Projekta aktivitāšu Verax tehnoloģija. Nikolajs Veraksa, Aleksandrs Veraksa - Projekta aktivitātes pirmsskolas vecuma bērniem

Trešdien, 25.10.2017 - 13:30 | administrators

PAŠVALDĪBAS PIRMSKOLAS IZGLĪTĪBAS IESTĀDE

ROŠĀLAS PILSĒTAS RAJONA, MASKAVAS REĢIONA BĒRNUDĀRZS Nr.7

Viskrievijas konkurss "Pedagoģiskā meklēšana"

Papildus izglītības programma ārpusskolas aktivitāšu jomās.

“Projekta darbība” (N.E. Veraksa, A.N. Veraksa)

Rogačenko O.V.

augstākās kvalifikācijas kategorijas skolotājs

Šodien valsts ir izvirzījusi uzdevumu sagatavot pilnīgi jaunu paaudzi: darbīgu, zinātkāru. Un pirmsskolas iestādēs kā pirmais solis izglītībā jau ir priekšstats par to, kādam jābūt bērnudārza absolventam, kādām īpašībām viņam vajadzētu būt. Tieši projektu aktivitātes palīdzēs saistīt mācību un audzināšanas procesu ar reāliem notikumiem bērna dzīvē, kā arī ieinteresēt un aizraut šajā nodarbē. Tas ļauj saliedēt skolotājus, bērnus, vecākus, iemācīt strādāt komandā, sadarboties un plānot savu darbu. Katrs bērns varēs izpausties, justies vajadzīgs, kas nozīmē, ka iegūs pārliecību par savām spējām.

Lai bērnudārzs kļūtu veiksmīgs, tajā līdzās citām efektīvam pedagoģiskajam darbam nepieciešamajām sastāvdaļām jāizmanto arī mūsdienīgas metodes un jaunas integrācijas tehnoloģijas.

Mūsdienās projektu metode ir ļoti izplatīta skolās, taču pirmsskolas izglītībā šī metode kļūst ne tikai populāra, bet arī “mode”. Projekta metode ir atbilstoša un ļoti efektīva. Tas dod bērnam iespēju eksperimentēt un sistematizēt iegūtās zināšanas. Attīstīt radošums un komunikācijas prasmes, kas ļauj veiksmīgi pielāgoties mainītajai situācijai – mācībām skolā.

Neapšaubāmi, piedāvātā “Projekta aktivitātes” tehnoloģija nav universāla. Pirmsskolas izglītības iestāde nemaz nevar būt monotehnoloģiska. Bet visām dažādajām tehnoloģijām ir jāveido bērna galvenā vajadzība - pašattīstība kā dabiskais stāvoklis.

Tika atklāts, ka jēdziens “projekts” ir metode, kā bērns soli pa solim un iepriekš plānots veic pedagoģiski organizētu vides attīstību. praktiskās aktivitātes lai sasniegtu izvirzītos mērķus.

Projekts nozīmē arī patstāvīgu un kolektīvu radošu pabeigtu darbu, kam ir sabiedriski nozīmīgs rezultāts. Projekts ir balstīts uz problēmu, lai to atrisinātu, ir nepieciešami pētījumi dažādos virzienos, kuru rezultāti tiek vispārināti un apvienoti vienā veselumā.

Tehnoloģijas pamatā ir ideja koncentrēt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību uz rezultātu, kas tiek sasniegts skolotāja un bērnu kopīgā darbā par konkrētu praktisku problēmu (tēmu).

Tehnoloģija ir vērsta uz pedagoģiskās darbības pārveidošanu, izglītības prakses saskaņošanu ar sociālajām vajadzībām, konkrētu sociālo problēmu risināšanu un bērnu patstāvīgu darbību.

Tehnoloģijas aktualitāte slēpjas apstāklī, ka tā palīdz bērnam gūt agrīnu sociāli pozitīvu pieredzi savu plānu īstenošanā. Ja bērnam svarīgākais interesē arī citus cilvēkus, viņš nonāk sociālās pieņemšanas situācijā, kas stimulē viņa personīgo izaugsmi un pašrealizāciju. Sociālo attiecību arvien pieaugošais dinamisms liek meklēt jaunas, nestandarta darbības dažādos apstākļos. Nestandarta darbības balstās uz domāšanas oriģinalitāti. Tā ir projekta darbība, kas ļauj ne tikai atbalstīt bērnu iniciatīvu, bet arī noformēt to kultūras ziņā nozīmīga produkta veidā.

Tehnoloģiju mērķis: bērna brīvas radošās personības attīstība, ko nosaka attīstības mērķi un uzdevumi pētniecības aktivitātes bērniem.

Tehnoloģiju mērķi:

dažādu zināšanu veidošana par apkārtējo pasauli, bērnu komunikatīvās, kognitīvās, rotaļīgās aktivitātes stimulēšana dažāda veida aktivitātēs;

iniciatīvas, zinātkāres, patvaļas un radošas pašizpausmes spēju attīstība.

Tehnoloģijas principi:

projekta darbība sākas, kad tieša darbība nav iespējama;

projekta darbība, atšķirībā no produktīvās darbības, ietver bērna kustību iespējamā telpā;

projekta aktivitātes pamatā ir bērna subjektivitāte, tas ir, viņa iniciatīvas izpausme, patstāvīgas darbības izpausme;

projekta darbība ietver ne tikai bērna idejas īstenošanu, bet arī viņa nozīmju realizāciju;

projekta aktivitātes ir mērķtiecīgas.

Vecums: vecākais pirmsskolas vecums (5-7 gadi)

Īstenošanas periods: 2016. - 2018. gads

Tehnoloģijas posmi:

imitējoši - izpildot
attīstot
radošs

Paredzamie rezultāti:

dizaina tehnoloģiju apgūšanas rezultātā paaugstinās skolotāju profesionālo prasmju līmenis un tiek radīti apstākļi efektīvam izglītības darbam pirmsskolas izglītības iestādēs;

sniedz iespēju attīstīt parādību novērošanu un analīzi, salīdzināšanu, vispārināšanu un spēju izdarīt secinājumus, radošo domāšanu, zināšanu loģiku, prāta zinātkāri, kopīgas kognitīvās meklēšanas un izpētes aktivitātes, komunikācijas un refleksijas prasmes un daudz ko citu, kas ir veiksmīgas personības sastāvdaļas.

Literatūra:

1. Veraksa N.E., Veraksa A.N., “Pirmsskolas vecuma bērnu projekta aktivitātes”, Maskava, 2014

Projekta aktivitāšu organizēšana

bērniem pirmsskolas vecums

MBDOU skolotājs

Bērnudārzs Nr.66 “Dzērvis”

V.V. Emeļjanova

Saistībā ar federālā valsts izglītības standarta ieviešanu izglītības izglītībā ir būtiski pastiprinājusies skolotāju interese par dizaina tehnoloģijām. Dizaina tehnoloģijas ļauj veidot izglītības procesu pirmsskolas iestādēs atbilstoši jaunajā normatīvie dokumenti principiem. Projektu īstenošanas gaitā iespējams dabiski integrēt izglītības jomas, apvienot dažādi veidi bērnu aktivitātes un darba formas ar bērniem, risinot izglītības problēmas kopīgas aktivitātes pieaugušie un bērni un pirmsskolas vecuma bērnu patstāvīgās aktivitātes, aktīvi mijiedarbojas ar skolēnu ģimenēm.

“Projektu metodes” būtība ir tāda izglītības procesa organizācija, kurā pakāpeniski sarežģītāku praktisko uzdevumu plānošanas un izpildes procesā skolēni attīsta integratīvās īpašības, gūst pieredzi radošā darbībā, emocionālu un uz vērtībām balstītu attieksmi pret realitāti. - projekti, kuriem ir ne tikai kognitīva, bet arī pragmatiska vērtība. “Visu, ko es apgūstu, es zinu, kāpēc man tas ir vajadzīgs un kur un kā es varu šīs zināšanas pielietot” ir mūsdienu izpratnes par projektu metodi galvenā tēze, kas piesaista daudzas izglītības sistēmas, kas cenšas atrast saprātīgu līdzsvaru starp akadēmiskajām zināšanām un zināšanu līmeni. pragmatiskas prasmes.Projekta aktivitātēm ir milzīgs attīstības potenciāls, tās ne tikai rada apstākļus bērnu interešu un spēju atbalstīšanai un attīstīšanai, bet ir vērstas arī uz individualitātes attīstību

bērns, viņa patstāvība, iniciatīva, meklēšanas aktivitāte.

Izpētot metodisko literatūru un iepazīstoties ar citu pirmsskolas iestāžu pedagogu darba pieredzi, pārliecinājāmies par “projektu metodes” izmantošanas efektivitāti pirmsskolas vecuma bērnu izglītošanā.

Dalība projektā palīdz bērnam izjust savu nozīmi, justies kā pilnvērtīgam pasākumu dalībniekam, un palīdz nostiprināt pozīcijas “es pats”, “es darīšu”, “varu”. Bērniem ir iespēja dot savu ieguldījumu kopējā lietā, parādīt individualitāti un iegūt noteiktu vietu grupā. Praktisko uzdevumu plānošanas un izpildes procesā, projektēšanas metodes organizēšanas un ieviešanas gaitā nepieciešams mācīt bērnus patstāvīgi domāt, atrast un risināt problēmas, balstoties uz dažādu jomu zināšanām, attīstot spēju prognozēt rezultātus un izveidot cēloņu un seku attiecības.

Projekta pamatā ir jābūt uz cilvēku orientētai situācijai - pedagoģiskam projektam, lai atbalstītu bērna savas pasaules organizēšanu. Skolotājam jāformulē ne tikai izglītojošs, bet arī pedagoģiskais mērķis projektu, atklājot, kāda veida personīgā pieredze bērniem būtu jāiegūst.

Projekta pamatā parasti ir kāda veida problēma. Atkarībā no tā rakstura, risināšanas metodēm un projekta dalībnieku dominējošajām darbības formām tiek izdalīti vairāki projektu veidi.

1. Pētniecības projektiietver dažu iepriekšēju pārbaudi

nosacījumus (hipotēzes), izmantojot zinātniskās izziņas metodes (novērojumus)

pētījums, eksperiments). Vecāki pirmsskolas vecuma bērni var kļūt par pilntiesīgiem dalībniekiem projekta mērķa formulēšanas, rīcības plāna izstrādes, problēmas risināšanas veidu apspriešanas un plānotā praktiskās īstenošanas posmos.

2. Radošie projektisaistīta ar svētku gatavošanos, teātra izrādēm, video un animācijas filmu filmēšanu. Piecus līdz septiņus gadus veci bērni var piedalīties atsevišķu scenārija fragmentu izstrādē, bet visbiežāk kļūst par pieaugušo dāvāto izpildītājiem.

lomas.

3. Piedzīvojumu, spēļu projektinav detalizētas struktūras, tā ir tikai izklāstīta. Dalībnieki šādos projektos uzņemas noteiktas lomas, ko nosaka projekta būtība un saturs. Tā varētu būt literārie varoņi vai izdomāti varoņi, kas simulē sociālās vai biznesa attiecības noteiktās problēmu vai izglītības situācijās. Tā kā šādu projektu pamatā ir lomu spēle, bērni labprāt iesaistās projekta aktivitātēs, viegli apgūst savas lomas, aktīvi piedalās sižeta veidošanā, ar interesi vāc informāciju un veic nepieciešamās darbības.

4. Informācijas projektiir vērsti uz informācijas vākšanu un analīzi par jebkuru objektu vai parādību. Pateicoties bērniem piemītošajai zinātkārei un nepieciešamībai veikt sabiedriski nozīmīgu darbu un būt noderīgiem, vecāki pirmsskolas vecuma bērni ir gatavi piedalīties informatīvos projektos, ja viņus interesē problēma, kas viņus ietekmē, un ir acīmredzama iecerētā rezultāta lietišķais raksturs. Lai nodrošinātu bērnu neatkarību, strādājot pie projekta, skolotājam kopā ar pirmsskolas vecuma bērniem ir jāsagatavo detalizēts objekta aprakstīšanas plāns un jānosaka nepieciešamā darbību secība.

5. Uz praksi orientētskas saistīti ar darbu, lai sasniegtu objektīvi vai subjektīvi nozīmīgu materiāli reprezentētu rezultātu. Atšķirībā no informācijas, pētījumiem, radoši projektišajā gadījumā darbību klāsts, kas noved pie mērķa sasniegšanas, var būt atšķirīgs.

Projekti tiek sadalīti arī: pēc sastāva un dalībnieku skaita; Autors

rezultāta noteiktības pakāpe; pēc ieviešanas laika (īstermiņa

un ilgtermiņa); pēc tēmas. Lai kompetenti organizētu projekta aktivitātes, ir jānosaka plānotā projekta veids, jo katram projekta veidam ir noteikta būvniecības loģika.

Katram projektam ir savs mērķis, uzdevumi, īstenošanas modelis un soli pa solim rīcības plāns. Pirmais posms ir aptuveniproblēmas definīcija. Šajā posmā mēs izvēlējāmies tēmu, pamatojoties uz bērnu interesēm, atbilstošu un interesantu visiem iecerētajiem projekta dalībniekiem, kuras risināšana ir iespējama bērniem, kā arī atbilst pirmsskolas iestādes materiāli tehniskajām iespējām. un speciālistu sagatavotības līmeni. Atbilstība šiem nosacījumiem nodrošina labāku motivāciju un veiksmīgāku darbu. Tēmai jābūt saturiski pietiekami bagātai, lai ikviens bērns tajā varētu atrast kādu sev interesējošu aspektu; kopā ar bērniem sastādīja plānu gaidāmajai izziņas darbībai. Viens no visvairāk efektīvi veidi ievads tēmā ir saistīts ar “trīs jautājumu” modeļiem. Šī modeļa būtība ir tāda, ka mēs uzdevām bērniem trīs jautājumus: Ko mēs zinām? Ko mēs vēlamies zināt? Kā mēs par to uzzināsim? Kad bērni atbildēja uz jautājumiem, viņu atbildes tika ierakstītas. Atbildes noteica izziņas darbības uzdevumus un virzienus. Tādā veidā bērni piedalījās kopējā turpmāko aktivitāšu plānošanā.

Otrais posms ir informācijas vākšana . Šeit tika radīti apstākļi bērnu izziņas aktivitāšu īstenošanai: atbilstoša materiāla izvēle; tikšanās ar speciālistiem un vecākiem; ekskursiju organizēšana u.c. IN mācību programma tika atspoguļotas visas bērnu intereses un darbību secība. Liela loma bija vecāku dalībai projektos: viņi palīdzēja atlasīt materiālu no grāmatām; Kopā ar bērniem viņi veidoja pasakas un stāstus, kas pēc tam tika apspriesti grupā, palīdzēja organizēt bērnu darbu izstādi, palīdzēja atjaunināt materiālu didaktiskajām un lomu spēlēm.

Trešais posms - projektu īstenošanas formu meklēšana. Pieredzes trūkuma dēļ bērni visbiežāk nevar piedāvāt konkrētus problēmas risināšanas veidus, taču ar pieaugušo palīdzību ir diezgan spējīgi noteikt noteiktas vadlīnijas un sastādīt rīcības plānu. Šajā posmā palīdzējām bērniem izvēlēties sev interesantākās darba formas. Bērni noteikti uzdeva jautājumus: "Kāpēc viņi tā rīkosies?", "Ko tieši viņi vēlas iegūt?", "Kas viņiem vajadzīgs šim projektam?"

Ceturtais posms ir "darba organizēšanas posms pie projekta"kas saistīti ar sagatavošanu nepieciešamie materiāli, lomu sadale starp dalībniekiem, detālplānojuma sastādīšana. Grupas radīja apstākļus bērnu plānu īstenošanai. Projekts tika īstenots, izmantojot dažāda veida bērnu aktivitātes: radošas, eksperimentālas, produktīvas utt., kas veicināja specifisku zināšanu veidošanos bērnos dažādās pētāmās tēmas jomās. Strādājot pie projekta, bērni mācījās izmantot saņemto informāciju jauna produkta radīšanai. Projekts tika novests līdz loģiskam noslēgumam, atstājot skolēnos lepnuma sajūtu par sasniegto rezultātu. Pēc darba veikšanas bērniem tika dota iespēja ar rezultātu prezentēt citus.

Piektais posms - " projekta prezentācija" Tika radīti apstākļi, lai bērniem būtu iespēja runāt par savu darbu, piedzīvot kompetences sajūtu, lepnumu par sasniegumiem, izprast savas darbības rezultātus. Vecākie bērni prezentēja savu projektu mini-izrādes veidā bērniem.

Jāpiebilst, ka pprojekta prezentācijair specifika dažāda veida projekta aktivitātēm. Uz praksi orientēti projekti beidzas ar paredzētā uzdevuma izpildi; radošs – izrādes, multfilmas vai video rādīšana; pētījumi - ziņošana par pētījuma gaitu un rezultātiem; informatīvā - apkopotās informācijas demonstrēšana un izmantošana. Piedzīvojumu un spēļu projekti sākotnēji ir vērsti uz noteiktu situāciju un notikumu “izdzīvošanu”, to svarīgākā sastāvdaļa ir darbības process, savukārt rezultātam ir vispakārtotākā nozīme salīdzinājumā ar cita veida projektiem, t.i. Šāda veida projekta aktivitātēm visbiežāk nav īpaši organizēta prezentācijas posma.

Projekta metode mūsu bērnudārzs izmanto darbā ar bērniem, sākot no agra pirmsskolas vecuma un ļauj noteikt attīstības un izglītības uzdevumus, veidot priekšnoteikumus izglītības un pētniecības prasmēm atbilstoši galvenajām attīstības līnijām (fiziskā attīstība, sociālā attīstība, kognitīvā attīstība, estētiskā attīstība, izglītības priekšnosacījumu veidošana).

Pirms darba uzsākšanas pie dizaina tehnoloģijas izmantošanas pirmsskolas iestādes pedagogiem bija jāatrisina vairākas problēmas:

Zems skolotāju informētības līmenis par projekta metodes iezīmēm;

Skolotāju nevēlēšanās novirzīties no bērnudārzā pastāvošās stereotipiskās nodarbību sistēmas;

Nepietiekams mācību priekšmetu vides aprīkojums pirmsskolas iestādē radošo projektu īstenošanai;

Zema vecāku motivācija aktīvi piedalīties bērnudārza dzīvē.

Saistībā ar augstāk minētajām problēmām uzsākām projektu metodes ieviešanu praksē, organizējot darbu ar mācībspēki. Šeit tika izmantotas dažādas darba formas. Konsultācijas par tēmām: “Integrētās metodes izmantošanas mainīgums pirmsskolas vecuma bērnu izglītošanā”; " Projekta metode kā pirmsskolas vecuma bērnu attīstošās izglītības metode”; "Projektu veidi un to izmantošana dažādās vecuma grupās."

Tika organizētas un vadītas darbnīcas: “Uz dizaina un pētniecības aktivitātēm balstītu grupu projektu izstrāde”;

“Eksperimentālā darba materiālu apkopošana uz projektiem balstītas mācību metodes izstrādei.”

Meistarklases: “Veselīga bērna audzināšana” (medicīnisko, psihofizioloģisko un pedagoģisko pakalpojumu ietvaros); “Perspektīvas pedagoģisko prasmju pilnveidošanai” (projektā piedalījās visi pirmsskolas skolotāji); “Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības perspektīvas” (pedagogi, papildu izglītības skolotāji).

Tajā pašā laikā ar vecākiem tika veikts liels informatīvs un izglītojošs darbs: plakātu materiālu noformēšana par šo tēmu, vecāku sapulces iekļaujot apmācību vingrinājumus. MMēs uzskatījām projekta metodi kā īpašu mehānismu mijiedarbībai starp ģimenēm un pirmsskolas izglītības iestādēm. Vecākiem bija jākļūst ne tikai par informācijas avotu, bet arī jāsniedz reāla palīdzība un atbalsts bērniem un skolotājiem darba procesā pie projekta, kā arī jākļūst par tiešiem izglītības procesa dalībniekiem, bagātina savu pedagoģisko pieredzi, piedzīvo sajūtu. īpašumtiesības un gandarījums par saviem un bērna panākumiem.

Liela uzmanība tika pievērsta mācību priekšmetu vides uzlabošanai pirmsskolas izglītības iestādēs.

Lai pilnveidotu dizaina tehnoloģiju izmantošanu mūsu pirmsskolas iestādes darbībā, plānotas sekojošas aktivitātes: radošo spēļu cikla “Dizaina metode pirmsskolas iestādē” rīkošana, kas tiks organizēta visu laiku. akadēmiskais gads. Šo spēļu galvenais mērķis ir ne tikai iepazīstināt skolotājus ar inovatīvām tehnoloģijām. Šo tikšanos laikā tiks rīkotas mācību spēles un radošās spēles, lai veicinātu radošās iztēles attīstību, pedagogu elastīgu domāšanu un spēju atrast nestandarta risinājumi problemātiskas situācijas; audio un video bibliotēkas izveide bērnudārzā, kurā bērni var patstāvīgi atrast sev interesējošo informāciju. Šī darba mērķis ir paplašināt iespējas bērniem demonstrēt savu aktivitāti un patstāvību apkārtējās pasaules izpratnē; izklaides spēles organizēšana vecākiem “Radi, maini, eksperimentē...”. Šī pasākuma mērķis ir paaugstināt vecāku motivāciju sadarboties ar bērnudārza audzinātājām.

Viens no pirmajiem tika īstenots bērnudārza dabas vides projekts “Sūdzību grāmata”. Skolēni “apsvēra” un novērsa sūdzības par bērnudārza augiem un dzīvniekiem. Pirmajā posmā tika veikta tematisku pastaigu un ekskursiju sērija “Sezona ir ziema” (darbi tika veikti ziemā), kuru laikā bērni fiksēja un pārrunāja sūdzības, kas saņemtas no augiem un dzīvniekiem bērnudārza teritorijā. Otrajā posmā bērni sniedza radošus ziņojumus, ierosinot pasākumus sūdzību novēršanai. Pēc tam tika veikta vides piezemēšanās (sniegs tika pārnests uz koku stumbriem, kas atrodas bērnudārza teritorijā) un tika izkārtas barotavas. Noslēguma posmā bērni iegūtās emocijas un iespaidus atspoguļoja zīmējumos. Grupa organizēja izstādi “Mēs palīdzam dabai!”

Izmantojot ziemas dabas īpatnības, ekskursijās, mini braucienos, pastaigās dabā, attīstot vizuālās un dzirdes sajūtas, uztveri, mācījām bērniem klausīties ziemas vēju mūziku, ziemas sniega gurkstēšanu zem kājām, baudīt ziemu. saules stari, tādējādi ieaudzinot mīlestību pret apkārtējo pasauli.

Darbojoties projektā, skolēni ieguva prasmes radošā saskarsmē ar dabu, kas veicināja ne tikai dabas skaistā izzināšanu, bet arī sevī, cilvēka cieņas apliecināšanu, labestību, iejūtību pret visu dzīvo.

Darbojoties kopā, bērni mācījās pieņemt kāda cita viedokli un kritiski domāt, aprakstot savas idejas.

Vērojot bērnus, kuri bija iesaistīti projekta aktivitātēs, var konstatēt, ka viņi ātri izprot pētāmā materiāla būtību, spēj brīvi uzvesties ar sarunu biedru, uzdot skaidrus un kodolīgus jautājumus, izdarīt loģiskus secinājumus un noskaidrot cēloņsakarības. ietekmes attiecības. Bērni izrāda uzmanību un empātiju viens otram; jutīgs pret visu dzīvo. Projektu īstenošana veicina bērna interesi par apkārtējās pasaules objektiem, cilvēku, augu un dzīvnieku dzīves apstākļiem. Pirmsskolas vecuma bērni mācās kontrolēt savu uzvedību un rīcību, lai nenodarītu kaitējumu vidi. Paaugstinājies skolēnu intelektuālās attīstības līmenis, paplašinājies saskarsmes loks ar vienaudžiem un pieaugušajiem, bērni ir iemācījušies prezentēt savu pētniecisko darbību rezultātu, iepazīstināt to ar citiem cilvēkiem, izskaidrot savas izvēles un lēmumus. Piedaloties projekta aktivitātēs, skolēni guva priecīgas emocijas, kas veicināja virkni pozitīvu personības īpašību veidošanos viņos.

Mēs esam pārliecināti, ka dizains ir interesanta, sarežģīta darbība, kas aptver visus bērna dzīves aspektus un vieno izglītības procesa dalībniekus, veido integrējošas īpašības, nepieciešamību pēc bērnu pašattīstības un veicina ne tikai mūsu pedagoģisko prasmju izaugsmi. , bet arī palielināt produktivitāti kopumā. Dizaina tehnoloģiju izmantošana veicina pirmsskolas vecuma bērna integrējošo īpašību efektīvu attīstību, un pats galvenais - māca skolotājam patstāvīgi izvēlēties pieņemamas izglītības un apmācības formas un metodes.

Atsauces:

1.Veraksa N.E., Veraksa A.N. Projekta aktivitātes pirmsskolas vecuma bērniem. Rokasgrāmata pirmsskolas iestāžu skolotājiem. – M.: Mosaika-Sintez, 2008.- 112 lpp.

2.Golubs G.B., Čurakova O.V. Projektu metode kā tehnoloģija studentu pamatkompetenču attīstīšanai. – Samara: Izdevniecība “Profi”, Centrālā izglītības iestāde, 2003. – 23. lpp.

3. Kiseļeva L.S., Daņiļina T.A., Zuikova M.B. Projekta metode pirmsskolas iestādes darbībā. – M.: ARKTI, 2003. – 15. lpp.

4. Ļvova L.S. Pedagoģiskā dizaina inovācijas pirmsskolas izglītības iestādēs // Pirmsskolas izglītības iestādes vadība. 2012, Nr

3. Morozova L.D. Kas ir “bērnu dizains” // Bērns bērnudārzā, N5, 2009, 9.-11.lpp.

Pašreizējā lapa: 1 (grāmatā kopā ir 10 lappuses)

Nikolajs Jevgeņevičs Veraksa, Aleksandrs Nikolajevičs Veraksa

Projekta aktivitātes pirmsskolas vecuma bērniem. Rokasgrāmata pirmsskolas skolotājiem

Bibliotēka “Izglītības un apmācības programmas bērnudārzā” M. A. Vasiļjevas, V. V. Gerbovas, T. S. Komarovas galvenajā redakcijā

Veraksa Nikolajs Jevgeņevičs– psiholoģijas doktors, profesors, katedras vadītājs sociālā psiholoģija Maskavas Valsts psiholoģijas un izglītības universitātes attīstība, Krievijas Izglītības akadēmijas Pirmsskolas izglītības attīstības institūta Pedagoģijas un spēju psiholoģijas laboratorijas vadītājs, galvenais redaktorsžurnāls “Mūsdienu pirmsskolas izglītība. Teorija un prakse".

Personīgā mājas lapas adrese – www.verasaru

Veraksa Aleksandrs Nikolajevičs– Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas fakultātes aspirants. M.V. Lomonosova, Maskavas Valsts psiholoģijas un pedagoģijas universitātes Sociālās psiholoģijas fakultātes lektore, zinātņu maģistra grāds psiholoģiskajā konsultēšanā (Mančestras Universitāte, Lielbritānija).

Priekšvārds

Lasītājam piedāvātā grāmata ir veltīta bērnu izziņas iniciatīvas atbalsta jautājumiem pirmsskolas izglītības iestādes nosacījumi un ģimenes. Šī tēma ir ļoti aktuāla vairāku iemeslu dēļ. Pirmkārt, cilvēkam pēc iespējas agrāk jāsaņem pozitīvs tests sociālā pieredze realizēt savus plānus. Cilvēka unikalitāte izpaužas nevis viņa izskatā, bet gan tajā, ko cilvēks ienes savā sociālajā vidē. Ja tas, kas viņam šķiet visnozīmīgākais, interesē arī citus cilvēkus, viņš nonāk sociālās pieņemšanas situācijā, kas stimulē viņa personīgo izaugsmi un pašrealizāciju. Otrkārt, arvien pieaugošais ekonomisko un sociālo attiecību dinamisms liek meklēt jaunas, nestandarta darbības dažādos apstākļos. Nestandarta darbības balstās uz domāšanas oriģinalitāti. Treškārt, ideja par harmonisku daudzveidību kā daudzsološu formu sociālā attīstība ietver arī spēju uzņemties produktīvu iniciatīvu.

Šī prasme ir jākopj no bērnības. Tomēr ceļā uz tā veidošanu ir zināmas grūtības. Viens no tiem ir saistīts ar to, ka sabiedrība ir stingra normatīvā sistēma, kurā cilvēkam jārīkojas pēc noteiktiem noteikumiem, tas ir, standarta veidā. Iniciatīva vienmēr ietver iziešanu ārpus tradīciju noteiktā ietvara. Tajā pašā laikā šai rīcībai ir jābūt kulturāli adekvātai, tas ir, jāiekļaujas esošajā normu un noteikumu sistēmā. Bērnam, kurš izrāda iniciatīvu, ir jāorientējas apkārtējā realitātē, kas tiek saprasta kā noteikta kultūra, kurai ir sava vēsture. Vispārējās spējas ir paredzētas, lai nodrošinātu šādu orientāciju. Mēs saprotam spējas L. S. Vigotska kultūrvēsturiskās teorijas un darbības teorijas kontekstā. Spējas darbojas kā psiholoģisks instruments, kas ļauj bērnam pārvietoties kultūras telpā. Vienlaikus vēlreiz uzsveram, ka kognitīvā iniciatīva ir solis ārpus kultūras robežām. Bet kā var demonstrēt kultūras transcendenci kultūrai atbilstošā veidā? Projekta aktivitātes palīdzēs atrisināt šo problēmu. Tieši tas ļauj ne tikai atbalstīt bērna iniciatīvu, bet arī noformēt to kulturāli nozīmīga produkta veidā, tas ir, kāda kultūras modeļa (vai normas) formā.

Šāda bērnu iniciatīvas interpretācija un tās īstenošana projektu aktivitātēs ir balstīta uz mūsu vadībā veiktajiem pētījumiem (kopš 2000. gada). Tas tika veikts pirmsskolā izglītības iestādēm Novouralskā un uz resursu centra “Little Genius” bāzes Maskavā. Darba rezultāti parādīja, ka pirmsskolas vecuma bērni var veiksmīgi veikt projekta aktivitātes. Tajā pašā laikā ir acīmredzamas pozitīvas izmaiņas kognitīvā attīstība bērniem, tiek novērota pirmsskolas vecuma bērnu personīgā izaugsme, kas izpaužas vēlmē veikt oriģinālus radošus darbus. Būtiski mainās pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējās attiecības, bērni iegūst produktīvas mijiedarbības pieredzi, spēju sadzirdēt citus un paust savu attieksmi pret dažādiem realitātes aspektiem. Ir izmaiņas bērnu un vecāku attiecībās. Bērni kļūst interesanti vecākiem kā partneri kopīgās aktivitātēs.

Bērnu izziņas iniciatīva

Viens no efektīvas metodes Darbs ar vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ir projekta darbības metode, kas balstās uz izpratni par bērna personības lomu pirmsskolas izglītības sistēmā. Parasti ar personību saprot cilvēku ar savām individuālajām īpašībām (bieži vien psihofizioloģiskām, piemēram, agresivitāti, mobilitāti utt.). Taču personības jēdziens ir saistīts ne tik daudz ar psihofizioloģiskām īpašībām, bet gan ar to, kā cilvēks izpaužas citu cilvēku vidū. Līdz ar to personība ir sociāli psiholoģiska kategorija, tā ir cilvēka kā sabiedrības locekļa sociālais novērtējums. Taču ne vienmēr cilvēks izpaužas kā indivīds. Dažos gadījumos viņš rīkojas saskaņā ar pieņemtajām normām un tradīcijām. Piemēram, kad viens cilvēks klausās citu, viņš ievēro sociālo normu. Skaidrs, ka, ja cilvēks neievēro sociālās normas, tad apkārtējie visus savus spēkus virza, lai viņa rīcību pakārtotu vispārpieņemtiem noteikumiem. Piemēram, ja bērns ēd nevīžīgi vai nepareizi piestiprina pogas, tad pieaugušie cenšas pārliecināties, ka bērns apgūst atbilstošus noteikumus. Bet, kad pirmsskolas vecuma bērns iemācās ēst zupu ar karoti, viņu diez vai var uzskatīt par unikālu personību.

Personība ir īpaša cilvēka sociālā īpašība, kurai ir divas pazīmes. Pirmais ir saistīts ar to, ka cilvēks dara kaut ko tādu, kas viņu atšķir no citiem cilvēkiem. Otra iezīme ir tāda, ka šī atšķirība izrādās svarīga un noderīga citiem cilvēkiem.

Galvenā iezīmešī vai cita sasnieguma pamatā ir tā novitāte un saikne ar vajadzību sfēru. Sniegsim piemēru. Slavenais pašmāju izgudrotājs A. S. Popovs izveidoja ierīci ar nosaukumu “radio”. Šī ierīce ļāva bezvadu režīmā pārraidīt informāciju lielos attālumos. Šis izgudrojums izrādījās ārkārtīgi noderīgs lielam skaitam cilvēku. Tādā pašā veidā V. Van Gogs, gleznojis gleznu “Ceriņu krūms”, radīja darbu, kas joprojām priecē un tādējādi apmierina Ermitāžas apmeklētāju estētiskās vajadzības. Protams, gan A. S. Popovs, gan V. Van Gogs ir sabiedrībai ārkārtīgi nozīmīgas unikālas personības.

Svarīgas cilvēka īpašības ir cilvēka domāšana un iztēle, kas ļauj vispirms tēlaini vizualizēt darba ideju un apsvērt to dažādas iespējas un atrodiet labāko un pēc tam atdzīviniet to. Faktiski, radot darbu, izgudrotājs, mākslinieks, skolotājs iemieso savu ideālu, kas vienlaikus kļūst par ideālu apkārtējiem cilvēkiem. Tādējādi personība vienmēr ir saistīta ar kaut kā jauna radīšanu, šī jaunā pieņemšanu no citiem.

Kas veicina cilvēka personīgo attīstību?

Viens no galvenajiem nosacījumiem ir indivīda aktivitātes atbalstīšana. Šāds atbalsts nav iespējams bez pozitīva sociālā novērtējuma darbībām, kuru mērķis ir radīt kaut ko jaunu. Parasti kaut kas jauns ir kādas problēmas risināšanas rezultāts, kas interesē radošu cilvēku. Tāpēc mēs varam teikt, ka radošā darbība ir galvenā personības iezīme. Ne mazāk svarīgs nosacījums, personības attīstības veicināšana ir cilvēka darbības rezultātu adekvāta sociāla prezentācija.

Personīgais atbalsts lielā mērā ir saistīts ar sabiedrības attieksmi pret prezentēto radījumu. Kad radošais produkts ir pabeigts un prezentēts sabiedrībai, tas pārstāj būt jauns. Īpaši skaidri šo fenomenu var redzēt komponistu sacerēto dziesmu piemērā. Diezgan bieži jauna dziesma, kas sākumā pārsteidza ar savu novitāti, zaudē popularitāti un var tikt pilnībā aizmirsta. Atbalstu komponista personībai nodrošina tas, ka dziesma turpina izpildīties, proti, kļūst par kaut kādu tradicionālu dažādu sociālo situāciju saturu. Patiesībā dziesma kļūst institucionalizēta un kļūst par normu. Piemēram, Gēna krokodila dziesma no multfilmas par Čeburašku diezgan bieži tiek izpildīta bērnu dzimšanas dienās, lai gan tā ir acīmredzami zaudējusi savu novitāti.

Galvenais uzdevums, kas saistīts ar indivīda radošuma atbalstīšanu, ar ko saskaras pirmsskolas izglītība, ir atrast formas, kādos šādu atbalstu varētu sniegt.

Kognitīvā darbība bērniem tiek veikta noteiktā kultūrtelpā, kas ir pieaugušo noteikto normu sistēma. Tas nozīmē, ka ir jāņem vērā bērna darbība normatīvajā situācijā.

Bērns, kurš nonācis normatīvā situācijā, var rīkoties gan saskaņā ar doto normu, gan atbilstoši ārējo apstākļu noteiktajām iespējām. Var izdalīt vairākus bērna darbības veidus normatīvā situācijā. Pirmkārt, visas bērna darbības var būt vērstas uz to iespēju apzināšanu, kas pastāv konkrētajos apstākļos. Šis darbības veids ir raksturīgs radošam cilvēkam. Turklāt ir viegli identificēt tiešas atdarināšanas gadījumus, kad bērns ievēro pieaugušā noteikto normu. Šāda bērna uzvedība ir formāla rakstura un ne vienmēr ir veiksmīga. Tās galvenā iezīme ir tāda, ka bērns cenšas atkārtot darbību saskaņā ar doto modeli, neieejot iespēju telpā. Bērnam ir tikai stingri noteikta kultūras norma. Citu darbības veidu var identificēt gadījumā, ja darbība notiek iespēju telpā, bet tajā pašā laikā to mediē kultūras norma, tas ir, tā tiek veikta kāda uzdevuma kontekstā. pieaugušais. Šajā gadījumā bērns pats meklē kultūras normu kā īpašu iespēju.

Pirmsskolas vecuma bērnu intelektuālo attīstību var aktivizēt izglītojošā darba gaitā, kura mērķis ir radīt normatīvas situācijas, kas atbalsta bērnu iniciatīvu iespēju telpā un nodrošina kultūrā noteiktu realitātes analīzes līdzekļu un metožu asimilāciju.

Pirmsskolas iestādēs veiktā izglītības darba analīze liecina, ka visa sistēma ir sadalīta divos virzienos. Saskaņā ar vienu no tiem bērniem tiek dota maksimāla rīcības brīvība, un saskaņā ar otru, gluži pretēji, pirmsskolas vecuma bērnu rīcība ir ļoti ierobežota, viņiem jāievēro pieaugušo norādījumi. Abām šīm pieejām ir būtiski trūkumi. Pirmajā gadījumā varētu šķist, ka bērns pārvietojas iespēju telpā un attīsta radošumu. Taču tas negarantē tādu bērna attīstības līmeni, kāds nepieciešams mācībām skolā, kur bērns nonāk ārkārtējas normativitātes situācijā, ko izraisa mācību priekšmetu satura konstruēšanas stingrā loģika. Šīs problēmas ārkārtējs risinājums ir plaši izplatītā skolu programmu uzspiešana pirmsskolas izglītībai. Citā gadījumā bērnam tiek liegta pašrealizācijas un personības izaugsmes iespēja viņam pieejamās formās. Šajā sakarā īpaša problēma rodas bērna personības veidošanā pirmsskolas izglītības sistēmā. Bērna brīvā kustība iespēju telpā un skolas zināšanu apguve neļauj pirmsskolas vecuma bērnam parādīt sevi kā indivīdu apkārtējā pasaulē. Vienā gadījumā visa viņa darbība, lai arī pēc būtības ir individuāla, otrā neatrod adekvātas kultūras izpausmes formas, lai gan tā ir kulturāla, tā ir deindividualizēta. Tāpēc bērnam ir jānodrošina iespēja jēgpilni paust savu individualitāti. kultūras forma. Lai to izdarītu, bērnam ne tikai jāpārvietojas iespēju telpā, bet arī jāspēj formalizēt šīs kustības rezultātus, radot savus kultūras produktus.

Kognitīvo spēju attīstība nosaka turpmāko bērnu intelekta attīstības procesu. Kā jau minēts, kognitīvā darbība bērns tiek realizēts noteiktā kultūrtelpā, ko var uzskatīt par normatīvo situāciju sistēmu, kas atbalsta vai, gluži pretēji, kavē kognitīvo iniciatīvu. Bērna iniciatīvas stimulēšana vai tās apspiešana var tikt veikta dažādās situācijās.

Apsveriet šādu piemēru. Skolotājs vada nodarbību, kuras mērķis ir attīstīt loģiskās domāšanas elementus. Vienlaikus viņš pieļauj, ka nodarbības beigās pēc aptuveni 25 minūtēm bērni prezentēto priekšmetu komplektu varēs klasificēt trīs grupās. Tomēr praksē nodarbība noritēja šādi. Skolotāja rādīja bērniem priekšmetus un gatavojās formulēt problēmu. Šajā laikā pirmsskolas vecuma bērns teica: “Es zinu. Visas preces var iedalīt trīs grupās. Skolotājs ir mazdūšīgs. Tā vietā, lai atbalstītu bērna iniciatīvu un apspriestu viņa šāda secinājuma iemeslus, skolotāja izlikās, ka nekas nenotiek. Viņš turpināja nodarbību, kuras beigās, kā stāstīja pirmsskolnieks, visi objekti tika veiksmīgi sadalīti trīs apakšgrupās, bet bērna iniciatīva tika apslāpēta.

Jau pati frāze “radošā iniciatīva” nozīmē pārsniegt noteiktos ierobežojumus. Skaidrs, ka pirmsskolas iestādē izglītības procesā bērnam ir jāapgūst noteikta normu sistēma. Piemēram, viņam jāiemācās sadarboties bez konfliktiem ar vienaudžiem, jāveido ēkas pēc modeļa, jāapgūst dažādas vizuālās aktivitātes tehnikas utt.. Visos šajos gadījumos praktiski nav vietas bērnu iniciatīvas izpausmei, ja ar iniciatīvu mēs nozīmē mēģinājumu radīt kaut ko jaunu.

Daudzi uzskata, ka pirmsskolas vecuma bērns būtībā ir bezpalīdzīgs: fiziski vājš, viņa domāšana nav attīstīta, viņš ilgstoši nevar iesaistīties nekāda veida aktivitātēs utt. Tāpēc uzdevumiem, ko var piedāvāt bērniem, jābūt ārkārtīgi vienkāršiem un saprotamiem. Šāda nostāja zināmā mērā ir pamatota. Zīdaiņa vecumā bērns patiešām ir pilnībā atkarīgs no pieaugušā. Šajā gadījumā bērns pārsvarā atrodas mājās, un visas tikšanās ar citiem bērniem un pieaugušajiem ir epizodiskas. Situācija krasi mainās, kad bērns dodas uz bērnudārzu. Tagad viņam sāk atvērties sabiedriskā dzīve. Viņa apziņā līdzvērtīga partnera tēls parādās kopīgās aktivitātēs un skolotāja kā noteiktu sociālo normu un uzvedības noteikumu nesēja tēls. Svarīgi atzīmēt, ka tieši mijiedarbībā ar vienaudžu bērns var izrādīt patiesu iniciatīvu un saņemt patiesu savas rīcības novērtējumu (kas vienaudžiem var patikt vai nepatikt). Tieši šī neaizvietojamā pieredze vēl vairāk ietekmēs bērna personīgo attīstību. Diemžēl pieaugušajiem ir grūti mainīt attieksmi pret bērnu kā savas mīlestības un rūpju objektu un ieraudzīt viņā patstāvīgu attīstošu personību. Tāpēc pieaugušie bieži izturas pret bērniem piekāpīgi.

Tomēr bērns saskaras ar reāliem dzīves izaicinājumiem: viņam pirmo reizi jāieiet vienaudžu grupā, jāieņem tur noteikta, cienīga vieta, jāiemācās sarunāties ar citiem, viņam jābūt interesantam citiem. Citiem vārdiem sakot, bērnam ir jāmācās būt veiksmīgam, kas viņam palīdzēs iegūt pārliecību un lepnumu par saviem sasniegumiem un kalpos par pamatu uzticamai, draudzīgai attieksmei pret pasauli. Bet jebkura uzdevuma izpilde prasa atbilstošu attieksmi no pieaugušā puses. Ja bērnam šķiet, ka viņš netiek uztverts kā aktīvs sociālās mijiedarbības dalībnieks, tad viņš atsakās no šīs lomas savas darbības bezjēdzības dēļ. Tāpēc ļoti svarīgi ir komunicēt ar bērnu kā indivīdu, cenšoties noskaidrot savu nostāju un veicināt savas izpausmes. Formāla (nevis personiska) attieksme pret bērnu izpaužas, piemēram, situācijā, kad vecāki nevēlas bērnu pārcelt uz citu pirmsskolas iestādi, neskatoties uz to, ka pirmsskolas vecuma bērna nevēlēšanās apmeklēt bērnudārzu iemesli var būt diezgan lieli. pārliecinošas (piemēram, konfliktējošas attiecības ar vienaudžiem) . Šis fakts vēlreiz pārliecina, ka pieaugušie bieži neuztver nopietni pirmsskolas vecuma bērna problēmas un vēlmes un necenšas ar viņiem veidot attiecības "uz vienlīdzīgiem noteikumiem". Jebkuru konfliktu gadījumā, pēc skolotāja domām, vainīgā bērna vecāki tiek aicināti uz atbilstošu sarunu. Tas nozīmē, ka bērns nespēj adekvāti aprakstīt situāciju, tāpēc skolotājs šo problēmu risina vecāku līmenī, kuri savukārt no bērna tikai pieprasa padevību (pieņemot, ka tas ir galvenais nosacījums veiksmīgai audzināšanai) . Šī pieaugušo un bērna mijiedarbības stratēģija noved pie tā, ka galu galā viņa sākotnējā dabiskā darbība tiek kavēta, viņš kļūst pasīvs, paklausīgs un šajā ziņā ērts pieaugušajam.

Tomēr pienāk laiks iestāties pirmajā klasē, un pieaugušie (gan vecāki, gan skolotāji) saskaras ar šādu problēmu: bērns nav īsti gatavs uzņemties atbildību, kas saistīta ar iestāšanos skolā. Šāds rezultāts ir pieaugušo izvēlētās audzināšanas stratēģijas nepilnības rezultāts, kurā bērns viņiem pakļaujas un tāpēc nevar neko sasniegt patstāvīgi bez pieaugušo norādījumiem. Nākotnē jebkura jauna situācija bērnam būs acīmredzami sarežģīta, jo viņš nav spējis apgūt patstāvīgas uzvedības formas. Bērns pastāvīgi gaidīs palīdzību un meklēs atbalstu no personas, kas viņam pateiks, "kā to izdarīt". Pat ja bērnam izdodas šādu cilvēku atrast skolā, jebkurš ar viņa palīdzību iegūtais sasniegums nekad nebūs bērna paša sasniegums.

Citu piekāpīgā un regulējošā uzvedība neļauj bērnam izpausties pieaugušo problēmu risināšanā, ar kurām viņš saskaras jau pirmsskolas vecumā. Skolotāji labi apzinās, ka bērni apspriež tās pašas problēmas kā pieaugušie (dzīves, nāves, mīlestības, bērnu radīšanas, darba u.c. problēmas). Pieaugušais it kā izstumj bērnu no viņa problēmu loka, radot tādu kā mākslīgu, shematisku dzīves telpu. Pieaugušajiem jāatbalsta pirmsskolas vecuma bērna iniciatīva.

Kā jau minēts, šāds atbalsts var tikt sniegts divos veidos - kā apstākļu radīšana darbībai un kā radošā produkta atbilstoša sociālā akceptēšana. Tomēr pa šo ceļu ir viegli iekrist formālismā. Piemēram, pieaugušais, redzot, ka bērns ir ar kaut ko aizņemts, viņam netraucē un saka: “Nu, dari, dari, labi darīts.” Tajā pašā laikā pieaugušais necenšas analizēt bērna darbības. Tāpat bieži var redzēt, ka bērnu darbi (piemēram, no plastilīna izgatavoti rokdarbi) krāj putekļus plauktos, tas ir, ilgstoši paliek nepieprasīti. Abos gadījumos mēs saskaramies nevis ar atbalstu radošai darbībai, bet gan ar formālu attieksmi pret bērna aktivitātēm.

Bērna subjektivitāte vislabāk izpaužas rotaļnodarbībās, kas ir vadošās pirmsskolas vecumā. No A. N. Ļeontjeva viedokļa vadošajai darbībai ir izšķiroša ietekme uz psihes attīstību noteiktā vecumā.

Pirmsskolas vecuma bērns sociālo vidi uztver caur spēli, kas bērnam atklāj cilvēku mijiedarbības nozīmi dažādās situācijās. Īpaša loma sociālo attiecību attīstībā ir lomu spēlēm - īpašai sociālās realitātes zināšanu formai. Tas notiek, kad bērns spēj iztēloties pieaugušo rīcību un atdarināt to. Tomēr ierobežoto spēju dēļ bērns nevar precīzi atveidot pieaugušā rīcību. Rodas pretruna starp vēlmi rīkoties kā pieaugušam un paša bērna iespējām, kas tiek atrisināta lomu spēlē. Lai notiktu lomu spēles, ir nepieciešams, lai bērns varētu izmantot aizstājējobjektus, kas ļauj simulēt pieaugušo sociālās darbības. Bērns, apgūstot dažādas sociālās lomas (ārsts, militārpersona utt.), apgūst tos sociālos motīvus, kas raksturo pieaugušo uzvedību (ārsts ir tas, kurš ārstē cilvēkus, militārais ir tas, kurš aizsargā utt.). Tajā pašā laikā pirmsskolas vecuma bērns saglabā savu iniciatīvu un gūst pieredzi sociālajās partnerībās ar rotaļnodarbību dalībniekiem.

Spēles galvenā iezīme ir nosacīta, simboliska realitātes apgūšana, un tāpēc pieaugušie to neuzskata par nopietnu mēģinājumu iekļūt sociālo attiecību būtībā. Tieši šis apstāklis nosaka to prasību raksturu, ko pieaugušais izvirza pirmsskolas vecuma bērnam. Patiesībā bērnam ir atļauts izrādīt savu iniciatīvu tikai spēles laikā. Visos citos gadījumos viņam jāpakļaujas pieaugušo prasībām. Citiem vārdiem sakot, tikai spēlējot pirmsskolas vecuma bērns var būt sociālās darbības subjekts.

Jāņem vērā, ka, lai gan spēle ir telpa, kurā bērns darbojas kā savas uzvedības autors, viņa darbības rezultātiem ir procesuāls raksturs. Tas nozīmē, ka pirmsskolas vecuma bērns nevar prezentēt rotaļu darbības produktu citiem, tas ir, viņš nevar iesaistīties vienlīdzīgā sociālajā mijiedarbībā ar pieaugušo.

Atšķirīga aina ir vērojama, analizējot produktīvas aktivitātes, piemēram, celtniecību, vizuālo mākslu u.c. Šādu aktivitāšu laikā pirmsskolas vecuma bērni parasti veido dažādus darbus pēc skolotāja norādījumiem. Šos produktus var prezentēt citiem, taču tie nav pirmsskolas vecuma bērnu radošo ideju izpausme, bet gan programmas satura apguves rezultāts. Viņus raksturo ne tik daudz jauna risinājuma meklējumi vai paša bērna redzējuma par apkārtējo realitāti izpausme, bet gan skolotāja plānu iemiesojums. Protams, pirmsskolas vecuma bērni var sasniegt tādu produktīvu darbību attīstības līmeni, kas atspoguļos viņu redzējumu par realitāti. Tomēr šajā gadījumā pirmsskolas vecuma bērnu darbības rezultāti tiek vērtēti nosacīti, tas ir, kā rezultāti, kas iegūti bērnu aktivitāšu ietvaros, un tāpēc tiem ir ierobežota, nosacīta vērtība.

Kā jau teicām, pirmsskolas vecuma bērni labprāt pauž savu personību, pārsniedzot noteiktās normas un attiecības. Taču šādu izeju citi neatbalsta. Pirmsskolas izglītības iestādēs pastāv normu sistēma, kas dažos gadījumos aizliedz bērnu darbību. Runa ir par tā saucamajām aizliedzošajām normām. Piemēram, diezgan bieži var dzirdēt šādas uzrunas no skolotājiem bērniem: “tu nevari uzskriet pa kāpnēm”, “jūs nevarat staigāt viens bērnudārzā”, “jūs nevarat aizvainot savus draugus” utt. Šādu aizliegumu esamība lielā mērā ir saistīta ar pieaugušo bailēm par bērnu dzīvībām. 20. gadsimta 80. gados T. A. Repina pētīja aizliegumus, ko pieaugušie uzliek bērniem ģimenē. Rezultātā tika noteiktas četras aizliegumu grupas: 1) aizliegumi, kas vērsti uz lietu saglabāšanu un kārtības uzturēšanu mājā (neaiztikt televizoru, kāpt garderobē, nezīmēt uz palodzes, neatvērt rakstāmgalda atvilktnes utt.); 2) aizliegumi, kas paredzēti bērna aizsardzībai (neņemt šķēres, sērkociņus, nelēkt no dīvāna, neiet ārā viens, neiet pie plīts, neskatīties cieši televizoru); 3) aizliegumi, kuru mērķis ir sargāt pieaugušo mieru (nekliedz, kad tētis pārnāk no darba, neskrien, netrokšņo utt.); 4) aizliegumi morālais raksturs(neplēst grāmatas, nelauzt kokus, nerunāt rupji utt.).

Pirmā aizliegumu grupa izrādījās visizplatītākā, otrajā vietā bija aizliegumi, kas saistīti ar bērna drošību, kam sekoja aizliegumi, kas saistīti ar pieaugušo miera aizsardzību. Ceturtā aizliegumu grupa izrādījās vismazākā (8% no kopskaita). Pirmās grupas aizliegumi nākuši galvenokārt no mātēm (48%). Otrajā ar bērnu drošību saistīto aizliegumu grupā lauvas tiesa piederēja vecvecākiem (56%). Ja visus aizliegumus, kuru mērķis ir aizsargāt pieaugušo mieru, uztver par 100%, tad 70% no tiem ir aizliegumi, kas nāk no tēva, un tikai 30% no mātes.

Tādējādi mēs redzam, ka pastāv sava veida aizliedzoša kultūra. Šīs kultūras produkts ir bērni, kuri kļūst pasīvi, jo jebkura viņu iniciatīva saskaras ar aizliegumu pieaugušajam. Labvēlīgāka situācija ir tad, ja aizliegums tiek tulkots instrukcijā: apgalvojuma "tu nevari skriet" vietā skolotājs saka "ejiet tempā un turieties pie margām", nevis "tu nevari aizvainot". draugs”, “jums jāpalīdz draugam” utt. Tomēr arī šajā gadījumā rezultāts var būt tāds pats kā aizliegumu ieviešanā. Tādējādi pirmsskolas vecuma bērna spontānas prosociālas reakcijas (kad viņš, piemēram, viņš pats piedāvā kaimiņam rotaļlietu, tas ir, viņš patiesībā brīvprātīgi atsakās no vēlamā priekšmeta par labu citam, lai gan viņš to viņam nav lūdzis) gadījumu skaits izraisa vienaudžu negatīvu uzvedību. Šī parādība tiek skaidrota ne tik daudz ar vienaudžu kļūdaino prosociālās uzvedības (uz citu labumu vērstas uzvedības) interpretāciju, bet gan ar bērna egocentrisko nostāju, kas to demonstrē - galu galā vienaudzis neprasīja un tāpēc arī darīja. nav gaidīt, šādas darbības. Rezultātā uzvedība, ko skolotājs uzskata par pozitīvu un, protams, prosociālu, vienaudži uztver kā iebrukumu viņu personīgajā telpā. Šo pieņēmumu apstiprina fakts, ka “pieprasītas” prosociālas uzvedības gadījumā vienaudžu pozitīvo reakciju līmenis uz bērna atbilstošajām darbībām gandrīz dubultojas.

Japānas pirmsskolas izglītības iestādēs pirmsskolas vecuma bērniem ir atšķirīga normu sistēma. Tātad, ja Eiropā un Amerikā fiziskas rupjības starp bērniem tiek uzskatītas par antisociālu uzvedību, tad Japānā attieksme pret šādiem gadījumiem ir atšķirīga. Skolotāji faktiski ignorē šādus incidentus un iejaucas nevis tāpēc, lai sodītu kūdītāju, bet gan lai izveidotu harmoniskas attiecības starp konfliktā iesaistītajiem bērniem (piemēram, skolotājs cenšas bērniem pateikt, ka konfliktā vienmēr vainīgi ir abi bērni). un parāda pirmsskolas vecuma bērniem, kā atvainoties). Pats vardarbības akts netiek uzskatīts par noziegumu – pēc japāņu skolotāju domām, tās ir tikai sekas sociālajam nenobriedumam, pirmsskolas vecuma bērna nespējai runāt par savām jūtām.

Kā piemēru (norādījis L. Pikks) varam uzskatīt četrgadīga zēna Satoru uzvedību japāņu bērnudārza stundu laikā: “Skolotāja lasa stāstu, bērni klausās. Satoru pagrūda abas meitenes, tad sāk stumt blakus sēdošo zēnu. Skolotājs nepievērš uzmanību. Satoru pielec no vietas un sāk grūstīt pārējos bērnus. Skolotāja palīgs pienāk pie Satoru, uzliek roku uz pleca un pasmaida... Satoru pamāj ar roku, nomet asistentei roku, pieskrien pie meitenes, sit, un viņa sāk raudāt. Skolotājs pārtrauc lasīšanu un saka: "Ja jūs darāt kaut ko tādu, kas jūsu draugiem nepatīk, viņi raudās." Tad viņš turpina lasīt... Satoru sit skolotāja palīgu un sāk skraidīt pa istabu...”

Pēc redzētā L. Pīka vērsās pie skolotājas pēc precizējuma un tā arī teica: “Satoru uzauga ļoti izlutināts. Viņš ir vecākais bērns ģimenē, un vecāki viņam nepievērš tik daudz uzmanības, cik viņš vēlas... Daži bērni var teikt: “Nāc uz manu māju uz tēju”, un tā viņi sadraudzējas. Citi rīkojas vienkāršāk - metas kā kucēni un gaida, kad viņus dzenā... Sakām Satoru, ka jāuzmanās, citādi ar viņu neviens nedraudzēsies. Viņš nezina, kā sazināties ar citiem, bet, ja jūs viņu nošķirat no viņiem, viņš nekad nemācēs saprasties ar saviem vienaudžiem.

Japāņu skolotāju nostāju attiecībā uz bērnu agresīvām izpausmēm labi atspoguļo šādi vārdi: “... Cīņa starp bērniem ir svarīga sociālās mijiedarbības pieredze. Caur to bērni mācās komunicēt savas vajadzības un cienīt citu cilvēku vajadzības... Ja vecāki jau no mazotnes bērnam saka “necīnies”, “draudzīgi spēlējies ar citiem”, tad viņa dabiskās tieksmes. tiks apspiesti... Tādā gadījumā bērni skries un melos... un pieaugušajiem visas savas problēmas būs jāatrisina viņu vietā.

Eiropas pirmsskolas izglītības iestādēm šāda kultūra diez vai ir pieņemama, taču tā noteikti atspoguļo vēlmi atbalstīt bērnu iniciatīvu, pat ja tā izpaužas nenobriedušā uzvedībā. Mūsu kultūrā galvenie bērna audzināšanas veidi, kā likums, ir atlīdzība un sods. To mērķis ir organizēt bērna asimilācijas procesu pieaugušo noteiktajiem standartiem. Pastiprināšana ietver gan tiešu pastiprināšanu (kad pieaugušie apbalvo bērnu par vēlamo uzvedību), gan netiešu pastiprināšanu (piemēram, kad pirmsskolas vecuma bērns cenšas izvairīties no soda). Pieaugušie diezgan bieži uzskata atlīdzību un sodu par līdzvērtīgu veidu, kā ietekmēt pirmsskolas vecuma bērna uzvedību. Tomēr starp tiem ir būtiska atšķirība. Ar pozitīvu pastiprinājumu bērns pastiprināto darbību veiks pēc iespējas labāk, un ar negatīvu pastiprinājumu pirmsskolas vecuma bērna uzvedība būs vērsta tikai uz izvairīšanos no soda. Sods ierobežo bērna iniciatīvu, nemainot viņa darbības saturu. Tajā pašā laikā sods ir piespiedu pasākums, lai ierobežotu bērna nevēlamo uzvedību.

Taču Dž.Makords atklāja, ka pat stingrs sods (kas tieši apdraud bērnu vai skar viņa intereses) nenovērš nevēlamu uzvedības formu – tiklīdz pazūd soda avots, tas ir, kontrole pār bērnu vājinās, viņa negatīvais. , var atkal parādīties antisociālas uzvedības formas. Minēsim piemēru: “Kad viņa tēvs bija mājās, Billijs bija vienkārši priekšzīmīgs bērns. Viņš zināja, ka tēvs viņu ātri un objektīvi sodīs par sliktu uzvedību. Bet, tiklīdz viņa tēvs izgāja no mājas, Billijs piegāja pie loga un gaidīja, kad mašīna pazudīs līkumā. Un tad viņš krasi mainījās... Viņš iekāpa manā skapī, saplēsa manas elegantās kleitas... lauza mēbeles, steidzās pa visu māju un dauzījās pa sienām, līdz visu iegāza pilnīgā iznīcībā.

Sods, protams, piespiež bērnu ievērot normu, taču šī norma ļoti skaidri saistās ar pieaugušo, kurš īsteno noteiktas sankcijas. Kā atzīmēja Dž.Boulbijs, ir divas izplatītas normas nostiprināšanas metodes (gadījumā, ja bērns to neievēro). “Pirmā ir spēcīga noraidoša attieksme pret bērna uzvedību ar sodu palīdzību; otrs – smalkāks un izmantojot viņa vainas izjūtu – ir ieaudzināt bērnā nepateicības sajūtu un uzsvērt fiziskās un morālās sāpes, ko viņa uzvedība ir sagādājusi saviem uzticīgajiem vecākiem. Lai gan abas šīs metodes ir paredzētas, lai kontrolētu bērna ļaunās kaislības, klīniskā pieredze liecina, ka neviena no tām nav īpaši veiksmīga un abas no tām lielā mērā veicina bērna nelaimi. Abas metodes mēdz radīt bērnā bailes no savām jūtām un vainas apziņu par savu izpausmi, iedzīt viņu pagrīdē un tādējādi apgrūtināt bērnam to kontroli vairāk, nevis mazāk.” Daudz efektīvāks soda veids ir tāds, kurā bērnam tiek dota iespēja labot nevēlamās uzvedības sekas. Šajā gadījumā pirmsskolas vecuma bērns bez piespiešanas un liekiem ierobežojumiem patstāvīgi novērš pieaugušajam nepieņemamas sekas, kas ļauj bērnam saglabāt aktīvu pozīciju un izvairīties no vainas sajūtas.

Bibliotēka “Izglītības un apmācības programmas bērnudārzā” M. A. Vasiļjevas, V. V. Gerbovas, T. S. Komarovas galvenajā redakcijā

Veraksa Nikolajs Jevgeņevičs– psiholoģijas doktors, profesors, Maskavas Valsts Psiholoģijas un izglītības universitātes Sociālās attīstības psiholoģijas katedras vadītājs, Krievijas Izglītības akadēmijas Pirmsskolas izglītības attīstības institūta Pedagoģijas un spēju psiholoģijas laboratorijas vadītājs, Žurnāla “Mūsdienu pirmsskolas izglītība. Teorija un prakse".
Personīgā mājas lapas adrese – www.verasaru
Veraksa Aleksandrs Nikolajevičs– Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas fakultātes aspirants. M.V. Lomonosova, Maskavas Valsts psiholoģijas un pedagoģijas universitātes Sociālās psiholoģijas fakultātes lektore, zinātņu maģistra grāds psiholoģiskajā konsultēšanā (Mančestras Universitāte, Lielbritānija).

Priekšvārds

Lasītājam piedāvātā grāmata ir veltīta bērnu izziņas iniciatīvas atbalsta jautājumiem pirmsskolas izglītības iestādēs un ģimenēs. Šī tēma ir ļoti aktuāla vairāku iemeslu dēļ. Pirmkārt, cilvēkam pēc iespējas agrāk ir jāiegūst pozitīva sociālā pieredze, īstenojot pašam savus plānus. Cilvēka unikalitāte izpaužas nevis viņa izskatā, bet gan tajā, ko cilvēks ienes savā sociālajā vidē. Ja tas, kas viņam šķiet visnozīmīgākais, interesē arī citus cilvēkus, viņš nonāk sociālās pieņemšanas situācijā, kas stimulē viņa personīgo izaugsmi un pašrealizāciju. Otrkārt, arvien pieaugošais ekonomisko un sociālo attiecību dinamisms liek meklēt jaunas, nestandarta darbības dažādos apstākļos. Nestandarta darbības balstās uz domāšanas oriģinalitāti. Treškārt, ideja par harmonisku dažādību kā daudzsološu sociālās attīstības veidu paredz arī spēju izrādīt produktīvu iniciatīvu.
Šī prasme ir jākopj no bērnības. Tomēr ceļā uz tā veidošanu ir zināmas grūtības. Viens no tiem ir saistīts ar to, ka sabiedrība ir stingra normatīvā sistēma, kurā cilvēkam jārīkojas pēc noteiktiem noteikumiem, tas ir, standarta veidā. Iniciatīva vienmēr ietver iziešanu ārpus tradīciju noteiktā ietvara. Tajā pašā laikā šai rīcībai ir jābūt kulturāli adekvātai, tas ir, jāiekļaujas esošajā normu un noteikumu sistēmā. Bērnam, kurš izrāda iniciatīvu, ir jāorientējas apkārtējā realitātē, kas tiek saprasta kā noteikta kultūra, kurai ir sava vēsture. Vispārējās spējas ir paredzētas, lai nodrošinātu šādu orientāciju. Mēs saprotam spējas L. S. Vigotska kultūrvēsturiskās teorijas un darbības teorijas kontekstā. Spējas darbojas kā psiholoģisks instruments, kas ļauj bērnam pārvietoties kultūras telpā. Vienlaikus vēlreiz uzsveram, ka kognitīvā iniciatīva ir solis ārpus kultūras robežām. Bet kā var demonstrēt kultūras transcendenci kultūrai atbilstošā veidā? Projekta aktivitātes palīdzēs atrisināt šo problēmu. Tieši tas ļauj ne tikai atbalstīt bērna iniciatīvu, bet arī noformēt to kulturāli nozīmīga produkta veidā, tas ir, kāda kultūras modeļa (vai normas) formā.
Šāda bērnu iniciatīvas interpretācija un tās īstenošana projektu aktivitātēs ir balstīta uz mūsu vadībā veiktajiem pētījumiem (kopš 2000. gada). Tas tika veikts pirmsskolas izglītības iestādēs Novouralskā un uz Mazā ģēnija resursu centra bāzes Maskavā. Darba rezultāti parādīja, ka pirmsskolas vecuma bērni var veiksmīgi veikt projekta aktivitātes. Tajā pašā laikā ir vērojamas izteiktas pozitīvas izmaiņas bērnu kognitīvajā attīstībā, tiek novērota pirmsskolas vecuma bērnu personīgā izaugsme, kas izpaužas vēlmē veikt oriģinālus radošus darbus. Būtiski mainās pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējās attiecības, bērni iegūst produktīvas mijiedarbības pieredzi, spēju sadzirdēt citus un paust savu attieksmi pret dažādiem realitātes aspektiem. Ir izmaiņas bērnu un vecāku attiecībās. Bērni kļūst interesanti vecākiem kā partneri kopīgās aktivitātēs.

Bērnu izziņas iniciatīva

Viena no efektīvākajām metodēm darbā ar vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ir projektu darbības metode, kuras pamatā ir izpratne par bērna personības lomu pirmsskolas izglītības sistēmā. Parasti ar personību saprot cilvēku ar savām individuālajām īpašībām (bieži vien psihofizioloģiskām, piemēram, agresivitāti, mobilitāti utt.). Taču personības jēdziens ir saistīts ne tik daudz ar psihofizioloģiskām īpašībām, bet gan ar to, kā cilvēks izpaužas citu cilvēku vidū. Līdz ar to personība ir sociāli psiholoģiska kategorija, tā ir cilvēka kā sabiedrības locekļa sociālais novērtējums. Taču ne vienmēr cilvēks izpaužas kā indivīds. Dažos gadījumos viņš rīkojas saskaņā ar pieņemtajām normām un tradīcijām. Piemēram, kad viens cilvēks klausās citu, viņš ievēro sociālo normu. Skaidrs, ka, ja cilvēks neievēro sociālās normas, tad apkārtējie visus savus spēkus virza, lai viņa rīcību pakārtotu vispārpieņemtiem noteikumiem. Piemēram, ja bērns ēd nevīžīgi vai nepareizi piestiprina pogas, tad pieaugušie cenšas pārliecināties, ka bērns apgūst atbilstošus noteikumus. Bet, kad pirmsskolas vecuma bērns iemācās ēst zupu ar karoti, viņu diez vai var uzskatīt par unikālu personību.
Personība ir īpaša cilvēka sociālā īpašība, kurai ir divas pazīmes. Pirmais ir saistīts ar to, ka cilvēks dara kaut ko tādu, kas viņu atšķir no citiem cilvēkiem. Otra iezīme ir tāda, ka šī atšķirība izrādās svarīga un noderīga citiem cilvēkiem.
Šī vai cita sasnieguma galvenā iezīme ir tā novitāte un saikne ar vajadzību sfēru. Sniegsim piemēru. Slavenais pašmāju izgudrotājs A. S. Popovs izveidoja ierīci ar nosaukumu “radio”. Šī ierīce ļāva bezvadu režīmā pārraidīt informāciju lielos attālumos. Šis izgudrojums izrādījās ārkārtīgi noderīgs lielam skaitam cilvēku. Tādā pašā veidā V. Van Gogs, gleznojis gleznu “Ceriņu krūms”, radīja darbu, kas joprojām priecē un tādējādi apmierina Ermitāžas apmeklētāju estētiskās vajadzības. Protams, gan A. S. Popovs, gan V. Van Gogs ir sabiedrībai ārkārtīgi nozīmīgas unikālas personības.
Svarīgas cilvēka īpašības ir cilvēka domāšana un iztēle, kas ļauj vispirms vizualizēt darba ideju, apsvērt tā dažādās iespējas un atrast labāko un pēc tam to iedzīvināt. Faktiski, radot darbu, izgudrotājs, mākslinieks, skolotājs iemieso savu ideālu, kas vienlaikus kļūst par ideālu apkārtējiem cilvēkiem. Tādējādi personība vienmēr ir saistīta ar kaut kā jauna radīšanu, šī jaunā pieņemšanu no citiem.
Kas veicina cilvēka personīgo attīstību?
Viens no galvenajiem nosacījumiem ir indivīda aktivitātes atbalstīšana. Šāds atbalsts nav iespējams bez pozitīva sociālā novērtējuma darbībām, kuru mērķis ir radīt kaut ko jaunu. Parasti kaut kas jauns ir kādas problēmas risināšanas rezultāts, kas interesē radošu cilvēku. Tāpēc mēs varam teikt, ka radošā darbība ir galvenā personības iezīme. Tikpat svarīgs personības attīstību veicinošs nosacījums ir cilvēka darbības rezultātu adekvāta sociāla prezentācija.
Personīgais atbalsts lielā mērā ir saistīts ar sabiedrības attieksmi pret prezentēto radījumu. Kad radošais produkts ir pabeigts un prezentēts sabiedrībai, tas pārstāj būt jauns. Īpaši skaidri šo fenomenu var redzēt komponistu sacerēto dziesmu piemērā. Diezgan bieži jauna dziesma, kas sākumā pārsteidza ar savu novitāti, zaudē popularitāti un var tikt pilnībā aizmirsta. Atbalstu komponista personībai nodrošina tas, ka dziesma turpina izpildīties, proti, kļūst par kaut kādu tradicionālu dažādu sociālo situāciju saturu. Patiesībā dziesma kļūst institucionalizēta un kļūst par normu. Piemēram, Gēna krokodila dziesma no multfilmas par Čeburašku diezgan bieži tiek izpildīta bērnu dzimšanas dienās, lai gan tā ir acīmredzami zaudējusi savu novitāti.
Galvenais uzdevums, kas saistīts ar indivīda radošuma atbalstīšanu, ar ko saskaras pirmsskolas izglītība, ir atrast formas, kādos šādu atbalstu varētu sniegt.
Bērnu izziņas darbība tiek veikta noteiktā kultūrtelpā, kas ir pieaugušo noteikto normu sistēma. Tas nozīmē, ka ir jāņem vērā bērna darbība normatīvajā situācijā.
Bērns, kurš nonācis normatīvā situācijā, var rīkoties gan saskaņā ar doto normu, gan atbilstoši ārējo apstākļu noteiktajām iespējām. Var izdalīt vairākus bērna darbības veidus normatīvā situācijā. Pirmkārt, visas bērna darbības var būt vērstas uz to iespēju apzināšanu, kas pastāv konkrētajos apstākļos. Šis darbības veids ir raksturīgs radošam cilvēkam. Turklāt ir viegli identificēt tiešas atdarināšanas gadījumus, kad bērns ievēro pieaugušā noteikto normu. Šāda bērna uzvedība ir formāla rakstura un ne vienmēr ir veiksmīga. Tās galvenā iezīme ir tāda, ka bērns cenšas atkārtot darbību saskaņā ar doto modeli, neieejot iespēju telpā. Bērnam ir tikai stingri noteikta kultūras norma. Citu darbības veidu var identificēt gadījumā, ja darbība notiek iespēju telpā, bet tajā pašā laikā to mediē kultūras norma, tas ir, tā tiek veikta kāda uzdevuma kontekstā. pieaugušais. Šajā gadījumā bērns pats meklē kultūras normu kā īpašu iespēju.
Pirmsskolas vecuma bērnu intelektuālo attīstību var aktivizēt izglītojošā darba gaitā, kura mērķis ir radīt normatīvas situācijas, kas atbalsta bērnu iniciatīvu iespēju telpā un nodrošina kultūrā noteiktu realitātes analīzes līdzekļu un metožu asimilāciju.
Pirmsskolas iestādēs veiktā izglītības darba analīze liecina, ka visa sistēma ir sadalīta divos virzienos. Saskaņā ar vienu no tiem bērniem tiek dota maksimāla rīcības brīvība, un saskaņā ar otru, gluži pretēji, pirmsskolas vecuma bērnu rīcība ir ļoti ierobežota, viņiem jāievēro pieaugušo norādījumi. Abām šīm pieejām ir būtiski trūkumi. Pirmajā gadījumā varētu šķist, ka bērns pārvietojas iespēju telpā un attīsta radošumu. Taču tas negarantē tādu bērna attīstības līmeni, kāds nepieciešams mācībām skolā, kur bērns nonāk ārkārtējas normativitātes situācijā, ko izraisa mācību priekšmetu satura konstruēšanas stingrā loģika. Šīs problēmas ārkārtējs risinājums ir plaši izplatītā skolu programmu uzspiešana pirmsskolas izglītībai. Citā gadījumā bērnam tiek liegta pašrealizācijas un personības izaugsmes iespēja viņam pieejamās formās. Šajā sakarā īpaša problēma rodas bērna personības veidošanā pirmsskolas izglītības sistēmā. Bērna brīvā kustība iespēju telpā un skolas zināšanu apguve neļauj pirmsskolas vecuma bērnam parādīt sevi kā indivīdu apkārtējā pasaulē. Vienā gadījumā visa viņa darbība, lai arī pēc būtības ir individuāla, otrā neatrod adekvātas kultūras izpausmes formas, lai gan tā ir kulturāla, tā ir deindividualizēta. Tāpēc ir nepieciešams nodrošināt bērnam iespēju jēgpilni paust savu individualitāti kultūras formā. Lai to izdarītu, bērnam ne tikai jāpārvietojas iespēju telpā, bet arī jāspēj formalizēt šīs kustības rezultātus, radot savus kultūras produktus.
Kognitīvo spēju attīstība nosaka turpmāko bērnu intelekta attīstības procesu. Kā jau minēts, bērna izziņas darbība tiek veikta noteiktā kultūras telpā, ko var uzskatīt par normatīvo situāciju sistēmu, kas atbalsta vai, gluži pretēji, kavē kognitīvo iniciatīvu. Bērna iniciatīvas stimulēšana vai tās apspiešana var tikt veikta dažādās situācijās.
Apsveriet šādu piemēru. Skolotājs vada nodarbību, kuras mērķis ir attīstīt loģiskās domāšanas elementus. Vienlaikus viņš pieļauj, ka nodarbības beigās pēc aptuveni 25 minūtēm bērni prezentēto priekšmetu komplektu varēs klasificēt trīs grupās. Tomēr praksē nodarbība noritēja šādi. Skolotāja rādīja bērniem priekšmetus un gatavojās formulēt problēmu. Šajā laikā pirmsskolas vecuma bērns teica: “Es zinu. Visas preces var iedalīt trīs grupās. Skolotājs ir mazdūšīgs. Tā vietā, lai atbalstītu bērna iniciatīvu un apspriestu viņa šāda secinājuma iemeslus, skolotāja izlikās, ka nekas nenotiek. Viņš turpināja nodarbību, kuras beigās, kā stāstīja pirmsskolnieks, visi objekti tika veiksmīgi sadalīti trīs apakšgrupās, bet bērna iniciatīva tika apslāpēta.
Jau pati frāze “radošā iniciatīva” nozīmē pārsniegt noteiktos ierobežojumus. Skaidrs, ka pirmsskolas iestādē izglītības procesā bērnam ir jāapgūst noteikta normu sistēma. Piemēram, viņam jāiemācās sadarboties bez konfliktiem ar vienaudžiem, jāveido ēkas pēc modeļa, jāapgūst dažādas vizuālās aktivitātes tehnikas utt.. Visos šajos gadījumos praktiski nav vietas bērnu iniciatīvas izpausmei, ja ar iniciatīvu mēs nozīmē mēģinājumu radīt kaut ko jaunu.
Daudzi uzskata, ka pirmsskolas vecuma bērns būtībā ir bezpalīdzīgs: fiziski vājš, viņa domāšana nav attīstīta, viņš ilgstoši nevar iesaistīties nekāda veida aktivitātēs utt. Tāpēc uzdevumiem, ko var piedāvāt bērniem, jābūt ārkārtīgi vienkāršiem un saprotamiem. Šāda nostāja zināmā mērā ir pamatota. Zīdaiņa vecumā bērns patiešām ir pilnībā atkarīgs no pieaugušā. Šajā gadījumā bērns pārsvarā atrodas mājās, un visas tikšanās ar citiem bērniem un pieaugušajiem ir epizodiskas. Situācija krasi mainās, kad bērns dodas uz bērnudārzu. Tagad viņam sāk atvērties sabiedriskā dzīve. Viņa apziņā līdzvērtīga partnera tēls parādās kopīgās aktivitātēs un skolotāja kā noteiktu sociālo normu un uzvedības noteikumu nesēja tēls. Svarīgi atzīmēt, ka tieši mijiedarbībā ar vienaudžu bērns var izrādīt patiesu iniciatīvu un saņemt patiesu savas rīcības novērtējumu (kas vienaudžiem var patikt vai nepatikt). Tieši šī neaizvietojamā pieredze vēl vairāk ietekmēs bērna personīgo attīstību. Diemžēl pieaugušajiem ir grūti mainīt attieksmi pret bērnu kā savas mīlestības un rūpju objektu un ieraudzīt viņā patstāvīgu attīstošu personību. Tāpēc pieaugušie bieži izturas pret bērniem piekāpīgi.
Tomēr bērns saskaras ar reāliem dzīves izaicinājumiem: viņam pirmo reizi jāieiet vienaudžu grupā, jāieņem tur noteikta, cienīga vieta, jāiemācās sarunāties ar citiem, viņam jābūt interesantam citiem. Citiem vārdiem sakot, bērnam ir jāmācās būt veiksmīgam, kas viņam palīdzēs iegūt pārliecību un lepnumu par saviem sasniegumiem un kalpos par pamatu uzticamai, draudzīgai attieksmei pret pasauli. Bet jebkura uzdevuma izpilde prasa atbilstošu attieksmi no pieaugušā puses. Ja bērnam šķiet, ka viņš netiek uztverts kā aktīvs sociālās mijiedarbības dalībnieks, tad viņš atsakās no šīs lomas savas darbības bezjēdzības dēļ. Tāpēc ļoti svarīgi ir komunicēt ar bērnu kā indivīdu, cenšoties noskaidrot savu nostāju un veicināt savas izpausmes. Formāla (nevis personiska) attieksme pret bērnu izpaužas, piemēram, situācijā, kad vecāki nevēlas bērnu pārcelt uz citu pirmsskolas iestādi, neskatoties uz to, ka pirmsskolas vecuma bērna nevēlēšanās apmeklēt bērnudārzu iemesli var būt diezgan lieli. pārliecinošas (piemēram, konfliktējošas attiecības ar vienaudžiem) . Šis fakts vēlreiz pārliecina, ka pieaugušie bieži neuztver nopietni pirmsskolas vecuma bērna problēmas un vēlmes un necenšas ar viņiem veidot attiecības "uz vienlīdzīgiem noteikumiem". Jebkuru konfliktu gadījumā, pēc skolotāja domām, vainīgā bērna vecāki tiek aicināti uz atbilstošu sarunu. Tas nozīmē, ka bērns nespēj adekvāti aprakstīt situāciju, tāpēc skolotājs šo problēmu risina vecāku līmenī, kuri savukārt no bērna tikai pieprasa padevību (pieņemot, ka tas ir galvenais nosacījums veiksmīgai audzināšanai) . Šī pieaugušo un bērna mijiedarbības stratēģija noved pie tā, ka galu galā viņa sākotnējā dabiskā darbība tiek kavēta, viņš kļūst pasīvs, paklausīgs un šajā ziņā ērts pieaugušajam.
Tomēr pienāk laiks iestāties pirmajā klasē, un pieaugušie (gan vecāki, gan skolotāji) saskaras ar šādu problēmu: bērns nav īsti gatavs uzņemties atbildību, kas saistīta ar iestāšanos skolā. Šāds rezultāts ir pieaugušo izvēlētās audzināšanas stratēģijas nepilnības rezultāts, kurā bērns viņiem pakļaujas un tāpēc nevar neko sasniegt patstāvīgi bez pieaugušo norādījumiem. Nākotnē jebkura jauna situācija bērnam būs acīmredzami sarežģīta, jo viņš nav spējis apgūt patstāvīgas uzvedības formas. Bērns pastāvīgi gaidīs palīdzību un meklēs atbalstu no personas, kas viņam pateiks, "kā to izdarīt". Pat ja bērnam izdodas šādu cilvēku atrast skolā, jebkurš ar viņa palīdzību iegūtais sasniegums nekad nebūs bērna paša sasniegums.
Citu piekāpīgā un regulējošā uzvedība neļauj bērnam izpausties pieaugušo problēmu risināšanā, ar kurām viņš saskaras jau pirmsskolas vecumā. Skolotāji labi apzinās, ka bērni apspriež tās pašas problēmas kā pieaugušie (dzīves, nāves, mīlestības, bērnu radīšanas, darba u.c. problēmas). Pieaugušais it kā izstumj bērnu no viņa problēmu loka, radot tādu kā mākslīgu, shematisku dzīves telpu. Pieaugušajiem jāatbalsta pirmsskolas vecuma bērna iniciatīva.
Kā jau minēts, šāds atbalsts var tikt sniegts divos veidos - kā apstākļu radīšana darbībai un kā radošā produkta atbilstoša sociālā akceptēšana. Tomēr pa šo ceļu ir viegli iekrist formālismā. Piemēram, pieaugušais, redzot, ka bērns ir ar kaut ko aizņemts, viņam netraucē un saka: “Nu, dari, dari, labi darīts.” Tajā pašā laikā pieaugušais necenšas analizēt bērna darbības. Tāpat bieži var redzēt, ka bērnu darbi (piemēram, no plastilīna izgatavoti rokdarbi) krāj putekļus plauktos, tas ir, ilgstoši paliek nepieprasīti. Abos gadījumos mēs saskaramies nevis ar atbalstu radošai darbībai, bet gan ar formālu attieksmi pret bērna aktivitātēm.
Bērna subjektivitāte vislabāk izpaužas rotaļnodarbībās, kas ir vadošās pirmsskolas vecumā. No A. N. Ļeontjeva viedokļa vadošajai darbībai ir izšķiroša ietekme uz psihes attīstību noteiktā vecumā.
Pirmsskolas vecuma bērns sociālo vidi uztver caur spēli, kas bērnam atklāj cilvēku mijiedarbības nozīmi dažādās situācijās. Īpaša loma sociālo attiecību attīstībā ir lomu spēlēm - īpašai sociālās realitātes zināšanu formai. Tas notiek, kad bērns spēj iztēloties pieaugušo rīcību un atdarināt to. Tomēr ierobežoto spēju dēļ bērns nevar precīzi atveidot pieaugušā rīcību. Rodas pretruna starp vēlmi rīkoties kā pieaugušam un paša bērna iespējām, kas tiek atrisināta lomu spēlē. Lai notiktu lomu spēles, ir nepieciešams, lai bērns varētu izmantot aizstājējobjektus, kas ļauj simulēt pieaugušo sociālās darbības. Bērns, apgūstot dažādas sociālās lomas (ārsts, militārpersona utt.), apgūst tos sociālos motīvus, kas raksturo pieaugušo uzvedību (ārsts ir tas, kurš ārstē cilvēkus, militārais ir tas, kurš aizsargā utt.). Tajā pašā laikā pirmsskolas vecuma bērns saglabā savu iniciatīvu un gūst pieredzi sociālajās partnerībās ar rotaļnodarbību dalībniekiem.
Spēles galvenā iezīme ir nosacīta, simboliska realitātes apgūšana, un tāpēc pieaugušie to neuzskata par nopietnu mēģinājumu iekļūt sociālo attiecību būtībā. Tieši šis apstāklis nosaka to prasību raksturu, ko pieaugušais izvirza pirmsskolas vecuma bērnam. Patiesībā bērnam ir atļauts izrādīt savu iniciatīvu tikai spēles laikā. Visos citos gadījumos viņam jāpakļaujas pieaugušo prasībām. Citiem vārdiem sakot, tikai spēlējot pirmsskolas vecuma bērns var būt sociālās darbības subjekts.
Jāņem vērā, ka, lai gan spēle ir telpa, kurā bērns darbojas kā savas uzvedības autors, viņa darbības rezultātiem ir procesuāls raksturs. Tas nozīmē, ka pirmsskolas vecuma bērns nevar prezentēt rotaļu darbības produktu citiem, tas ir, viņš nevar iesaistīties vienlīdzīgā sociālajā mijiedarbībā ar pieaugušo.
Atšķirīga aina ir vērojama, analizējot produktīvas aktivitātes, piemēram, celtniecību, vizuālo mākslu u.c. Šādu aktivitāšu laikā pirmsskolas vecuma bērni parasti veido dažādus darbus pēc skolotāja norādījumiem. Šos produktus var prezentēt citiem, taču tie nav pirmsskolas vecuma bērnu radošo ideju izpausme, bet gan programmas satura apguves rezultāts. Viņus raksturo ne tik daudz jauna risinājuma meklējumi vai paša bērna redzējuma par apkārtējo realitāti izpausme, bet gan skolotāja plānu iemiesojums. Protams, pirmsskolas vecuma bērni var sasniegt tādu produktīvu darbību attīstības līmeni, kas atspoguļos viņu redzējumu par realitāti. Tomēr šajā gadījumā pirmsskolas vecuma bērnu darbības rezultāti tiek vērtēti nosacīti, tas ir, kā rezultāti, kas iegūti bērnu aktivitāšu ietvaros, un tāpēc tiem ir ierobežota, nosacīta vērtība.
Kā jau teicām, pirmsskolas vecuma bērni labprāt pauž savu personību, pārsniedzot noteiktās normas un attiecības. Taču šādu izeju citi neatbalsta. Pirmsskolas izglītības iestādēs pastāv normu sistēma, kas dažos gadījumos aizliedz bērnu darbību. Runa ir par tā saucamajām aizliedzošajām normām. Piemēram, diezgan bieži var dzirdēt šādas uzrunas no skolotājiem bērniem: “tu nevari uzskriet pa kāpnēm”, “jūs nevarat staigāt viens bērnudārzā”, “jūs nevarat aizvainot savus draugus” utt. Šādu aizliegumu esamība lielā mērā ir saistīta ar pieaugušo bailēm par bērnu dzīvībām. 20. gadsimta 80. gados T. A. Repina pētīja aizliegumus, ko pieaugušie uzliek bērniem ģimenē. Rezultātā tika noteiktas četras aizliegumu grupas: 1) aizliegumi, kas vērsti uz lietu saglabāšanu un kārtības uzturēšanu mājā (neaiztikt televizoru, kāpt garderobē, nezīmēt uz palodzes, neatvērt rakstāmgalda atvilktnes utt.); 2) aizliegumi, kas paredzēti bērna aizsardzībai (neņemt šķēres, sērkociņus, nelēkt no dīvāna, neiet ārā viens, neiet pie plīts, neskatīties cieši televizoru); 3) aizliegumi, kuru mērķis ir sargāt pieaugušo mieru (nekliedz, kad tētis pārnāk no darba, neskrien, netrokšņo utt.); 4) morāla rakstura aizliegumi (neplēst grāmatas, nelauzt kokus, nerunāt rupji utt.).
Pirmā aizliegumu grupa izrādījās visizplatītākā, otrajā vietā bija aizliegumi, kas saistīti ar bērna drošību, kam sekoja aizliegumi, kas saistīti ar pieaugušo miera aizsardzību. Ceturtā aizliegumu grupa izrādījās vismazākā (8% no kopskaita). Pirmās grupas aizliegumi nākuši galvenokārt no mātēm (48%). Otrajā ar bērnu drošību saistīto aizliegumu grupā lauvas tiesa piederēja vecvecākiem (56%). Ja visus aizliegumus, kuru mērķis ir aizsargāt pieaugušo mieru, uztver par 100%, tad 70% no tiem ir aizliegumi, kas nāk no tēva, un tikai 30% no mātes.
Tādējādi mēs redzam, ka pastāv sava veida aizliedzoša kultūra. Šīs kultūras produkts ir bērni, kuri kļūst pasīvi, jo jebkura viņu iniciatīva saskaras ar aizliegumu pieaugušajam. Labvēlīgāka situācija ir tad, ja aizliegums tiek tulkots instrukcijā: apgalvojuma "tu nevari skriet" vietā skolotājs saka "ejiet tempā un turieties pie margām", nevis "tu nevari aizvainot". draugs”, “jums jāpalīdz draugam” utt. Tomēr arī šajā gadījumā rezultāts var būt tāds pats kā aizliegumu ieviešanā. Tādējādi pirmsskolas vecuma bērna spontānas prosociālas reakcijas (kad viņš, piemēram, viņš pats piedāvā kaimiņam rotaļlietu, tas ir, viņš patiesībā brīvprātīgi atsakās no vēlamā priekšmeta par labu citam, lai gan viņš to viņam nav lūdzis) gadījumu skaits izraisa vienaudžu negatīvu uzvedību. Šī parādība tiek skaidrota ne tik daudz ar vienaudžu kļūdaino prosociālās uzvedības (uz citu labumu vērstas uzvedības) interpretāciju, bet gan ar bērna egocentrisko nostāju, kas to demonstrē - galu galā vienaudzis neprasīja un tāpēc arī darīja. nav gaidīt, šādas darbības. Rezultātā uzvedība, ko skolotājs uzskata par pozitīvu un, protams, prosociālu, vienaudži uztver kā iebrukumu viņu personīgajā telpā. Šo pieņēmumu apstiprina fakts, ka “pieprasītas” prosociālas uzvedības gadījumā vienaudžu pozitīvo reakciju līmenis uz bērna atbilstošajām darbībām gandrīz dubultojas.

Grāmatā aprakstīta metodika darbam ar pirmsskolas vecuma bērniem, lai organizētu projekta aktivitātes. Šāda mijiedarbības forma starp bērnu un pieaugušo ļauj attīstīt kognitīvās spējas, pirmsskolas vecuma bērna personību, kā arī attiecības ar vienaudžiem.

Grāmata domāta galvenokārt pirmsskolas iestāžu pedagogiem, taču neapšaubāmi noderēs audzēkņiem, psiholoģisko un pedagoģisko specialitāšu skolotājiem, kā arī visiem, kas interesējas par bērnu attīstības veicināšanas iespējām.

Nikolajs Jevgeņevičs Veraksa, Aleksandrs Nikolajevičs Veraksa - Pirmsskolas vecuma bērnu projekta aktivitātes. Rokasgrāmata pirmsskolas skolotājiem 1

1. priekšvārds

Bērnu izziņas iniciatīva 1

Spēju attīstības teorija mājas psiholoģijā 4

Projekta aktivitāšu organizēšana bērnudārzā 7

Projekta aktivitāšu veidi 8

Pētījuma projekta aktivitātes 9

Radošā projekta aktivitāte 10

Normatīvās projekta aktivitātes 12

Projekta aktivitāšu analīze 13

15. secinājums

15. pielikums

Nikolajs Jevgeņevičs Veraksa, Aleksandrs Nikolajevičs Veraksa
Projekta aktivitātes pirmsskolas vecuma bērniem. Rokasgrāmata pirmsskolas skolotājiem

Bibliotēka "Izglītības un apmācības programmas bērnudārzā" M. A. Vasiļjevas, V. V. Gerbovas, T. S. Komarovas galvenajā redakcijā

Personīgā tīmekļa vietnes adrese -

Priekšvārds

Šāda bērnu iniciatīvas interpretācija un tās īstenošana projektu aktivitātēs ir balstīta uz mūsu vadībā veiktajiem pētījumiem (kopš 2000. gada). Tas tika veikts pirmsskolas izglītības iestādēs Novouralskā un uz resursu centra “Mazais ģēnijs” bāzes Maskavā. Darba rezultāti parādīja, ka pirmsskolas vecuma bērni var veiksmīgi veikt projekta aktivitātes. Tajā pašā laikā ir vērojamas izteiktas pozitīvas izmaiņas bērnu kognitīvajā attīstībā, tiek novērota pirmsskolas vecuma bērnu personīgā izaugsme, kas izpaužas vēlmē veikt oriģinālus radošus darbus. Būtiski mainās pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējās attiecības, bērni iegūst produktīvas mijiedarbības pieredzi, spēju sadzirdēt citus un paust savu attieksmi pret dažādiem realitātes aspektiem. Ir izmaiņas bērnu un vecāku attiecībās. Bērni kļūst interesanti vecākiem kā partneri kopīgās aktivitātēs.

Bērnu izziņas iniciatīva

Šī vai cita sasnieguma galvenā iezīme ir tā novitāte un saikne ar vajadzību sfēru. Sniegsim piemēru. Slavenais pašmāju izgudrotājs A. S. Popovs izveidoja ierīci ar nosaukumu “radio”. Šī ierīce ļāva bezvadu režīmā pārraidīt informāciju lielos attālumos. Šis izgudrojums izrādījās ārkārtīgi noderīgs lielam skaitam cilvēku. Tādā pašā veidā V. Van Gogs, gleznojis gleznu “Ceriņu krūms”, radīja darbu, kas joprojām priecē un tādējādi apmierina Ermitāžas apmeklētāju estētiskās vajadzības. Protams, gan A. S. Popovs, gan V. Van Gogs ir sabiedrībai ārkārtīgi nozīmīgas unikālas personības.

Svarīgas cilvēka īpašības ir cilvēka domāšana un iztēle, kas ļauj vispirms vizualizēt darba ideju, apsvērt tā dažādās iespējas un atrast labāko un pēc tam to iedzīvināt. Faktiski, radot darbu, izgudrotājs, mākslinieks, skolotājs iemieso savu ideālu, kas vienlaikus kļūst par ideālu apkārtējiem cilvēkiem. Tādējādi personība vienmēr ir saistīta ar kaut kā jauna radīšanu, šī jaunā pieņemšanu no citiem.

Kas veicina cilvēka personīgo attīstību?

Viens no galvenajiem nosacījumiem ir indivīda aktivitātes atbalstīšana. Šāds atbalsts nav iespējams bez pozitīva sociālā novērtējuma darbībām, kuru mērķis ir radīt kaut ko jaunu. Parasti kaut kas jauns ir kādas problēmas risināšanas rezultāts, kas interesē radošu cilvēku. Tāpēc mēs varam teikt, ka radošā darbība ir galvenā personības iezīme. Tikpat svarīgs personības attīstību veicinošs nosacījums ir cilvēka darbības rezultātu adekvāta sociāla prezentācija.