

2. Розпізнання дефектного вимови, аналогічного своєму, у чужій промови.

Робота проводиться у тій самій послідовності і тими самими прийомами. Але при цьому логопед імітує вимову, аналогічну дефектному вимові дитини, або просить дітей, які мають такий самий, як у ведучого, дефект назвати свої картинки.

У зв'язку з тим, що чіткі фонематичні уявлення про звуковий склад мови сприяють удосконаленню правильної вимови (особливо в процесі автоматизації звуків мови), завдання другого етапу входить розвиток функцій фонематичної системи.

Формування фонематичних функцій здійснюється у двох напрямках: розвиток фонематичного сприйняття (диференціації фонем) та розвиток фонематичного аналізу та синтезу.

Робота цьому етапі починається з послідовного уточнення вимовного і слухового образів оброблюваного звуку і ведеться у трьох напрямах.

1 напрям - Уточнення артикуляції звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття.

При уточненні правильної артикуляції звуку звертається увага роботу артикуляторних органів під час його вимову.

Дітям пропонується ряд складів, у тому числі потрібно виділити звук. Склади не повинні містити опозиційних звуків.

Ця робота проводиться на матеріалі слів, що включають цей звук і не мають його. Виключаються слова зі подібними акустично і змішуються у вимові звуками.

Пропонуємо зразкові вправи та ігри.

Визначення наявності заданого звуку у слові.

«Диво-дерево».

Прикрасити дерево іграшками, картинками, у назві яких є відповідний звук.

Відокремлення першого та останнього звуку в слові, знаходження розташування заданого звуку.

"М'яч передавай, слово називай".

Дитина називає слово на заданий звук та передає м'яч назад двома руками над головою (можливі інші способи передачі м'яча).

Наступний гравець самостійно вигадує слово на цей звук і передає м'яч далі.

Визначення послідовності та кількості звуків у слові.

"Живі звуки".

Логопед пропонує пограти у гру «Живі звуки». Одна дитина – звук С, інша – О, третя – К. граючі діти називають ці звуки. Потім вони ховаються, і логопед запрошує їх з'явитися по одному, питаючи в інших дітей, який звук прийшов за ним, який прийшов останнім. У якій послідовності мають стати діти-звуки, щоб вийшло слово? Яке слово вийшло?

Визначення місця звуку стосовно інших звуків.

p align="justify"> При формуванні зазначеного дії з дітьми проводиться робота з аналізу слова, з'ясування, який звук чується в слові перед заданим і після заданого звуку. Дітям пропонується самим підібрати слова, у яких перед заданим звуком чи після нього чуються певні звуки.

При підборі дидактичного та мовного матеріалу враховується, що приголосні звуки легше розпізнаються, якщо вони перебувають у прямому складіна початку або в середині слова, у зворотному складі в кінці слова; важче - якщо вони знаходяться у зворотному складі в середині слова, а також у збігу з іншими приголосними звуками. Складність виділення звуку і натомість слова наростає зі збільшенням звукового ряду.

Після відпрацювання окремого звуку проводиться його зіставлення коїться з іншими звуками: спочатку з артикуляторно і акустично близькими.

Як приклад наведемо послідовність логопедичної роботи з диференціації звуків і Ш.

Диференціація звуків С та Ш у складах.

"Скажи навпаки".

Логопед кидає дітям по черзі м'яч, вимовляючи при цьому склади різної структури зі звуком С і Ш. дитина, що спіймала м'яч, кидає його назад, змінюючи звук у складі: са – ша, су – шу, асу – ашу, асо – ашо.

Диференціація звуків С та Ш у словах.

«Хто уважніше?».

Логопед вимовляє ряд слів зі звуками З і Ш, що у різній фонетичної позиції. Якщо у слові є звук С, діти піднімають синій гурток, звук Ш – зелений: каша, лисиця, зграя, каска, соска, шрам, шпора, маска тощо.

Таким чином, на момент вступу до школи діти, які пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух та у вимові всі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної та чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати у пам'яті порядок звуків та його позицію у слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень письма та читання.

У додаток ми пропонуємо ігри для формування фонематичного слуху у дошкільнят. (Додаток №3)

В даний час, коли спостерігається підвищення вимог до початкового навчання, актуалізується ціла низка психолого-педагогічних проблем, пов'язаних із підготовкою дітей до школи. Успіхи дитини в школі багато в чому визначаються її готовністю до неї. Для дошкільнят з мовними розладами вирішення цих питань має особливе значення.

Порушення вимови звуків при ФФН перебуває у тісному взаємозв'язку з недорозвиненням в дітей віком фонематичного сприйняття, що утрудняє оволодіння правильним звуковимовою, формування навичок звукового аналізу та синтезу, засвоєння грамоти.

Ознакою фонематичного недорозвинення в дітей віком цієї категорії є незакінченість процесу формування звуків, що відрізняються тонкими акустичними чи артикуляторними ознаками.

Розробкою найбільш ефективних методівта прийомів роботи, спрямованих на подолання ФФН, свого часу займалися Р.Є Левіна, Ф.А.Рау, М.Є. Хватцев, Н.А. Чевельова та ін.

Аналіз літературних джерел показав, що:

При цій формі діти важко розрізняють звуки через недостатню диференціальну здатність кіркового закінчення слухового аналізатора. Дитина не розпізнає звукових відтінків, які утворюються фізіологічно за однаковим принципом.

В основі порушення лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення фонем, що входять до складу слова, звірення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонему. Система фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (редукованою) за своїм складом. Дитина не пізнає ту чи іншу акустичну або артикуляторну ознаку складного звуку, за яким одна фонема протиставлена ​​іншою. Внаслідок цього при сприйнятті мови відбувається уподібнення однієї фонеми іншої на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з нерозпізнанням тієї чи іншої ознаки звук упізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів. Ці недоліки заважають правильно сприймати мову як самому промовцю, так і слухаче.

Без спеціального корекційного впливу дитина не навчиться розрізняти та впізнавати фонеми на слух, аналізувати звуко-складовий склад слів, що призведе до появи стійких помилок при оволодінні письмовою мовою.

Система корекційного навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням в умовах дошкільного логопедичного пункту передбачає єдність основних напрямків та роботи: постановку відсутніх і неправильно вимовних звуків, введення поставлених звуків у мову та розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слів.

Список літератури

1. Алексєєва М.М., Ушакова О.С. Взаємозв'язок завдань мовного розвитку на заняттях //Воспитание розумової активності в дітей віком дошкільного віку. - М., 1983.

2. Арушанова А.Г. До проблеми визначення рівня мовного розвитку дошкільника// в зб. наукових статей: Проблеми мовного розвитку дошкільнят та молодших школярів / Відп. ред. А.М. Шахнарович. - М: Інститут національних проблем освіти МОРФ, 1993.

3. Бельтюков В.І. Про терміни засвоєння у вимові звуків мови дітьми, що чують // Ж. Дефектологія. – 1983. – № 2.

4. Бистрова Г. А., Сізова Е. А., Шуйська Т. А. Логопедичні ігрита завдання. СПб.: "Каро", 2002.

5. Бунак В.В. Мова та інтелект, стадії розвитку в антропогенезі. М: АН СРСР 1966 року.

6. Варенцова Н.С., Колесникова Є.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 1997.

7. Виховання дітей раннього віку у дитячих установах// під ред. Щелованова Н.М. М: Вид-во АПН РРФСР 1967.

8. Виготський Л.С. Мислення та мова. - М.: Лабіринт, 1996.

9. Волкова Г.А. Методика обстеження порушення мови в дітей віком. М: Вид-во «Сайму», 1993.

10. Гербов В.В. Заняття з розвитку мовлення у середній групі дитсадка. - М: Просвітництво, 1983.

11. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя у дитсадку для дітей із порушеннями промови. - М., 1992.

12. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

13. Голубєва Г.Г. Корекція порушень фонетичної сторони мови у дошкільнят. Спб: Вид-во РДПУ ім. А.І. Герцена, 2000.

14. Дурова Н.В. Фонематика. Як навчити дітей чути та правильно вимовляти звуки. Методичний посібник- М: Мозаїка-Синтез, 2000.

15. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М., 1985.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М., 1990.

17. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання формування фонематичного сприйняття в дітей віком дошкільного віку. М.: Просвітництво, 1963.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. М.: "Освіта", 1998.

19. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда - М.: Гуманіт. Вид. Цент ВЛАДОС, 2003.

20. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей із вадами мови. - М., 1985.

21. Каше Г.А., Філічева Т.Б. Програма навчання дітей із недорозвиненням фонематичного ладу мови. - М., 1978.

22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя у підготовчій логопедичній групі (для дітей із ФФН). - М., 1998.

23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Експрес-обстеження фонематичного слуху та готовності до звукового аналізу у дітей дошкільного віку. Посібник для логопедів - М.: 'Видавництво 'Гном і Д', 2001.

24. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення та розвиток логічного мисленняу дітей старшого дошкільного віку з ГНР. - М.: Гном і Д, 2001.

25. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняттяу підготовчій групі для дітей із ФФН. - М., 1998.

26. Кобзарєва Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання та його корекція. - Воронеж, 2000.

27. Колесникова Є.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу та здібності до читання у дітей 6-7 років. - М., 1998.

28. Колесникова Є.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 2002.

29. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачов В.Ю., 2000.

30. Лопатіна Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедична робота у групах дошкільнят зі стертою формою дизартрії. СПб., 1994.

31. Логопедія: Підручник для студентів дефектолу. фак. пед. вищ. навч. закладів / Под ред. Л.С. Волковий. - 5-те вид., Перероб. та дод. - М: гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2004.

32. Лурія А.Р. Мова та мислення. М: Вид-во АПН РРФСР 1975.

33. Люблінська А.А. Роль мови у розвитку сприйняття дітей. М: Педагогіка 1974 року.

34. Лямін Г.М. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1992.

35. Ніщева Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей з загальним недорозвиненнямпромови. - СПб., 2001.

36. Ніщева Н.В. Розвиваючі казки. - СПб., 2002.

37. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоти у дитячому садку. - Ярославль, 1998.

38. Основи теорії та практики логопедії / Под ред. Р.Є. Льовіною. - М., 1986.

39. Поваляєва М. А. Довідник логопеда. Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2002.

40. Правдіна О. В. Логопедія. Навч. посібник для студентів дефектолог. фактів пед. ін-тов. Вид. 2-ге, дод. та перероб. М., "Освіта", 1973.

41. Програма виховання у дитсадку./ Під ред. Васильєвої Г. І. М.: "Освіта", 1997.

42. Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку промови та його подолання/ за редакцією Ю.Ф. Гаркуші, Москва-Вороніж 2001.

43. Слєпович Є. С. Особливості активної мови дошкільнят, що відстають у розвитку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.

44. Соботович Є. Ф. Недоліки звуковимови у дітей дошкільного віку та методи їх подолання // Педагогічні шляхи усунення мовних порушень у дітей. Л., 1976.

45. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано каже. - СПб., 1997.

46. ​​Ткаченко Т.А. Перший клас – без дефектів промови. - СПб., 1999.

47. Ткаченко Т.А. Логопедичний зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. - СПб., 1998.

48. Ткаченко Т.А. Логопедичний зошит. Розвиток фонематичного сприйняття та навичок звукового аналізу. - СПб., 1998.

49. Ткаченко Т.А. Спеціальні символи у підготовці дітей 4 років до навчання грамоти. - М., 2000.

50. Парамонова Л.Г. Говори та пиши правильно. - СПб., 1996.

51. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / Под ред. Дубровіної І.В.- М., 1999.

52. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання та навчання. - М., 1999.

53. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. - М., 1999.

54. Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку. - М., 1987.

55. Філічева Т.Б., Соболєва А.В. Розвиток мови дошкільника. - Єкатеринбург, 1996.

56. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів. - М., 2000.

57. Чистович Л.А. Сприйняття мови людиною. Спб: Пітер 1995 року.

58. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.

59. Швачкін Н.Х Експерементальне вивчення ранніх узагальнень дитини// Известия АПН РРФСР, 1966 р № 4.

60. Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці. - М., 1998.

Діагностика фонематичного сприйняття

Перед обстеженням сприйняття мовних звуків на слух необхідно ознайомитись з результатами дослідження фізичного слуху дитини. Численними дослідженнями встановлено, що навіть незначне зниження гостроти слуху в дитинстві призводить до неможливості розрізняти мовні звуки і чітко їх вимовляти. Наявність нормальної гостроти слуху є основною умовою формування фонематичного сприйняття.
Однак у дітей з нормальним фізичним слухом нерідко спостерігаються специфічні труднощі у розрізненні тонких диференціальних ознак фонем, які впливають на весь перебіг звукової сторони мови.
Труднощі в слуховій диференціації звуків можуть вдруге впливати формування звуковимови. Такі недоліки у мовленні дітей, як вживання дифузних звуків нестійкої артикуляції, спотворення звуків, правильно вимовляються поза мовленням у ізольованому становищі, численні заміни та змішання при відносно благополучному стані будівлі та функції артикуляційного апарату вказують на первинну несформованість фону.
Діагностична складність в аналізі проявів недоліків фонематичного сприйняття полягає в тому, що нерідко гностична функція фонемоутворення у дітей з вираженими дефектами артикуляції розвивається в неповноцінних умовах і може бути недостатньою.
Необхідно тому визначити вторинні прояви фонематичного недорозвинення при дефектах в області апарату артикуляції від тих випадків, коли недоліки фонематичного сприйняття складають основну причину відхилень у засвоєнні звукової сторони мови.

впізнавання, розрізнення та порівняння простих фраз;

виділення та запам'ятовування певних слів у ряді інших (подібних за звуковим складом,

розрізнення окремих звуків у ряді звуків,

потім у складах і словах (різних за звуковим складом, подібних до звукового складу);

запам'ятовування складових рядів, що складаються з 2-4 елементів (зі зміною голосної - МА - МО - МУ, зі зміною приголосної - КА-ВА-ТА, ПА-ХА-ПА);

запам'ятовування звукових рядів.
З метою виявлення можливостей сприйняття ритмічних структур різної складності пропонуються такі завдання:

відстукати кількість складів у словах різної складової складності;

вгадати, яка саме з пред'явлених картинок відповідає заданий логопедом ритмічний малюнок.

Особливості розрізнення звуків мови виявляються при повторенні ізольованих звуків та пар звуків. Труднощі у фонематичному сприйнятті найбільш виразно виявляються при повторенні близьких за звучанням фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л та ін.)
Дитині пропонується повторити складові поєднання, які з цих звуків. Наприклад, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ША-ЖА- ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА.
Особлива увага має бути звернена на розрізнення свистячих, шиплячих, африкатівАфрік ати (від латів. affrico - притираю), приголосні, що складаються з вибухового (змичного) та фрикативного (щілинного) елементів; наприклад, русявий. "ц" та "ч". А. являють собою вид змичних приголосних, при проголошенні яких смичка закінчується не вибухом зімкнутих вимовних органів, а їх неповним розкриттям, що призводить до утворення щілини. А. відрізняються від поєднань вибухового приголосного з фрикативним; пор. русявий. "ч" і "тш" у словах "опинитися" і "відбутися жартами".) , сонорних, а також глухих та дзвінких. Виконуючи подібні завдання, частина дітей зазнає явних труднощів при повторенні звуків, що відрізняються акустичними ознаками (дзвінкість-глухість), тоді як іншій частині нелегко повторити звуки, що відрізняються артикуляційним укладом.
Можуть бути виявлені випадки, коли завдання відтворити серію із трьох складів є недоступним або викликає виражені труднощі. Особливо мають бути відмічені явища персеверації, коли дитина не може переключитися від одного звуку до іншого.
При дослідженні фонематичного сприйняття слід застосовувати завдання, що виключають артикулювання, щоб труднощі промовлення не впливали на якість виконання. Щоб з'ясувати, чи розрізняє дитина, досліджуваний звук серед інших мовних звуків, йому пропонується підняти руку у відповідь вимовлення логопедом необхідного звуку. При цьому досліджуваний звук пред'являється серед інших як різко відмінних, так і близьких за акустичною та артикуляційною ознаками. Наприклад, потрібно виділити звук «у» із звукового ряду О, А, У, О, У, Ы, Про або склад ША зі складового ряду СА,ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.
Добре виявляє труднощі фонематичного сприйняття підбір картинок, що відповідає словам, що починаються на заданий звук. Наприклад, потрібно розподілити картинки зі словами, що починаються на звук Р і звук Л, звук С і Ш, звук С-З та ін. З цією метою логопедом підбираються комплекти предметних картинок, які пред'являються в перетасованому вигляді.
Слід перевірити, як дитина розрізняє слова, близькі за звуковим складом, але різні за змістом (щур-дах, день-тінь, булка-білка). Дитина повинна виявити, чи є словоформи тотожними за змістом або різними. Цей прийом виявляє виражені недоліки фонематичного сприйняття.

Обстеження дітей підготовчої групи (кінець року)

Перший звук у слові «літо»_______________________________________

Другий звук у слові «вилка»_______________________________________

Останній звук у слові «картини»_________________________________

Передостанній звук у слові «ручка»________________________________

Сусіди звуку «ш» у слові «ведмедика»_________________________________

Звуковий аналіз слова «сто»_______________________________________

Звуковий аналіз слова «бинт»_____________________________________

Звуковий аналіз слова «тигри»____________________________________

Звуковий синтез слова «гуска»______________________________________

Звуковий синтез слова «стул»______________________________________

Звуковий синтез слова «пальто»____________________________________

Вигадати слово зі звуком «с'» на початку____________________________

Вигадати слово зі звуком «і» в кінці_____________________________

Вигадати слово зі звуком «ч» у середині__________________________

Складовий аналіз слова «грак» _____________________________________

Складовий аналіз слова «зірка»____________________________________

Складовий аналіз слова «градусник»________________________________

Складовий синтез слова «батон»____________________________________

Складовий синтез слова «азбука»___________________________________

Придумати слово з одного стилю__________________________________

Придумати слово із двох складів____________________________________

Придумати слово із трьох складів____________________________________

Синтез пропозиції з чотирьох слів із приводом

«Літак летить над лісом.»._________________________________________

Аналіз пропозиції з чотирьох слів із прийменником

«Кіт заліз під стіл.».______________________________________________

Назвати ударний голосний звук у слові «зуби»_______________________

Назвати ударний голосний звук у слові «рука»________________________

Вступ

Фомематичне сприйняття є найбільш елементарним рівнем розпізнавання мовних висловлювань. Під цим мається на увазі здатність до диференціації та категоріальної ідентифікації всіх фонем рідної мови. Д.Б. Ельконін фонематичне сприйняття визначає як «слух окремих звуків у слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх промовлянні».

Найважливіше значення для оволодіння звуковою стороною мови має фонематичний слух - здатність до слухового сприйняття звуків мови (фонем) та вміння розрізняти звуки мови у їхній послідовності в словах та близькі за звучанням звуки.

Правильне сприйняття звуків мови, фонематичного складу слова виникає відразу. Це результат поступового розвитку. На ранньому етапі дитина сприймає слова як єдиний, нерозчленований звуковий комплекс, що володіє певною ритміко-мелодійною структурою. Наступний етап характеризується поступовим розвитком вміння розрізняти фонеми, що входять до складу слова. Одночасно відбувається інтенсивне оволодіння активним словником та правильною вимовою слів.

Фонематичне сприйняття починає формуватися у дітей у період від 1 до 4 років при сприйнятті усного мовлення оточуючих і при власному промовлянні слів відповідно до зразка, що сприймається. Промовлення слів - важлива умовавиділення та узагальнення диференціальних ознак фонем та їх закріплення у пам'яті. Для подальшого розвитку фонематичного сприйняття важливо свідоме та довільне виділення дітьми окремих звуків у словах та порівняння мовних звуків (у віці 4-5 років). Механізм фонематичного сприйняття при оволодінні читанням і листом суттєво перебудовується у процесі розкладання слів на складові їх мовні звуки, співвідношення звуків з літерами та формування нових звукобуквенних образів слів.

На думку Д.Б. Ельконіна, розвиток фонематичного слуху в дитини починається зі слухової диференціювання звуків (голосні - приголосні, дзвінкі - глухі, тверді - м'які), тобто. дитина починає з акустичної різниці звуків, потім включається артикуляція.

Розвинений фонематичний слух – важлива передумова успішного засвоєння дітьми грамоти. У свою чергу навчання грамоті сприяє уточненню уявлень про звуковий склад мови, сприяє засвоєнню навичок фонематичного аналізу слів, уявному розчленуванню на основні елементи (фонеми) різних звукокомплексів: поєднань звуків, складів, слів.

Порушення фонематичного слуху в дітей віком з ОНР частіше носить вторинний характер, оскільки їхня власна мова не сприяє формуванню чіткого слухового сприйняття та контролю. Проблеми відзначаються при сприйнятті і відтворенні простих ритмів, відтворення складних ритмів їм, зазвичай, недоступно.

Недостатність фонематичного сприйняття виявляється при виконанні завдань на повторення пар слів, близьких за артикуляторно-акустичною ознакою, а також слів складної складової структури та скоромовок. Звуковий аналіз порушено меншою мірою, проте і тут виявляються виразні труднощі при виконанні завдань - назвати перший або останній приголосний звук у словах типу кішка- камінь.Дитина з ОНР, зазвичай, виділяє стиль. Відзначаються реверси (перевороти) слів (у слові куляперший звук [р]). Важко порівняння слів за звуковим складом - визначення кількості звуків у слові та знаходження 2-, 3-, 4-го звуку.

Типові помилки дітей з ОНР - пропуск голосних звуків, приголосних у словах зі збігом звуків, реверси слів при називанні по порядку звуків у слові сон- Н-о-с.

Значні труднощі в дітей віком з ОНР викликають завдання додавання звуку на початку і середині слова, перестановку звуків у слові, синтез слів зі звуків і складів.

Часта встречаемость реверсів слів свідчить про порушення як фонематичного сприйняття, а й у просторові порушення, які впливають правильність виконання завдань.

Значимість дослідження фонематичного сприйняття пов'язана з тим, що на сьогоднішній день більша частина дітей з ГНР має затримку мовного розвитку у ланці звукорозрізнення, що негативно впливає не тільки на усну (імпресивну та експресивну), а й на письмову мову.

Діагностика фонематичних процесів

Діагностика фонематичних процесів передбачає виявлення чинників та умов, що забезпечують його динаміку визначення оптимального характеру корекції фонематичного недорозвинення.

До її завдань входять:

− визначення вихідного стану та перспектив розвитку фонематичного слуху, фонематичного сприйняття та фонематичних уявлень для розробки програми корекційної роботи з дітьми;

− виявлення динаміки розвитку фонематичних процесів у дітей з ГНР для здійснення корекції наявних відхилень;

− оцінка ефективності корекційної роботи з подолання фонетико-фонематичних порушень.

Діагностичні критерії, показники, інструментарій

Дослідження фонематичного сприйняття

Оцінка здатності розрізняти особливості та порядок звуків у слові проводиться на лексичному матеріалі або при порівнянні окремих звуків, складів, слів, фраз:

Диференціація слів, що відрізняються однією з парних приголосних

па - ба; са - за; то до;

Диференціація ізольованих пар приголосних п - б; ж - ш; з-з; до - г;

Диференціація слів - квазіомонімів (розрізняються однією фонемою) діжка - нирка; коза – коса; дах - щур;

Деформовані фрази (почути, знайти та виправити помилку).

Хазяйка зварила зуб.

На лузі паслась коса.

У дівчинки хворів суп.

У дівчинки довга коза.

Діти з ОНР порушення фонематичного сприйняття виникають у результаті негативного впливу стійких дефектів вимови становлення слухових еталонів фонем. Як правило, у дітей порушена диференціація однієї або декількох груп фонем при збереженні здатності до відмінності інших (навіть складніших) звуків. Іноді самі звуки змішуються й у експресивної промови.

Дослідження фонематичних (фонетичних)

уявлень

1. Повторення складів з опозиційними звуками (серії із двох складів пред'являються дітям старше 4 років, та якщо з трьох складів дітям 5 - б років):

са - ша;

ша - са;

са - за;

за - са;

за - жа;

жа - за;

ша - жа;

са - са - ша;

са - ша - са;

ша - ша - жа;

Жа-ша-жа.

На якість виконання завдання впливають два фактори:

Стан короткочасної слухової пам'яті;

Диференційованість перцептивних стандартів фонем, що становлять ряд.

При труднощі відтворення низки з трьох складів діти з ОНР припускаються помилок у серіях, складених із будь-яких складів. Якщо ж сильніше впливає фонематична близькість складів у ряду, помилки мають вибірковий характер.

Якщо у дітей фонематичні уявлення, що відповідають певним парам приголосних, нечітко диференційовані, то при відтворенні серії складів, що містять ці пари, вони припускаються стійких помилок, інші ж серії відтворюються правильно.

2. Відбір картинок, назви яких містять заданий звук або починаються із заданого звуку: [п] - [б]; [ш] - [с]; [с] - [з]; [д] – [т].

Оцінюючи результатів цього завдання слід взяти до уваги стан навичок фонематичного аналізу. Якщо дитина не володіє навичкою виділення приголосного на початку слова, вона може не впоратися з цим завданням з цієї причини. Тому необхідно оцінити стан навичок фонемного аналізу.

3. Підбір слів, що починаються з певних звуків або містять певний звук.

4. Перелік слів із заданим звуком:

Вранці рано Уляна

Піде на город.

Вранці рано Уляна

кропу нарве.

У господині кріп

На приправу піде.

Дане завдання психологічно складніше, ніж попереднє, оскільки воно вимагає більшої міри довільності і залежить від обсягу активного словника дитини.

Цибуля – люк.

Мак – борошно – грудка.

4. Визначення кількості звуків у словах, які дитина вимовляє неправильно (дефектно).

Фонематичний синтез

1. Упорядкування слова зі звуків, даних у правильній послідовності: [д], [про], [м]; [р], [у], [к], [а].

2. Складання слова зі звуків, даних у порушеній послідовності: [м], [про], [з]; [у], [ш], [а], [б].

Півполудника проговорили.

Оцінюються:

Особливості порушень складової структури слів;

Елізії складів (опускання приголосних у збігах контуру);

Парафазії (перестановки за збереження слова);

Ітерації, персеверації (додавання звуків, складів);

Дані завдання дозволяють виявити реальні проблеми у розвитку фонематичного сприйняття у дітей з ГНР та спрямувати зусилля логопеда на їх вирішення. Вони - частина проектування, контролю та регулювання процесу формування фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

Діагностичні завдання

Просодична сторона мови

Проводиться за традиційними методиками на матеріалі віршів, оповідання.

При оцінці враховуються дані, отримані під час обстеження відтворення гучності, висоти, інтонаційного забарвлення голоси (модульованості), і навіть тембру голосу, темпової і динамічної організації промови, наявність змазаності і носового відтінку промови, тип дихання, довжина мовного видиху.

• сила голосу – нормальний, гучний, тихий;
• висота – низький голос, високий, змішаний, нормальний; тембр – монотонний голос, наявність або відсутність носового відтінку.

Мишеня мама-мишка

Шептала: «Шалунишка!

Шумиш, шарудиш, бовтаєш!

Ти мамі шити заважаєш!

Осінь. Осінь. Осінь.

Ясен листя скинув.

На осині листок

Вогником горить.

Осінь. Осінь. Осінь.

На горі Арарат

Зростає великий виноград.

Суниця Зою із Зіною

Заманила в сад із кошиком:

Заробили два роти,

А кошик-то порожній.

4 бали – поодинокі помилки, але виправляються самостійно;

3 бали - допускаються помилки, потрібний повтор тексту;

2 бали – виконується частина завдання, потрібна допомога логопеда;

1 бал – завдання не виконується.

Звуковий аналіз слів

1) виділити перший і останній звуки у словах:

лелека - ослик - кут;

2) назвати всі звуки у слові по порядку:

риба – мухи – котик – жаби;

3) визначити кількість складів у слові:

будинок – рука – метро – кенгуру;

4) визначити 2-, 3-, 4-й звук у словах:

2-й звук – лікар, 3-й – мишка, 4-й – кріт, човен;

5) додати звук у словах:

злодій – двір; віл - вовк; ялинка - телиця;

6) замінити звук у словах:

сік – сук – цибуля; лисиця - липа - лупа.

5 балів – правильно виконуються всі завдання;

3 бали - правильно виконуються завдання 1, 2, 3, в інших припускаються помилки;

2 бали - правильно виконується лише завдання 1, потрібна допомога логопеда, останнє завданняне виконується;

Звуковий синтез

Слова для обстеження повинні бути маловживаними, щоб уникнути смислового припущення.

1) прослухати слово, вимовлене за окремими звуками (пауза між звуками 3 с), і відтворити його разом:

р, про, г; р, о, с, а; г, р, о, т; до, а, с, до, а;

2) прослухати слово, вимовлене за окремими звуками (пауза між звуками 5 с під час паузи дається звуковий сигнал), і відтворити слово разом:

до, л, а, н; б, у, с, ы; до, у, с, т, ы;

3) прослухати слово з переставленими звуками чи складами, відтворити його правильно:

н, с, і - син; р, г, у, до - коло;

шад, ло, ка - конячка.

5 балів – правильно виконуються всі завдання;

4 бали – поодинокі помилки, що виправляються самостійно;

3 бали - правильно виконані завдання 1 і 2, при виконанні завдання 3 потрібно повторення слів (допомога логопеда - назва звуку чи складу);

2 бали - правильно виконано завдання 1, при виконанні завдання 2 потрібна допомога логопеда, завдання 3 не виконується;

1 бал – завдання не виконуються.

Складова структура слова

Матеріалом дослідження є предметні картинки.

Інструкція:подивися уважно на картинку та назви хтоабо щоце?

Пропонуються 13 серій завдань, до яких входять одно-, дво-, трьох-, чотири- та п'ятискладні слова з відкритими та закритими складами та зі збігом приголосних звуків:

1) двоскладові слова із двох відкритих складів: мама, вуха;

2) трьох-чотири складні слова з відкритих складів: панама, півонії, гудзик;

3) односкладові слова: мак, ліс, будинок;

4) двоскладові слова з одним закритим складом: ковзанка, мішок;

5) двоскладові слова зі збігом приголосних звуків: гарбуз, качка, мишка;

6) двоскладові слова із закритими складом зі збігом приголосних: компот, лижник, конвалія;

7) три-, чотири-, п'ятискладні слова із закритим складом: кошеня, літак, колобок, міліціонер;

8) трискладові слова зі збігом приголосних: цукерка, хвіртка;

9) три-, чотирискладові слова зі збігом приголосних і закритим складом: пам'ятник, маятник, кульбаба;

10) три-, чотирискладові слова з двома збігами приголосних: гвинтівка, морквина, сковорідка;

11) односкладові слова зі збігом приголосних: батіг, міст, клей;

12) двоскладові слова з двома збігами приголосних: кнопка, клітина;

13) чотири-, п'ятискладні слова з відкритих складів: павутиння, батарея, морозиво.

Оцінюються:

Особливості порушень складів структури слів;

Елізії складів, опускання приголосних у збігах;

Парафазії, перестановки при збереженні контуру слова;

Ітерації, персеверації (додавання звуків, складу);

Контамінації (частина одного слова поєднується з частиною іншого).

5 балів – без помилок;

4 бали – одна-дві помилки;

3 бали – три-чотири помилки;

2 бали – п'ять-шість помилок;

1 бал – помилки майже у всіх серіях.

Шляхи корекції недоліків

Фонематичного сприйняття

При навчанні 5-6-річних дітей з ОНР та підготовці їх до школи виявляються несформованість лексико-граматичних засобів мови, дефекти вимови та недорозвинення фонематичного сприйняття.

Практика логопедичної роботи показує, що найчастіше першому плані висувається корекція звуковимови і недооцінюються значення формування складової структури слова, вміння чути і розрізняти звуки мови (фонеми), але це з причин виникнення дисграфій і дислексії в школярів.

Сьогодні наші діти живуть у світі «говорючої техніки» і поступово вчаться мовчати, а мовні ігри та вправи поступаються своїм місцем комп'ютеру. Мабуть, не буде помилкою сказати, що сучасні діти багато знають, а сприйняття, їхня уява менш продуктивні.

За своєю діти дуже допитливі, вони хочуть багато пізнати і зрозуміти, але, на жаль, часто ставляться до навчання несерйозно. Для «входження» дітей у навчання необхідна система корекційно-розвивальних ігор і вправ, спрямованих як на виявлення наявних у дітей слабких ланок у розвитку фонематичного сприйняття, так і на їхнє вирівнювання (корекцію) (додаток 1).

Намагаючись організувати навчання та розвиток дітей з ОНР у вигляді найпривабливішої, а головне основний для них діяльності - ігри, дорослим потрібно поставитися до ігрового навчання як до розваги, перейнятися духом гри. Адже вчити та навчатися можна захоплююче. Але щоб цей задум був реалізований, потрібно навчити дошкільнят з порушеннями мови добре і швидко запам'ятовувати, розмірковувати над звуковим, смисловим та граматичним змістом слова, навчити розрізняти фонеми (звуки мови) на слух, виділяти їх із слова, порівнювати між собою. А це і є головною умовою успішного навчання читання та письма дошкільнят з ГНР.

У своїй книзі «Навчання читання та письма шестирічок» Д.Б. Ельконін пише про I період пропедевтики читання і пропонує розпочати навчання з теми «Словоударна структура слова» для підготовки дітей до нової мовної орієнтації на форму слова. Слогоударні схеми слів будуються набагато легше, ніж звукові. Працюючи з ними, хлопці опановують первинні навички моделювання. Щоб заняття були динамічними та веселими, слід використовувати вірші, лічилки, забавні ігри з перестановкою наголосу.

Один із центральних принципів методики - досить довгий (20-25 занять) етап звукового аналізу, який передує етапу введення літер. Порівняно довгий до-літерний етап звукового аналізу дозволяє вирішити ще одну чи не найскладнішу проблему – початкове навчання читання. У цей період готується майбутнє читання закритих складів та складів зі збігом приголосних. Кожен етап звукового аналізу повинен супроводжуватися злитно-протяжним читанням звукової схеми.

У букварний період для навчання дітей читання за м, це-дике Д.Б. Ельконіна доцільно голосні літери вводити парами: а - я, о - е, у - ю, ы - і, е - е. Цей метод має дві переваги:

• читаючи перші склади, діти опановують загальним способомчитання будь-яких складів, навчаються орієнтуватися на голосну літеру, що йде за згодною;
• моделюють відносини приголосних та голосних.

У цей період (період пропедевтики читання) доречний прийом: літера віддає команду:

а, о, у, ы, е - читаються твердо;

я, е, ю, е, і – читаються м'яко.

Пізніше при знайомстві з приголосними це звучить як дві роботи згідної літери.

Методика тим хороша та цікава, що допомагає дітям вчитися. Для виховання самостійності дитячого мислення надзвичайно цінними є такі навчальні ситуації, де немає готових способів дії, хлопці не копіюють логопеда, а шукають власні способи роботи. Дуже цікаві завдання-«пастки»,які навчають дітей самостійної, а чи не імітаційної відповіді питання. (Логопед запитує і сам пропонує невірну відповідь.)

Ігри, які використовуються на заняттях з навчання грамоти, вносять до навчальної роботи додаткову мотивацію, надають одноманітному тренажу радісного, емоційного відтінку. На кожному занятті дітям пропонується така гра, в результаті якої у них формуються нові поняття, перебудовується уявлення про слово, задається уявна ігрова ситуація (країна живих слів, звуковий ліс, звукове будівництво).

В іграх використовуються умовні персонажі,які персоніфікують собою поняття, що вводяться. Адже Незнайко та Буратино не можуть уособлювати зміст лінгвістичних понять. Зате ТИМ і ТОМ чудово втілюють розрізнення м'якості та твердості приголосних (і нічого іншого не роблять), дзвіночок КОЛЯ розповідає дітям про дзвінких та глухих приголосних, єдине призначення АМУ – полювати за приголосними. Сенс життя ЗВУКОВИЧКІВ - дбати про звуки, займатися будівництвом звукових будиночків для слів.

ВЛАСНИК СЛОГІВ відповідає за побудову наголодарних схем слів.

Як заохочення використовуються медалі - знавець складів;

Знаток слів;

Знаток голосних... і т.д.;

Знаток приголосних.

У дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються образні форми пізнання: зорове та слухове сприйняття, образна пам'ять, наочно-образне мислення, уява. Саме в цей період складається друга сигнальна система – мова. Логопеду дуже важливо домогтися взаємодії першої та другої сигнальних систем: образу та слова. Слово має викликати яскравий, багатоплановий образ, а образ, своєю чергою, повинен знаходити вираз у слові.

До багатьох пропонованих на заняттях з навчання грамот ігор необхідний наочний та словесний матеріал(Загадки, вірші, твори фольклору, уривки з казок, байки) (додаток 2). Художні тексти створюють ігрову ситуацію, викликаючи у дітей інтерес, емоційний відгук, активізують їхній досвід.

Зорова та слухова наочність виступає у єдності. Адже щоб наочність, образність і барвистість матеріалу впливали насамперед на їхню емоційну сферу, необхідна яскрава і доступна гра, що приносить їм задоволення, а будь-яка позитивна емоція, як відомо, підвищує тонус кори головного мозку, покращує когнітивну діяльність.

Ігри зі словами:

Хвостоголов;

Склади розсипалися;

Шифрування (зашифровані прислів'я та приказки);

Прислів'я у стилі «ребус»;

Склади слова з літер: різного кольору, розміру, шрифту;

Збери паз л, прочитай слово;

Де склад? кому слово?;

Знайди слово, заховане в картинках.

Читання в ускладненій ситуації:

Знайди спосіб прочитання (за кольоровими стрілками, зверху-вниз, круглограми);

Ізографи;

Деформованих текстів.

Кросворди

Яскраво, барвисто оформлені кросворди активізують увагу, розвивають пам'ять, мислення, самостійність, ініціативу, викликають інтерес до заняття.

Види кросвордів:

На задані звук та букву;

Кросворди-«загадки»;

- "пори року";

Кросворди-«жарти».

Ігри для профілактики та корекції оптичної дисграфії та дислексії

Знайди зліва такі самі:

Поєднання літер;

Геометричну фігуру.

Ці ігри паралельно допомагають актуалізувати словник, формувати узагальнюючі поняття, здійснювати граматичне оформлення фрази.

Ігри, що дозволяють суттєво розширити можливості роботи над звукозлоговим аналізом та розумінням його найбільш складних сторін, використовуючи звукову та ігрову мотивацію:

Поговоримо мовами (воронню, гусячому);

Загадкове коло;

Для кого цей звуковий будиночок?

Чарівне коло;

Веселий поїзд;

Звуковий тир;

Звукове будівництво.

Конспекти занять

Диференціація звуків [с] - [з], [с"] - [з ']

* Розвивати фонематичний слух.

* Навчати звукобуквенному аналізу та синтезу слів.

* Закріплювати навичку послогового читання.

* Активізувати словник на тему «Зима».

* Навчати словотвору.

* Розвивати пам'ять, увагу, абстрактне мислення.

УСТАТКУВАННЯ

Плакати із завданнями; портрети дітей; ізографи; ребуси; зашифровані слова; головоломки; сюрприз; сніжинки з побажаннями.

Організаційний момент

Логопед. Сьогодні до нас на заняття приїхали з далекої та дуже теплої Австралії Сем та Лізі. Вони дуже погано говорять російською і нічого не знають про російську зиму та сніг. Розкажемо їм про все, що самі знаємо і відкриємо деякі секрети грамоти.

Виставляється картинка хлопчика та дівчинки.

Звукова розминка

Логопед. Назвіть перший і останній звук у слові СІК - ЛІС - СИР - НІС - ЗОНТ - ЛОСЬ - ЗВУК - СТІЛ - ЗАЛ.

Я дам характеристику згідно звуку, а ви назвіть його ім'я:

Згідний, дзвінкий, твердий?

Згідний, глухий, м'який?

Згідний, дзвінкий, м'який?

Згідний, глухий, твердий?

Гра «Звуковий тир»

4 стріли: кра[с]на, [с"]іня, [з"]олена, ро[з]ова стріли летять у слова-картинки: собака, змія, парасолька, гусак, миска, кошик, синиця, капуста, кукурудза .

Гра «Букви заблукали»

Невідомо, як сталося,

Тільки літера заблукала.

Заскочила в чийсь будинок

І господарює в ньому.

Лише увійшла туди літера-бешкетниця,

Дуже дивні справи почали творитися...

Закричав мисливець: "Ой, двері женуть за мною!"

Забодав мене котел, на нього я дуже злий.

Кажуть, один рибалка у річці виловив черевик.

Але йому потім на гачок попався будинок.

На очах у дітлахів щур фарбують маляри.

А. Шибаєв

Читаємо букви С та 3

Слова розсипалися (читання слів за стрілками та пояснення їх значення)

Шифрування

Сумка виявилася чарівною, а в ній шифрування. Які слова у записці?

1. Зима – коса – коза – маска.

2. Чим відрізняються слова: коСа - коза?

Динамічна пауза

Щодня вранці

Робимо зарядку.

Дуже подобається нам

Робити по-порядку:

Весело крокувати: раз-два-раз-два.

Руки піднімати: раз-два-раз-два.

Присідати і вставати: раз-два-раз-два.

Стрибати і скакати: раз-два-раз-два.

Урок російської мови

Логопед. Сем та Лізі писали слова літерами російського алфавіту, чи все у них вийшло правильно?

СЕМ	ЛІЗІ
ЗАНОЗА СУСИНЯ ГУМКА МАГЗИН КЕНРУГУ	ЗАНОЗА ГУСИНЯ РЕЗИКА МАГАЗИН КЕНГУРУ

Словотвір. Гра «Підкажи слівце»

Логопед.Лізі та Сему дуже сподобалася наша російська зима та сніг. Вони навчилися вимовляти ці слова, але вони не підозрюють, як багато нових слів можна утворити від слова сніг.Допоможемо їм?

Тихо, тихо, як уві сні

Падає на землю... СНІГ.

З неба всі ковзають пушинки.

Сріблясті... СНІЖИНКИ.

Кружляють над головою

Каруселлю... СНІГОВОЮ.

На селища, на лужок

Сипле біленьке... СНІЖОК.

Землю білої, чистої, ніжної

Застелив ліжком... СНІЖНИЙ.

Ось веселощі для хлопців

Все сильніше... СНІГОПАД.

Всі біжать наввипередки,

Усі хочуть грати... у СНІЖКИ.

Снігова куля на снігову кулю

Все оздоблено... СНІЖКОМ.

Немов у білий пуховик

Убрався... СНІГОВИК.

Поруч снігова фігурка

Ця дівчинка... СНІГУРКА.

На снігу, подивися,

З червоною грудкою... СНІГІРІ.

Немов у казці, як уві сні,

Землю усю прикрасив... СНІГ.

Робота в зошитах

Логопед. Навчимо Лізі та Сема працювати в зошитах

Відгадати загадку:

Запорошила доріжки, Прикрасила віконця, Радість подарувала дітям І на санках прокотила.

Закінчити доріжку на звукове будівництво;

Побудувати звуковий будиночок;

Розфарбувати кімнати для звуків;

Записати слово літери.

Підсумок «Сюрприз»(Яке слово заховано в гармошці?)

На сніжинках хлопчики пишуть слово СНІГ, дівчатка – ЗИМА та дарують сніжинки Сему та Лізі.

Організаційний момент

Логопед. Друзі мої, пропоную сьогодні вирушити за знаннями у казку. Справа в тому, що у мешканців цієї казки трапилося лихо і їм необхідна допомога. Але щоб потрапити до казки, нам потрібна книга, а їх дві: добра і зла! Яку вибираєте?

(Вибір правильної наголосної схеми слова КНИГА.)

Гра «Дорога до замку»

Отже, відкриваємо добру і чарівну книгу, перед нами дорога до замку, але вона зачарована, розчаруємо її:

Поділимо слово ДОРОГА на склади;

Визначимо ударний склад;

Запишемо схему слова.

А ось по дорозі мчать коні і видно лише їхні сліди. Якщо звукова схема слова КОНІ вірна, то проскакав добрий і відважний лицар, а якщо з помилками, то злий та підступний. Вам би з яким хотілося б зустрітися?

Де звукова схема слова КОНІ?*

Перевернемо сторінку, попереду лицар на білому коні, назвіть його ім'я, зібравши його за першими звуками слів-картинок: сорочка, овочі, лампа, абрикос, ножі. (Ролан.)

А ось куди він скаче, про це йдеться на наступній сторінці книги.

Малюнок замку

На горі замок.

Значить, Ролан скаче до замку.

Щоб наблизитися до зачарованої гори і дізнатися, хто живе в цьому замку, літери треба побудувати за зростанням (від найменшої до найбільшої) і дізнатися про його ім'я.

Назвіть хором ім'я злого та підступного чарівника (МЕРЛІН).

Пошук потрібних речей

Щоб перемогти хитрого і злісного Мерліна, лицарю потрібні дві дуже важливі речі, але Мерлін зачарував їхні назви:

а) слово заховано в картинках (за першими звуками в назві картинок скласти слово - КЛИНОК).

б) КРЕМ - чарівний, він захистить Ролана від ран (букви розсипалися).

Лицар озброївся, змастився захисним кремом і підійшов до воріт замку, як раптом з-за дверей до нього простяглися... (прочитання слів у ускладненій ситуації):

а) б)

Гра «Порівняй картинки»

Ворота вільні. Але невдача - дорогу лицарю перегородили дві огидні старенькі-ягушки, які заявили, що вони близнюки і ви їх не розрізніте. Потрібно знайти 9 відмінностей:

У Баби Яги праворуч - хустку в горошок;

У Баби Яги ліворуч - хустка в клітку і т.д.

Динамічна пауза

Логопед. Вморили нас старенькі-ягушки, відпочинемо.

А зараз все по порядку

Дружно стали на зарядку.

Руки убік - зігнули,

Вгору підняли - помахали,

Сховали за спину їх,

Озирнулися:

Через праве плече,

Через ліве ще. \

Дружно всі присіли.

П'яточки зачепили,

На шкарпетки піднялися,

Опустили ручки донизу.

Гра «Розчаруємо принцесу»

Ролан увійшов до замку, а перед ним величезний зал, у ньому КАМІН (прочитати слово на плакаті із зображенням каміна).

Ролан нахилився, щоб розпалити вогонь, а з-за каміна виповзала страшна і величезна змія. Лицар хотів розрубати її мечем, але вона раптом заговорила людським голосом: «Не вбивай мене, Ролан. Це злий Мерлін перетворив мене з принцеси на змію і сказав, що розчарує мене той, хто поверне мені корону, а сховав її він у трьох словах.

ДЗВІН	КО
МАКАРОНИ	РВ
Місяць	НА

Тільки торкнувся Ролан до корони, як пролунав страшний грім і полетіло каміння. Щоб не трапилося жодного лиха, треба в цьому квадраті відшукати ці слова:

Рухнув замок Мерліна і до Ролана вийшла чудова принцеса: «Дякую тобі, доблесний лицар! - Благаю тебе відновити моє добре ім'я, інакше я помру надвечір.

У її імені п'ять звуків та п'ять літер:

Воно починається і закінчується четвертим звуком та буквою твого імені - А;

Друга буква імені стоїть на третьому місці твого імені – Л;

Четверта буква імені стоїть наприкінці твого імені – Н;

Останню голосну треба взяти в слові ТРИ - І:

Принцесу звуть АЛІНА.

Робота в зошитах

Логопед. Щоб ім'я знову не розсипалося, потрібно закріпити його у зошитах:

Записати власну схему;

Побудувати звуковий будиночок;

Розфарбувати кімнатки;

Записати слова літерами АЛІНА;

Підсумок заняття

Логопед. Спробуйте ввечері згадати все, що з вами трапилося в казці, та розкажіть її мамі з татом.

Принцеса Аліна дякує вам і благородному лицареві Роланові за свій порятунок.

Заняття-казка «Сорока-злодійка»

* Формувати звукобуквенний аналіз слів.

* Уточнити уявлення про мову.

* Удосконалювати навички читання слів зі збігом приголосних.

* Формувати адекватну самооцінку.

УСТАТКУВАННЯ

Плакати-ілюстрації; зошити; кольорові олівці; ручки.

Логопед. Друзі мої! Сьогодні ми знову вирушаємо до казки, яка називається?

СОРОКА-КРАДІВКА

З картинкою;

Зі складом.

Жила-була сорока, котра любила все блискуче. Летить вона і бачить… ЗОЛОТО (слово викладено на дошці). Хитра сорока потягла одну літеру, а золото миттєво перетворилося на... БОЛОТО.

Яку літеру забрала сорока? 3.

Яку поставила замість з? Б.

Звуковий аналіз слів

Логопед. Щоб вона нас із вами не потягла в болото, її треба перемогти. Знайдіть для слова КІКІМОРА звуковий будиночок.

Пошук складів

Корона знайдена, треба знайти буси, а слово буси сорока розірвала на склади (поділити слова на склади БУ-СИ, викласти з букв розрізної абетки) і розсипала їх за різними словами.

Записати склади в нитки намиста;

Звернути увагу на те, що в слові СИР - СИН, є потрібні літери, але вони не виділяються в окремий склад і їх брати не можна.

Читання скоромовок

КОРОНА та БУСИ знайдені. А ось БРАСЛІТ Сорока встигла потягнути у своє підземелля, куди вона стягує всі свої вкрадені скарби.

Вставайте, підемо до підземелля. Двері зачинені? Відкриються перед тим, хто зумів прочитати заклинання, написане на дверях.

У різному темпі повторити 2-3 рази, супроводжуючи хлоп-

Робота в зошитах

Завдання:

Розфарбувати кімнатки для звуків;

- Записати слово літерами;

Гра «Так – ні»

Логопед. Друзі мої! Перемога ПРАВДИ буде остаточною, якщо ви, її друзі та помічники, правдиво відповісте на всі її запитання словами Так і Ні, але чесно!

Записати відповідь (ТАК чи НІ);

Щоправда, я читаю швидко?

Щоправда, я знаю усі літери?

Щоправда, я завжди говорю правду?

Підсумок заняття

Логопед. У кожного з вас по дві фішки:

1 - з картинкою - вигадати пропозицію, в якій три слова;